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Au jardin d'enfants, des enfants marionnettistes

140 pages
Des enfants de trois ans marionnettistes, créateurs de spectacles, de saynètes cohérentes sur des thèmes variés qui savent retenir l'attention de leurs jeunes spectateurs, oui, c'est possible à condition que dans un établissemert éducatif, éducateurs et chercheurs décident de travailler ensemble pour organiser le cadre de vie et les situations éducatives favorables au développement et aux apprentissages de tous les enfants. Ce livre fait état de compétences insoupçonnées que les jeunes enfants manifestent au cours des différentes activités qui leur sont proposées. On y découvre qu'il est possible d'apprendre et de construire des connaissances avec plaisir. M. Slambak est responsable du CRESAS (INRP). M. Ballion, M. Bréauté, S. Rayna sont chercheurs au CRESAS. Elles étudient les modalités d'apprentissage des jeunes enfants dans les institutions éducatives (crèche, jardin d'enfants, école maternelle). O. Cassius était directrice du jardin d'enfants au moment de ce travail. M.F. Ansellem, A.M. Joly, T.H. Lermarchand, F. Pieronne sont éducatrices de jeunes enfants au jardin d'enfants Victor Hutinel (Ville de Paris).
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Collection CRESAS n° 5

AU JARDIN D'ENFANTS, DES ENFANTS MARIONNETTISTES
UNE RECHERCHE-ACTION

Ouvrages publiés par les chercheurs du CRESAS STAMBAK (M.), VIAL (M.), DIATKINE(R.), PLAISANCE tE.), La Dyslexie en question, Paris, Colin Bourrelier, 1972. CRESAS,Le Handicap socioculturel en question, Paris, E.S.F., 1978. CRESAS,L'Echec scolaire n'est pas une fatalité, Paris, E.S.F., 1981. SINCLAIR (H.), STAMBAK (M.), LÉZINE (1.), RAYNA(S.), VERBA(M.), Les Bébés et les choses: la créativité du développement cognitif. Paris, P.D.F., 1982.
STAMBAK(M.), BARRIÈRE (M.), BONICA (L.), MAISONNET

(R.), MUSATTI(T.), RAYNA (S.), VERBA(M.), Les bébés entre eux: inventer, découvrir et jouer ensemble, Paris, P.D.F., 1983. CRESAS,Ecoles en transformation. Zones prioritaires et autres quartiers. Collection CRESAS n° 1. Paris, L'Harmattan-LN.R.P., 1983. CRESAS, Intégration ou marginalisation? Aspects de l'éducation spécialisée. Collection CRESAS n° 2. Paris, L'Harmattan-LN.R.P., 1984. CRESAS,Ouvertures: l'école, la crèche, les familles. Collection CRESAS n° 3. Paris, L'Harmattan-LN.R.P., 1984. CRESAS,Depuis 1981, l'école pour tous? Zones d'éducation prioritaires. Collection CRESAS n° 4, L'Harmattan-I.N.R.P., 1986.

CollectÎon CRESAS n° 5

AU JARDIN D'ENFANTS, DES ENFANTS MARIONNETTISTES
UNE RECHERCHE-ACTION

M. BRÉAUTÉ, M. BALLION, S. RAYNA, M. STAMBAK Chercheurs au CRESAS

O. CASSIUS, M.F. ANSELLEM, A.M. JOLY, TH. LEMARCHAND, F. FIERONNE Educatrices au jardin d'enfants
Nous remercions pour leur collaboration au cours de ce travail N. AKSOY,Y. ASTORG,M.-J. GUENTLEUR,J. GUILLEMAUD, S. LEBEL,M. SEPTFONDS, VIGOUROUX. P. Nous remercions très vivement pour son aide H. SINCLAIR,Professeur à l'Université de Genève ainsi que C. de DARDEL, sychologue. P

Editions L'Harmattan 7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Le Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire (CRESAS) fait partie de l'Institut national de recherche pédagogique (I.N.R.P.) 29, rue d'Ulm, 75005 Paris. Constitué de chercheurs d'origines professionnelles diverses (enseignants, rééducateurs, psychologues, sociologues, linguistes), le CRESAS étudie, depuis 1969, les problèmes posés par l'échec scolaire massif que connaissent les enfants des milieux populaires et les moyens d'y remédier. L'équipe du CRESAS est composée de : Marie--Louise ARMSTRONG,Monique BALLlON, Olga BAuDELOT, Brigitte BELMONT-ANDRE,Nadine BOUVŒR, Monique BREAUTE, Janine BRETON, Evelyne BURGUŒRE, AnnieLaure BYORY, Gérard CHAUVEAU,André CHAMBON,Claude CHRETIENNOT,Christiane DESJARDINS-RoYON,Marie-France DORAY, Marianne HARDY, Marie-Anne HUGON, Christine KOLLEFRATH,Nicole LANTIER, Annette. MARION, Catherine MATHEY-PIERRE, Françoise PLATONE, Michèle PROUX, Sylvie RAYNA, Eliane RooovAs-CHAuVEAu, Alix SEYDOUX,Mira STAMBAK,Aliette VERILLON, Edith WAYSAND.

@ L'Harmattan, ISBN:

1987 2-85802-783-8

INTRODUCTION

Dans cet ouvrage nous exposons une recherche réalisée dans un jardin d'enfants (institution éducative pour enfants de deux à quatre ans) où des chercheurs et l'ensemble des personnels éducatifs ont travaillé ensemble pendant plusieurs années pour comprendre l'impact des pratiques éducatives sur les conduites des enfants. Pendant toutes ces 'années, nous nous sommes efforcés de mieux connaître les conditions de vie à mettre en place pour que les jeunes enfants s'intègrent d'une façon satisfaisante dans l'établissement et y réalisent des activités qui contribuent à consolider des connaissances qu'ils sont en train de construire. Après deux années environ de travail en commun, ta recherche s'est centrée sur l'organisation d'ateliers de marionnettes. L'interrogation principale portait sur les capacités de ces jeunes enfants à réaliser eux-mêmes des spectacles de marionnettes pour les autres enfants de l'atelier. Quel a été le déroulement de cette recherche-action? Comment avons-nous appris à mieux organiser les situations éducatives? Comment l'idée a-t-elle germé de proposer aux enfants de faire des spectacles de marionnettes? En quoi consistent ces spectacles? Voici quelques unes des préoccupations dont nous traiterons dans cet ouvrage.

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CE TRAVAIL S'INSCRIT RÉALISÉES AU CRESAS

DANS UN ENSEMBLE (1).

DE RECHERCHES

Dans notre département, les recherches se sont d'emblée organisées en fonction du double constat que l'échec scolaire à l'école élémentaire est massif et socialement sélectif (l'échec concerne majoritairement les enfants de milieux populaires). Quinze années de travaux menés dans les crèches, jardins d'enfants, écoles maternelles et écoles élémentaires nous ont progressivement convaincus que ces échecs n'étaient pas inéluctables (2). Selon nous, tout enfant veut apprendre et peut acquérir des connaissances, y compris celles que prévoient les programmes scolaires. Nous partageons donc l'objectif de ceux qui œuvrent pour qu'un plus grand nombre d'enfants réussissent à l'école. Actuellement, nous pensons qu'un tel objectif est réalisable, mais seulement si les pratiques éducatives tiennent compte de la façon dont tout individu apprend et élabore des connaissances. Dans nos recherches, nous avons adopté une optique constructiviste pour comprendre les processus d'apprentissage. Une telle optique - que nous empruntons à Wallon et à Piaget se démarque nettement de la conception positiviste selon laquelle le savoir est une possession que l'on transmet à autrui comme un objet. Selon cette perspective constructiviste, les enfants développent, dès la naissance, une véritable activité de recherche face au réel qu'ils mettent constamment à l'épreuve. Ainsi, toute connaissance s'élabore progressivement, chaque acquis étant sans cesse reconstruit: chaque découverte entraîne de nouvelles interrogations. En poursuivant nos recherches, il nous est apparu progressivement qu'il faut intégrer dans cette optique constructiviste le rôle prépondérant que jouent les interactions sociales. Des notions telles que échanges, coopération et confrontation viennent compléter notre conceptualisation. Avec Bruner nous insistons sur le rôle structurant de la communication qui. déjà en sa

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(1) Centre de Recherche de l'Education Spécialisée et de l'Adaptation Scolaire, département de l'Institut National de Recherche Pédagogique. (2) CRESAS, L'échec scolaire n'est pas une fatalité, Paris. E.S.F., 1981.

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forme pré-verbale, amène les enfants à effectuer leurs premières acquisitions. En étudiant les échanges entre enfants de moins de deux ans (3), nous avons pu mettre en évidence que, lorsque les conditions sont favorables, ces jeunes enfants communiquent abondamment entre eux et réalisent des activités communes au cours desquelles ils construisent des savoirs dans leurs différents aspects: logico-mathématiques, physiques et sociaux. D'autres travaux, réalisés avec des enfants plus âgés, confirment le fait que les interactions entre partenaires entre adultes et enfants ainsi qu'entre enfants favorisent aussi bien la manifestation des savoirs déjà acquis que la construction de savoirs nouveaux. C'est dans la confrontation avec autrui que les enfants objectivent leurs connaissances et contrôlent de mieux en mieux leur pensée. Dans une telle perspective, il apparaît clairement que les savoirs scolaires s'inscrivent dans un processus continu d'appropriation des connaissances. Les savoirs que les enfants doivent acquérir à l'école élémentaire viennent se greffer sur une démarche cognitive qui se structure progressivement depuis la naissance et sur des savoirs déjà construits au fil des années précédentes. Une telle conceptualisation nous a amenés à nous intéresser aux institutions éducatives pour enfants d'âge pré-scolaire (crèche, jardin d'enfants, école maternelle). Ces différentes institutions offrent-elles des conditions favorables pour que les enfants puissent s'engager dans un processus actif d'appropriation des connaissances? Existe-t-i! une continuité éducative entre ces différentes institutions? Nous nous sommes particulièrement intéressés à l'organisation des institutions pour enfants de deux à quatre ans. Les interrogations actuelles sur la nécessité même de scolariser les enfants avant l'âge de trois-quatre ans nous ont poussés à mieux connaître les conditions de vie offertes à ces jeunes enfants dans les institutions qui les accueillent. Le travail que nous présentons ici s'inscrit dans cette problématique. C'est pour préciser les conditions de

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(3) M. STAMBAK, BARRIÈRE, L.BONICA, R. MAISONNET, . MuM. T SATTI, S. RAYNA, M. VERBA, Les bébés entre eux, Paris, P.U.F., 1983.

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vie à mettre en place pour que les jeunes enfants s'intégrent d'une façon satisfaisante dans l'établissement que nous avons proposé au personnel éducatif du jardin d'enfants de collaborer avec nous à cette rechercheaction.
QUE SIGNIFIE RECHERCHE-ACTION ET POURQUOI UNE TELLE APPROCHE

?

Lorsque nous sommes arrivés à la conviction que l'appropriation des connaissances dépend, en grande partie, des conditions d~app'rentissage qu'offrent les institutions éducatives, il est devenu nécessaire d'étudier les pratiques éducatives des enseignants et éducateurs. Une telle problématique nous a amenés à prendre contact avec des établissements où les personnels éducatifs étaient volontaires pour réfléchir sur les conditions à mettre en place pour qu'un plus grand nombre d'enfants puisse construire des connaissances. Nous avons pris la décision de faire nos recherches en collaboration avec les enseignants et éducateurs en nous impliquant dans le processus en cours, en prati-

quant une

«

immersion prolongée»

selon l'expression

de Godelier. Nous voulions partager avec les personnels éducatifs aussi bien la définition des objectifs et des stratégies d'actions que l'analyse des faits observés. Il nous a semblé qu'en procédant ensemble à l'analyse des actions engagées et de leurs effets sur les apprentissages des enfants, on pourrait produire des connaissances plus fiables car fondées sur des évaluations réalisées par la confrontation des points de vue exprimés par les différents partenaires. Cette collaboration pennettrait alors de mieux interpréter le sens, la signification des faits observés: le travail en commun devrait pondérer l'aspect subjectif de toute interprétation à laquelle on se livre seul. Le travail que nous présentons ici a été réalisé à l'aide de cette approche. Nous verrons qu'il a fallu une longue période de négociation pour que se précisent le rôle et la spécificité de chacun, éducateurs et chercheurs, dans une telle entreprise. Nous constaterons que la dynamique enclenchée ne peut se poursuivre dans les meilleul'es conditions que si l'on prend conscience d'un partenariat de connaissance: la recherche avance par 8

la conjugaison des efforts de tous pour construire ensemble des savoirs nouveaux à partir de ceux, différents, que chacun possède déjà.
PLAN DE L'OUVRAGE

Pour rendre compte de la recherche-action réalisée au jardin d'enfants Victor Hutinel, nous développerons successivement: 1. L'historique du jardin d'enfants avant l'arrivée des chercheurs en 1977. 2. L'étude des transformations des pratiques éducatives et de leurs effets sur les conduites des enfants pendant la durée de la recherche-action (1977-1983). 3. L'expérience de marionnettes de la directrice du jardin d'enfants (1977-1982). 4. L'analyse des spectacles de marionnettes réalisés par des enfants du jardin d'enfants. Ce compte rendu est étayé par les documents (notes, enregistrements au magnétophone et à la vidéo) recueillis par les chercheurs tout au long des années de recherche. Il s'appuie également sur les réunions, entre les personnels de rétablissement et les chercheurs, qui se sont déroulées en 1982-1983 et qui ont été consacrées à l'analyse en commun du chemin parcouru.

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I AVANT NOTRE RENCONTRE,
UNE HISTOIRE SE DESSINE

Dans ce premier chapitre, nous allons relater l'historique du jardin d'enfants Victor Hutinel où s'est poursuivie la recherche-action dont le déroulement fait l'objet de cet ouvrage. Cette reconstitution a été largement facilitée par le fait que la directrice que noqs avons contactée en 1977 était dans l'établissement depuis 1947 et que l'une d'entre nous y travaillait comme psychologue depuis 1972. Au cours des réunions de travail que nous avons eues régulièrement pendant l'année 19821983 nous avons reconstitué cette histoire.
UN JARDIN D'ENFANTS SE MET EN PLACE

(1918-1955)

En 1918, une institutrice décide d'implanter dans le treizième arrondissement un établissement d'accueil pour les jeunes enfants de ce quartier populaire de Paris: «c'était la zone », rappelle l'actuelle directrice, «des logements vétustes, des ateliers, des fabriques, des usines... et la misère ». L'Assistance Publique accueille favorablement ce projet et, moyennant une formation complémentaire d'infirmière, confie à cette institutrice la responsabilité d'un baraquement installé au fond d'un terrain du quartier. Cet établissement à vocation charitable, dans la lignée des salles d'asile, remplit son rôle «d'abri destiné à sauvegarder l'enfant des dangers de la rue» qui 11

caractérisait les premières écoles maternelles (1). La directrice reçoit, pendant les heures scolaires, des enfants de deux à six ans habitant ce quartier socialement démuni. Son passé d'institutrice l'incite à doubler cet objectif social de préoccupations éducatives. Cette double orientation, sociale et éducative, impulsée dès la création de l'établissement, va se maintenir malgré les changements de personnel et les transformations administratives. En 1947, la directrice actuelle, éducatrice de jeunes enfants, (alors appelées jardinières d'enfants) est recrutée pour seconder la fondatrice. En 1954, l'Assistance Publique crée une Direction pour gérer, dans le département de la Seine, les activités de Protection Maternelle et Infantile (P.M.!.) définies par les Ordonnances de 1945 avec l'objectif d'intensifier la lutte contre la mortalité infantile. Cette Direction va notamment structurer les équipements de la petite enfance et développer les crèches. Lorsque l'A.P. concède à la nouvelle Direction de la P.M.!. le terrain du jardin d'enfants pour construire une crèche, la directrice engage des négociations pour le maintien de son établissement. Elle va obtenir la construction d'une double structure: une crèche pour les enfants de moins de deux ans et le jardin d'enfants actuel pour les plus grands.

Cette construction

«

en dur» va remplacer avanta-

geusement les anciens baraquements, mais l'établissement devra se plier progressivement aux mesures prises par la nouvelle administration de tutelle, en particulier limiter l'accueil aux enfants de deux à quatre ans, les plus âgés relevant des écoles maternelles qui se multiplient alors. Une telle structure crèche-jardin d'enfants va rencontrer un certain succès; elle va se développer pendant les années 60, notamment dans la banlieue parisienne où elle pallie à la fois le manque de place pour les jeunes enfants de moins de quatre ans dans les écoles maternelles et l'absence d'équipement d'accueil pour compléter les horaires scolaires des enfants dont les mères travaillent.
(1) E. PLAISANCE, L'enfant, la maternelle, la société, Paris P.U.F., 1986. 12

Les nouvelles mesures administratives transforment le jardin d'enfants en complément de la crèche: ouvert de sept heures à dix-neuf heures, il accueille désormais des enfants dont les mères travaillent, des enfants plus jeunes qui nécessitent davantage de temps et d'attention de la part des adultes et pour lesquels les repas, les toilettes et la sieste prennent une place plus importante. L'organisation mise en place antérieurement n'est plus appropriée à ce nouveau fonctionnement.

LA NOUVELLEORGANISATION (1955-1963)

En 1955, lors du départ en retraite de la fondatrice, sa seconde la remplace et c'est elle qui va adapter l'établissement aux nouvelles règlementations : il lui faut faire face à l'accueil massif de ({petits» de deux ans, à l'augmentation et à la réorganisation du personnel et au courant hygièniste mis en œuvre par la P.M.!. (2) tout en cherchant à maintenir les préoccupations éducatives. Le jardin d'enfants Victor Hutinel va alors devenir un jardin d'enfants parmi d'autres, avec une gestion et une organisation tout à fait conformes à celles de l'ensemble des établissements de la P.M.I. Des représentations et des conceptions implicites guident le fonctionnement de ces établissements: les relations entre adultes correspondent à un fonctionnement hiérarchique qui favorise les échanges verticaux, le travail auprès des enfants repose sur des notions de vocation et d'abnégation. Dans les textes officiels, prédominent les directives pour l'organisation matérielle des établissements: l'entretien des locaux, le nettoyage des objets individuels nécessaires aux soins (brosses à cheveux, serviettes de table, gants de toilette...). Tout est minutieusement réglé à l'aide d'un emploi du temps strict. Les personnels doivent se soumettre à des réglementations rigoureuses qui ne laissent pas de place à l'imprévu. La nouvelle directrice doit faire face à ces exigences. Elle décide cependant, tout en assumant par ailleurs
(2) Arrêté du ministre de la Santé publique et de la popula. tion, 12-8-1952. 13

les tâches administratives de gestion, de partager avec ses collègues éducatrices nouvellement nommées, le travail auprès des enfants. Cette collaboration va permettre une réflexion commune sur les pratiques éducatives et assurer une continuité dans les objectifs de l'établissement. La directrice réunit toutes les éducatrices pour faire le point et tenter de s'adapter à la nouvelle réalité: elle, ({on a discuté d'un tas de problèmes, surtout de l'organisation du travail à la garderie, car la première année de la P.M.I., c'était indescriptible! on s'est dit: c'est inévitable, il faut démolir tout ce. qui existe. En regardant les enfants, nous étions affolées de constater que depuis le matin ils passaient par des tas de mains. Nous avons repensé la marche de la maison, ensemble, et décidé de constituer quatre sections.» Elles décident de répartir les enfants en quatre groupes: deux composés des plus jeunes, et deux des plus âgés. Chaque éducatrice prend la responsabilité d'un groupe et elles se partagent les salles en fonction de l'âge des enfants, les plus âgés dans les petites salles et les plus jeunes dans les grandes. Chaque éducatrice conserve son groupe d'enfants pendant leurs deux années de présence, mais elles changent de salle tous les ans. Elles assurent ainsi aux enfants une certaine stabilité et continuité de prise en charge tout en reconnaissant les besoins de mouvement des plus jeunes. La directrice prend la responsabilité complète d'une des sections: « tout en étant directrice, j'étais éducatrice à part en«

J'ai invité les jardinières chez moi», se souvient-

tière

»

et cela, en plus du travail administratif.

Cette nouvelle organisation donne satisfaction à l'ensemble des éducatrices; mise en place collectivement, elle leur permet de trouver une certaine cohérence de fonctionnement et elle les soude devant la nécessité de défendre la spécificité de leur travail face au courant hygiéniste qui s'installe. Créée avec la tâche, lourde et urgente à remplir, de lutter contre la mortalité infantile, encore considérable en France après la deuxième guerre mondiale, la P.M.I. a organisé la garde et la surveillance médicale des enfants. Elle a réglementé et développé les crèches et les consultations pour jeunes enfants avec le souci d'en faire des lieux d'application et de diffusion des règles 14