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Autour de l'enfant : questions aux professionnels

De
216 pages
L'enfant que nous prétendons mettre "au centre" de nos préoccupations, est ici l'objet des regards croisés d'acteurs professionnels : éducateurs, anthropologues, psychologues. Issu des confrontations entre chercheurs, le présent ouvrage se fait l'écho de la vulnérabilité et de la souffrance des enfants comme des dispositifs où leur parole est prise en compte.
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AUTOUR DE L’ENFANT :
QUESTIONS AUX
PROFESSIONNELSLes Rendez-Vous d’Archimède
Collection dirigée par Nabil El-Haggar
Université Lille 1 – Sciences et Technologies
AUTOUR DE L’ENFANT :
QUESTIONS AUX
PROFESSIONNELS
Sous la direction de Jean-François Rey
Youcef Boudjémaï
Geneviève Cresson
Colette Destombes
Dany-Robert Dufour
Marie-Anne Hugon
Rosa Mascaró
Georges Ntsiba
Jean-Claude Quentel
Jean-François Rey
Bernard Schlemmer
Maryse Thellier
Odile Viltart
L'HARMATTAN© L'HARMATTAN, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005
Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-96318-4
EAN : 9782296963184Remerciements à :
- la Direction générale pour l’enseignement
supérieur et l’insertion professionnelle, ministère de
l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
- la Direction Régionale des Affaires Culturelles
du Nord-Pas de Calais (DRAC), ministère de la
Culture et de la Communication
- le Conseil Régional Nord-Pas de Calais
- la Ville de Villeneuve d’Ascq qui subventionnent
les activités organisées par l’Espace Culture.
- l’agent comptable de l’Université Lille 1
- l’équipe de l’Espace Culture de l’Université Lille
1 : Nabil El-Haggar, Vice-président de l’Université Lille
1, chargé de la Culture, de la Communication et du
Patrimoine Scientifique Jacques Lescuyer, directeur
Communication/Éditions :
Delphine Poirette, chargée de communication
Edith Delbarge, chargée des éditions
Julien Lapasset, infographiste
Audrey Bosquette, assistante aux éditions
Administration :
Dominique Hache, responsable administratif
Johanne Waquet, secrétaire de direction
Angebi Aluwanga, assistant administratif
Brigitte Flamand, accueil - secrétariat
Relations jeunesse/étudiants :
Mourad Sebbat, chargé des relations
jeunesse/étudiants
Martine Delattre, assistante projets étudiants
Régie technique :
Jacques Signabou, régisseur
Café culturel :
Joëlle Mavet
L’ensemble des textes a été rassemblé par Edith
Delbarge, chargée des éditions et Audrey Bosquette,
son assistante.Collection
« Les Rendez-Vous d’Archimède »
« Questions de développement :
nouvelles approches et enjeux »
sous la direction d’André Guichaoua – 1996
« Le Géographe et les Frontières »
sous la direction de Jean-Pierre Renard – 1997
« Environnement : représentations
et concepts de la nature »
sous la direction de Jean-Marc Besse
et Isabelle Roussel – 1998
« La Méditerranée des femmes »
sous la direction de Nabil El-Haggar – 1998
« Altérités : entre visible et invisible »
sous la direction de Jean-François Rey – 1998
« Spiritualités du temps présent : fragments
d’une analyse,
jalons pour une recherche »
sous la direction de Jean-François Rey – 1999
« Emploi et travail : regards croisés »
sous la direction de Jean Gadrey – 2000
« L’École entre utopie et réalité »
sous la direction de Rudolf Bkouche
et Jacques Dufresnes – 2000
« Le Temps et ses représentations »
sous la direction de Bernard Piettre – 2001
« Politique et responsabilité :
enjeux partagés »
sous la direction de Nabil El-Haggar
et Jean-François Rey – 2003
« Les Dons de l’image »
sous la direction d’Alain Cambier – 2003« L’Infini dans les sciences,
l’art et la philosophie »
sous la direction de Mohamed Bouazaoui,
Jean-Paul Delahaye et Georges Wlodarczark –
2003
« La Ville en débat »
sous la direction de Nabil El-Haggar, Didier Paris
et Isam Shahrour – 2003
« Art et Savoir,
de la connaissance à la connivence »
sous la direction d’Isabelle Kustosz – 2004
« Le Vivant
enjeux : éthique et développement »
Sous la direction de Nabil El-Haggar
et Maurice Porchet – 2005
« Le Hasard : une idée, un concept, un outil »
Sous la direction de Jean-Paul Delahaye – 2005
« Que cachent nos émotions ? »
Sous la direction de Jean-Marie Breuvart – 2007
« À propos de la culture »
Tomes 1 et 2
Sous la direction de Nabil El-Haggar – 2008
« La Laïcité, ce précieux concept »
Sous la direction de Nabil El-Haggar – 2008
« Visages de la justice »
Sous la direction de Jean-François Rey – 2010
« Le Monde vu à la frontière »
Sous la direction de Patrick Picouet – 2011
« À propos de la science – Autour de la
matière »
Sous la direction de Nabil El-Haggar et Rudolf
Bkouche – 2011
« À propos de la science – Science et société»
Sous la direction de Nabil El-Haggar et Rudolf
Bkouche – 2011
À paraître prochainement :
« La Guerre »
« La Crise »Avant-propos
Par Nabil El-Haggar
Vice-président de l’Université Lille 1, chargé de la
Culture, de
la Communication et du Patrimoine Scientifique
Ce livre est le vingt-cinquième de la collection
Les Rendez-vous d’Archimède.
Je suis particulièrement heureux et ému de voir
sortir cet ouvrage !
Il met en évidence la complexité des questions
et des enjeux qu’engendre une réflexion sur l’enfance.
Est-il nécessaire de rappeler que l’institution
universitaire est particulièrement concernée par cette
question ? L’enfant devenant adulte aura sa place à
l’université, laquelle est chargée de lui transmettre les
savoirs et connaissances qui lui permettront de
comprendre le monde. Ce qui donne à cet ouvrage
une intemporalité qui acte sa pertinence.
Le lecteur verra cette question traitée en trois
parties.
La première est intitulée « Conditions d’enfance
».
En deuxième partie, les auteurs traitent de la
souffrance et de la séparation.
Enfin, les auteurs s’intéressent à des problèmes
tels que le décrochage scolaire, les troubles de la
conduite et la souffrance à l’école.
Grand merci aux auteurs qui ont bien voulu
s’associer à cette démarche dans son intégralité, aux
membres du comité scientifique grâce auxquels ce
travail a été rendu possible, et plus particulièrement à
Jean-François Rey qui a bien voulu diriger cet
ouvrage.
Je profite de cet avant-propos pour signaler aux
lecteurs qui découvrent cette collection que nous
travaillons depuis plus de dix-huit ans pour que LesRendez-vous d’Archimède restent un espace de
réflexion, de pensée, de rigueur et de liberté. La
pensée a besoin d’espaces de liberté où échanges et
rencontres trouvent vie en dehors de toute logique
utilitaire. Les savoirs et les connaissances, fruits d’une
construction lente et complexe des rapports que l’on
peut avoir au monde, fondent l’ensemble des
rencontres proposées lors de ces rendez-vous. Cet
espace multiforme se veut un lien indissociable entre
la culture et l’éducation.
Je rappelle également aux lecteurs qu’ils
peuvent découvrir sur notre site la revue culturelle Les
Nouvelles d’Archimède, trimestriel gratuit qui traite de
questions diverses à travers des approches
multidisciplinaires. Vous pourrez y lire des articles
relatifs aux thèmes de l’année et y retrouver
régulièrement les rubriques Paradoxes, Mémoires de
sciences,
Humeurs, Repenser la politique, Jeux littéraires,
Vivre les sciences, vivre le droit…, À lire, L’art et la
manière…
Alors, si notre démarche et nos publications
vous intéressent, n’hésitez pas à nous contacter et à
en parler autour de vous. Le public est notre meilleur
média !
http://culture.univ-lille1.fr/Autour de l’enfant :
questions aux
professionnels
Par Jean-François Rey
Professeur de philosophie honoraire
« L’enfance, c’est comme un seau qu’on vous
renverse sur la tête. Ce n’est qu’après que l’on
découvre ce qu’il y avait dedans. Mais pendant toute
une vie, ça vous dégouline dessus, quels que soient
les vêtements ou même les costumes que l’on puisse
1mettre. » Les formules plus ou moins lapidaires par
lesquelles on évoque sa propre enfance ont peine à
dire ce que l’enfance gouverne en chacun de nous :
angoisse de séparation, fantasmes de toute
puissance, estime ou mésestime de soi, sentiment de
reconnaissance ou de dette, profonde nostalgie,
mélancolie diffuse, etc. Mais l’objet du présent
ouvrage n’est pas l’enfance, mais l’enfant « au centre
» des dispositifs éducatifs, familiaux et politiques qui
encadrent sa protection, ses soins, son enseignement.
Qu’ils soient philosophes, chercheurs, thérapeutes ou
éducateurs, ce sont des professionnels de l’enfance
qui s’expriment ici. Dans l’ensemble du cycle de
conférences comme dans la journée d’études («
L’enfant en souffrance ») des Rendez-vous
d’Archimède consacrés à l’enfant, il ne nous est
parvenu sous forme définitive écrite que relativement
peu de contributions. On peut faire l’hypothèse que
nombre de ces professionnels préfèrent l’échange oral
ou qu’ils sont toujours confrontés à des situations
d’éducation ou de soin qui requièrent tout leur temps
disponible.
Reste que les contributions que l’on va lire
donnent une bonne idée de la complexité desconditions de vie et de travail éducatifs comme de la
richesse des recherches anthropologiques,
psychologiques, médicales. Les professionnels de la
petite enfance, de l’enfance et de l’adolescence sont
ou ont été formés par les sciences humaines, les
sciences de l’éducation, la clinique, l’observation,
l’entretien ou la cure. Mais, chacun de nous,
éducateur, enseignant, ou tout simplement parent,
baigne dans une culture d’enfance où nous avons du
mal à départager notre égocentrisme, nos héritages
éducatifs et les savoirs acquis à l’école ou à
l’université. Il convient dès lors de rappeler quelques
repères et jalons théoriques posés depuis un siècle. Ils
entrent en résonance avec les témoignages et les
hypothèses formulés ici.
« Qu’est-ce qu’un enfant ? », demande Jean-
Claude Quentel, rappelant brièvement l’héritage des
réponses du siècle dernier à cette question.
Aujourd’hui, selon lui, « il n’existe plus de modèle
explicatif général de l’enfant ». Il part du constat d’une
« pulvérisation des travaux ». Doit-on alors renoncer à
une appréhension globale de l’enfant, à une
anthropologie dont l’enfant serait un élément ? Aussi
n’est-il pas inutile de rappeler quelques acquis. Pour
tout le monde, l’enfance est une notion ambigüe,
relative, mal définie quant à son commencement
(l’embryon, la venue au monde) et à son terme
(adolescence, puberté, conquête de l’autonomie). On
combine généralement critères biologiques et sociaux,
ce qui ne fait que renforcer la relativité des conditions
d’enfance. Sur le plan biologique, les grandes voix du
XXe siècle ont insisté sur la « prématuration
» (Lacan), « l’impéritie » (Henri Wallon), le « besoin
d’aide » (Freud) du petit enfant. L’extrême
dépendance de celui-ci, sa vulnérabilité, déjà
théorisées par Platon, puis par Kant, livrent l’enfant à
un paradoxe : dépendant de l’adulte pour sa survie,
enseigné par lui quant aux dangers de
l’environnement, il doit en même temps s’affranchir de
cette dépendance pour conquérir son autonomie
matérielle, sociale et morale. Sur le plan social, on a
longtemps défini l’enfant par la négative : « in-fans », il
n’a, littéralement, pas voix au chapitre. L’adulte est
l’état-cible de la croissance, de la maturation commede l’éducation. Ici même, Jean-Claude Quentel fait
remarquer que, jusqu’au tour-nant des années quatre-
vingt, l’adulto-centrisme était de règle : « on ne sait
pas faire autrement que de comparer l’enfant à
l’adulte ». Il est impératif de rappeler le souci de
Hannah Arendt de ne pas retirer l’adulte de la
sociabilité de l’enfant, sous peine de laisser celui-ci à
la pression, voire à la tyrannie de ses pairs ou des
sollicitations du marché. Adultes et enfants ne peuvent
être séparés, mais on reste incapable de produire un
discours cohérent sur la spécificité de l’enfant. Un
regard sur l’histoire ne fait qu’accroître le sentiment de
relativité.
Les travaux de Philippe Ariès (1960) ont bien
montré la relativité historique de l’enfance : sous
l’Ancien Régime, les générations sont mêlées dans
l’habitat et les travaux, l’enfant n’existe tout
simplement pas, les portraits d’enfant des peintres
primitifs flamands, par exemple, en gardent la trace.
L’enfant est donc ici inessentiel : il est un rudiment
d’adulte, un petit homme, c’est-à-dire un adulte en
plus petit, dont l’éducation a souvent un caractère
autoritaire. Mais on peut tout aussi bien, à partir du
XVIIIe siècle, percevoir l’enfant comme « essentiel » :
centre de la famille, il est objet de soins et de
sollicitude. Le philosophe Alain écrivait en 1924 : «
J’appelle enfant l’être humain en pleine croissance,
avant la formation, avant les passions qui s’y
rattachent, avant qu’il puisse s’instruire par directe
expérience, donc nourri, gouverné et protégé par la
famille. ».
D’essentiel, il arrive qu’on dérive vers une
enfance fermée sur elle-même : « mentalité enfantine
». Mais il n’y a pas de nature d’enfant, il n’y a que des
rapports avec les adultes. Les conflits qui traversent
cette relation sont formateurs au même titre que
l’inscription de l’enfant dans l’héritage culturel. Dans
ses cours de psycho-pédagogie à la Sorbonne dans
2les années cinquante, Merleau-Ponty , refusant
énergiquement la notion de « mentalité enfantine »,
proposait trois pistes de recherche :
• La prématuration n’est pas seulement la
condition de dépendance à l’« aide étrangère », selonl’expression de Freud, elle est aussi le cadre des
tentatives, pour l’enfant, de déchiffrer les signes
émotionnels émis par les adultes et ainsi d’établir avec
eux un dialogue. La prématuration est aussi une
anticipation des pouvoirs physiques et intellectuels de
l’enfant.
• Le polymorphisme, dérivé de l’épithète
freudienne de « pervers polymorphe » appliqué aux
enfants, peut être étendu à toute la sphère de la vie
de l’enfant. La plasticité psychique au contact de
l’environnement culturel favorise l’éclosion de
possibilités très diversifiées.
• L’identification : le rapport de chaque enfant
avec l’adulte est un rapport singulier d’identification.
L’enfant voit dans ses parents, puis dans d’autres
figures éducatives sa propre destinée : il sera
comme… La tension entre le modèle et ses propres
possibilités actuelles dynamise le développement.
Telles sont donc les pistes et les questions
explorées et posées autour de la « réalité » de
l’enfance. La spécificité de l’enfance, un demi-siècle
après Merleau-Ponty, n’est toujours pas suffisamment
assurée. Pourtant, le statut de l’enfant s’est enrichi de
textes qui, depuis 1989, énoncent que : « L’enfant est
une personne », « l’enfant est un sujet », « l’enfant a
des droits ». Les débats autour de la Convention des
droits de l’enfant ont montré que, sur la question des
droits, la même oscillation, toujours, départageait deux
positions : les uns mettent l’accent sur les droits de
protection (contre la guerre, contre la prostitution,
contre l’exploitation par le travail), les autres tirent
argument de cette Convention pour y lire des droits-
libertés (liberté d’opinion, d’expression, d’association).
Quant aux droits politiques, Jean-Claude Quentel fait
remarquer qu’à les reconnaître sans plus, on nie «
toute spécificité à l’enfant » et on fait « de lui d’emblée
l’équivalent d’un adulte et un citoyen à part entière ».
À partir des catégories de la Théorie de la Médiation
de Jean Gagnepain, Jean-Claude Quentel a montré
que l’enfant ne se distingue pas tant de l’adulte par sa
logique (l’exemple éclairant de la quatrième
proportionnelle montre là-dessus que l’enfant possède
le schème de la proportionnalité à un stade où Piaget
dénie à l’enfant tout accès aux opérations formelles)que par sa position dans le statut de Personne : «
Dans aucune société, même la nôtre, l’enfant n’est
considéré comme un citoyen à part entière ; il
participe en fait du social à travers la personne qui
l’éduque. » Qu’est-ce que la Personne dans ce sens
précis ? C’est le « principe qui permet à tout homme
d’émerger au social, d’y participer et d’y contribuer
pleinement. » Dans le cas de l’enfant, c’est à travers
la personne du parent et de l’éducateur qu’il accédera
à sa propre personne.
Du côté des droits-protection, il faut lire
attentivement la contribution de Bernard Schlemmer :
« L’enfant exploité au travail ». Très documenté,
Bernard Schlemmer montre le balancement entre,
d’un côté, l’enfant à protéger de tout travail (hors
travail scolaire qui est seul légitime) et, de l’autre, des
enfants au travail pour subvenir aux besoins de la
famille. Relativité de l’enfant, ici, en fonction du
développement économique et des solidarités
familiales de sociétés très différentes. D’un côté,
l’enfant exclu du travail et protégé absolument de
toute exploitation. De l’autre, l’enfant travailleur dont la
condition le rattache immédiatement aux travailleurs
adultes : les droits de l’enfant ici sont les droits du
travailleur lui-même. En appui sur les textes, l’auteur
en appelle à un « pragmatisme » nécessaire pour
toujours faire valoir « l’intérêt supérieur de l’enfant ».
Les contributions de Youcef Boudjemaï et de
Dany-Robert Dufour explorent le champ des
transformations contemporaines de la famille, de ses
formes empiriques (famille nu-cléaire, monoparentale,
recomposée), comme de son socle symbolique
(disposition des places de parent et de fils/fille).
Décrivant les formes successives d’entrée dans la vie,
Youcef Boudjémaï analyse les mutations complexes
du statut de la jeunesse après la disparition des rites
de passage traditionnels et l’érosion des figures
d’autorité de l’adulte. Il conclut son en-quête par le
constat que : « La famille n’apparaît plus comme
l’unique instance productrice de repères et de
transmission de valeurs. »
Dany-Robert Dufour, de son côté, met l’accent
sur « l’individualisation », la « privatisation » et la «
pluralisation » de la famille : « Désarticulation inéditedes liens de conjugalité et des liens de filiation », en
écho aux recherches d’Irène Théry et de Robert
Castel sur la « désaffiliation ». C’est dans ce contexte
qu’il inscrit l’apparition du « troisième parent » : la
télévision. Celle-ci fournit une extension de
l’appartenance familiale au-delà même de son rôle de
médium d’information.
« Non seulement la télé fournit une "famille",
mais elle constitue ceux qui la regardent comme une
grande famille. » Elle devient famille virtuelle de
substitution et son rôle dans le processus de
subjectivation de l’enfant ou de l’adolescent est loin
d’avoir livré tous ses enseignements. Au titre de ce
processus de subjectivation se range la question du
genre, abordée ci-dessous par Geneviève Cresson : «
Si l’enfant est sexué dès la naissance, il ne devient un
humain "genré" que progressivement. » La différence
des sexes s’inscrit dans un partage des jeux et des
rôles familiaux, scolaires ou sociaux où l’enfant, dont
l’éducation est l’affaire « de tout un village », apprend
des normes de comportement, mais aussi des
préjugés et des stéréotypes.
Les deuxième et troisième parties de notre
ouvrage se font l’écho d’une journée d’études
consacrée à « L’enfant en souffrance ». On lira ci-
dessous deux exposés complémentaires et qui,
malgré des champs disciplinaires et des théories de
référence très éloignés, s’éclairent l’un par l’autre :
celui de Colette Destombes (« Souffrance et
séparation ») et celui d’Odile Viltard (« Séparation
mère-enfant et maturation cérébrale : étude chez
l’animal »). Les deux exposés cliniques mettent en
évidence les effets, tant sur le développement
cérébral que sur la construction de la personnalité de
l’enfant, de la séparation précoce, dans le sillage des
travaux de Spitz sur la dépression anaclitique et
l’angoisse du huitième mois. « Ces histoires cliniques
témoignent de l’importance des événements précoces
vécus dans la petite enfance. Leurs traces sont
présentes dans la structuration de la petite enfance et
se manifestent dans divers symptômes à
l’adolescence » (Colette Destombes).
Nous avons regroupé sous le titre de «
Dispositifs » une communication de Marie-AnneHugon portant sur le décrochage scolaire et trois
témoignages de pédopsychiatres et d’éducateurs.
Pour lutter efficacement contre le décrochage scolaire,
il faut compter d’abord sur les ressources de l’école, à
condition que les enseignants considèrent que la
problématique du décrochage est bien de leur ressort.
Il s’agit enfin, respectivement, pour Rosa Mascaró,
Maryse Thellier et Georges Ntsiba, de revenir sur
leurs pratiques au sein d’un centre médico-psycho-
pédagogique, d’un partenariat associatif avec
l’Éducation Nationale, ou d’un « espace » voué à
accueillir des adolescents en rupture avec l’école et en
panne de projet. Il est illusoire de prétendre en faire
une synthèse, tant les exposés insistent sur
l’originalité de chaque dispositif. Le travail de Rosa
Mascaró se place dans la perspective d’une «
prévention de l’agressivité infantile ». Il témoigne que
« plus les parents ou éducateurs auront tendance à
interpréter comme agressive une action assertive ou
ambigüe de l’enfant, plus celui-ci aura tendance à
développer l’agressivité. » À rebours des
recommandations prédictives et sécuritaires des
rapports de l’INSERM, Rosa Mascaró redéfinit les
missions de l’accueil : « Recevoir, contenir,
transformer les inquiétudes de l’enfant. » De son côté,
le dispositif connu sous le nom de « La Boîte à Mots »
joue un rôle essentiel d’« autorisation » et de
prévention auprès d’élèves en difficultés scolaires et
sociales. Il met en relation, par le biais de l’écriture, de
lettres personnelles, des enfants avec des adultes
bénévoles (les « répondants ») : « Un enfant s’y sent
exister autrement que par son rapport à l’écrit (…)
C’est le dynamisme de l’échange qui se crée qui
procure du sens pour les deux épistoliers. »
Le projet de l’Espace Claude Chassagny tel que
l’expose Georges Ntsiba est conçu comme un
carrefour de soins et de formation qui vise un
processus de « réconciliation » du corps, de la parole,
des apprentissages scolaires et de la culture
professionnelle. Il répond à un triple souci clinique :
clinique du sujet, clinique éducative, clinique du
rapport au savoir. Ces deux dispositifs mobilisent tant
la clinique que la créativité. Ils illustrent ce que peut
être un travail éducatif mené avec des enfants ou desadolescents en voie d’échec scolaire durable. À partir
d’une analyse réflexive de leurs pratiques, ces
professionnels nous enseignent que la cause des
enfants ne peut être sacrifiée à des préoccupations
sécuritaires intéressées.
1 Heimito von Doderer, Un meurtre que tout le
monde commet (1938), éd. Rivages-poche, 1990.
2 Merleau-Ponty à la Sorbonne, résumé de
cours, 1949-1952, éd. Cynara, 1988, réédition
du Bulletin de Psychologie de novembre 1964.CHAPITRE I :
CONDITIONS
D’ENFANCE
Qu’est-ce qu’un enfant ?
Par Jean-Claude Quentel
Professeur de sciences du langage à l’Université
Rennes 2, psychologue clinicien, LAS (Laboratoire
d’anthropologie et de sociologie), EA 2241
Se proposer de répondre à la question « Qu’est-
ce qu’un enfant ? » pourra paraître bien ambitieux,
voire présomptueux, d’autant que l’argumentation se
réduira ici à quelques pages.
Pourtant, il est à nouveau légitime de se poser
une telle question. Bien des auteurs ont tenté d’y
répondre au cours du XXe siècle et, pour y parvenir,
les plus importants d’entre eux ont élaboré un
système théorique complet. À l’aube de ce nouveau
siècle, il n’existe plus de modèle explicatif général de
l’enfant ; les auteurs du siècle précédent ne
constituent plus pour les chercheurs actuels une
référence, à l’exception d’un, voire de deux d’entre
eux, qui n’en sont d’ailleurs pas les plus représentatifs.
Nous assistons à une forme de pulvérisation des
travaux, sans référence à un schéma d’appréhension
général. La question « Qu’est-ce qu’un enfant ? »
mérite donc d’être à nouveau posée. C’est même là
une nécessité, bien que la réponse apportée ne puisse
effectivement plus être celle fournie par les pionniers
de la psychologie de l’enfant et ceux qui s’en sont
inspirés. Nous ne pourrons toutefois proposer, dans
ce court texte, qu’une vue d’ensemble qui s’appuiera
sur des démonstrations faites dans des travaux
1antérieurs .I. Le contexte actuel des travaux sur l’enfant
Depuis une trentaine d’années, les
transformations ont été considérables dans le champ
de la recherche sur l’enfant. Auparavant, il n’existait
qu’une seule approche de l’enfant, à l’exception
toutefois de la psychanalyse ; elle faisait appel à la
notion de développement ou de genèse. Un auteur la
représente plus particulièrement : Jean Piaget. Il n’est
cependant pas le seul. Henri Wallon produit ainsi une
œuvre aussi importante, mais moins connue. On peut
résumer les caractéristiques de l’approche de la
psychologie dite « génétique » de la manière suivante
:
- elle constitue un héritage direct de
l’évolutionnisme du XIXe siècle. Celui-ci conduit à
traiter tout problème en terme d’évolution et à
remonter à ses origines pour en fournir une
explication. Il en va de même pour l’homme, envisagé
non seulement sous l’angle de sa biologie, mais
encore sous celui de son psychisme. L’enfant devient,
à cet égard, un objet particulièrement intéressant pour
le chercheur puisqu’il présentifie l’origine et offre, par
son développement, un témoignage directement
observable de la genèse de l’homme. La méthode à
laquelle se réfère cette psychologie est donc
exclusivement génétique. L’approche génétique
devient, ainsi que le soulignera Wallon, comme une
manière « naturelle » de penser l’enfant ;
- la notion centrale dans une telle approche de
l’enfant est très logiquement celle de « stade » ou d’«
étape » de développement. Elle est empruntée
directement aux modèles des sciences de la nature, à
travers la géologie et surtout l’embryologie. Ainsi,
Piaget résume son entreprise en la qualifiant d’«
embryogenèse de la raison » ; on parle également d’«
épigenèse » à propos de l’enfant. On soulignera le fait
que la notion de stade vaut pour des domaines divers
: on fait appel à un seul processus, le développement,
qui s’exerce toutefois dans des registres différents de
la vie psychique, la question étant alors de savoir ce
qui spécifie chacun d’eux ;
- dès lors qu’il ne s’agit que d’évolution et de