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Jean-Paul Lanle

Baccalauréat A qui profite la démocratisation?

L'Harmattan

L'Harmattan.
5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris

FRANCE
L'Bannattan Hongrie Kônyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L'Harmattan Kinshasa Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa RDC L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, IS 10124 Torino IT ALlE L'BarmattanBurkin8 Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

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Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non fmalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Déjà parus
J.-M.CHAPOU"LID, O. KOURCHID, J.-L. ROBERT et A.-M. SOHN (Sous la dir.), Sociologues et sociologies. La France des années 60, 2005. Frédéric ROYALL, Mobilisations de chômeurs en Irlande (1985-1995),2005. Brigitte BOUQUET (dir.), La prévention: concept, politiques, pratiques en débat, 2005. François GRESLE (dir.), Sociologie du milieu militaire, 2005. P.-N. DENIEUIL et H. LAROUSSI, Le développement le social local et la question des territoires, 2005. Bernard GANNE et GLYSI-SAF A, Les « creux» du social, 2005. Catherine DUTHEIL PESSIN, Alain PESSIN, Pascale ANCEL (Textes réunis par), Rites et rythmes de l'œuvre l, 2005. Catherine DUTHEIL PESSIN, AlainPESSIN, })ascale ANCEL (Textes réunis par), Rites et rythmes de l'œuvre II, 2005. Béatrice APP A Y, La dictature du succès, 2005. France PARAMELLE, Histoire des idées en criminologie au XIXème et au XXème siècle, 2005. Francis LEBON, Une politique de l'enfance, du patronage au centre de loisirs, 2005. Werner GEPHART, Voyages sociologiques France-Allemagne (en collaboration avec Vanessa Bressler), 2005. Alexis ROSENBAUM, La peur de l'infériorité, 2005. Jean STOETZEL, Théorie des opinions, 2005.

A Annaise

IN1"RODUCTION

Le système éducatif français se plaît à cultiver les symboles. Après celui du certificat d'étude dont l'école primaire était censée avoir doté tout Français alors que cette école n'étaitjusteluent pas celle de tousl et que, dans le meilleur des cas, un élève sur deux obtenait ce diplôme, nous avons connu celui du baccalauréat qui constitue un autre "monument" de notre système éducatif. Depuis des décennies, quasiment toute tentative de transformation du baccalauréat génère des conflits fortement médiatisés et les manifestations de 2005, contre la loi Filion, n'en sont que la dernière illustration. Le baccalauréat, dont on continue généralement de parler au singulier alors que le nombre et l'extrême diversité des séries évoque plus un amalgame de diplômes distincts qu'un diplôme unique, conserve, malgré l'importance des évolutions qu'il a subies, l'attrait d'un symbole immuable. Aujourd'hui plus de six jeunes sur dix obtiennent un baccalauréat, alors que cette proportion était six fois moindre au début des années soixante. L'augmentation du nombre de lauréats a large,ment dépassé les prévisions. Avant la création des diplômes professionnels, M. Cherkaoui estimait, en 1982, qu'une proportion voisine de 28 à 30% constituait « un seuil empirique vers lequel tend le nombre d'élèves en terminale »2. En 1988, P. Cibois et J.-J. Oroesbeke prévoyaient que « les progrès iront décroissant vers une asymptote ou bonne maximale de 45% »3. Ces différentes sous-estimations ne se justifient pas seulement par la très forte progression des effectifs de la filière professionnelle: en 1995, 62,9% des jeunes d'une génération ont obtenu un baccalauréat: 36,8% général, 17,6% technologique et 8,5 % professionnel. Bien que ce taux n'ait été égalé qu'une seule fois depuis (en 2003), les années postérieures à 1995 ont toutes connues des taux de bacheliers voisins de 61%~ L'objectif d'amener 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat énoncé par Jean-Pierre Chevènement en 1985, repris par la "loi d'orientation sur l'enseignement" en 19894, a été suivi du doublement du taux de bacheliers. En 2004, 62% des jeunes d'une génération ont obtenu un baccalauréat, mais cette proportion stagne depuis 1995. Aujourd'hui, l'objectif des 80% au niveau du baccalauréat n'est plus à l'ordre du jour, il a même été qualifié d'irréaliste et une page semble tournée: pour J'ancien ministre délégué à l'enseignement scolaire Xavier Darcos, «l'objectif affiché par la loi Jospin de 1989 était
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2 Cherkaoui M..,Les changements du système éducatif en France, Paris, PUF.. 1982. 3 Cibois P., Droesbeke 1.-1., La croissance du nombre de bacheHers est-elle modélisable et prévisible ?, Revue française de sociologie, 1988, n° 29, pp 425-445. 4 Déclaration de Jean-Pierre Chevènement sur les lycées du 12 novembre 1985 : « De ce constat d'insuffisance, le gouvernement a tiré les conséquences en fixant un objectif: porter à 800/0 la proportion d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat d'ici à l'an 2000 )).

Les élèvesdes milieuxles plus favorisésfréquentaientles petitesclassesdes lycées.

d'atteindre 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat pour 1999. Or, force est de constater que trois ans après nous avons à peine dépassé 60% »5. Dans cette déclaration, le ministre entretient la confusion entre la proportion de jeunes parvenant au niveau du baccalauréat et celle des jeunes obtenant réellement ce diplôme: en effet si actuellement 62% des jeunes d'une génération sont bacheliers, ils sont environ 70% à parvenir au niveau du baccalauréat. Or, le niveau de formation initiale conditionne très fortel'nent l'insertion professionnelle des jeunes et ce déterminisme est particulièrement élevé en France: « au Royaume-Uni, alors que l'âge médian de fin d'études à temps plein correspond à celui enregistré en France pour les générations des années 1930, les études à temps partiel et les reprises de formation y sont ensuite bien plus fréquentes: on compte, au Royaume-Uni, encore 1,2% d'étudiants entre 30 et 35 ans (contre 0,5% en France, taux parmi les plus bas d'Europe), sachant que des pays comme le Danemark ou les Pays-Bas en comptent environ 50/0.En France, le passage de l'école au marché du travail est particulièrement brutal et définitif, ce qui donne une portée majeure aux inégalités sociales d'accès à la fonnation initiale (d'autant plus que ce sont les mieux formés qui profitent ensuite d'avantage de la formation continue) »6. Face à l'augmentation très irnportante du nombre de bacheliers et à la prolongation des scolarités, les familles ont cherché à renforcer le caractère distinctif des diplômes obtenus et, dans l'ensemble, celui des parcours scolaires empruntés: « l'entrée dans la course et dans la concurrence pour le titre scolaire de fractions jusque là faibles utilisatrices de l'école a eu pour effet de contraindre les fractions de classes dont la reproduction était assurée principalement ou exclusivement par l'école à intensifier leurs investissements pour maintenir la rareté relative de leurs titres et, corrélativement, leur position dans la structure des classes, le titre scolaire et le système scolaire quite décerne devenant ainsi un des enjeux privilégiés d'une concurrence entre les classes qui engendre un accroissement général et continu de la demande d'éducation et une inflation des titres scolaires »7. Avec le recul, il devient actuellement possible d'analyser les conséquences sociales de l'évolution des taux d'accès aux baccalauréats (le mot baccalauréat sera utilisé ici au pluriel ou de manière indéfinie, afin de ne pas perdre de vue la diversité des diplôlnes). L'objectif des 80% a rencontré une large approbation et les évolutions ont été très rapides.. L/analyse de la "massification" de l'accès aux baccalauréats permet d'apporter des éléments de réponse à cette question centrale: quelles ont été les conséquences des changements opérés dans la sphère scolaire sur la sphère sociale? En d'autres termes: après avoir obtenu un

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Xavier Oarcos, ministre délégué à l'enseignement scolaire, Le Monde, 13juin 2002.
Ourn-Bellat M., Les inégalités sociales à l'école, genèse et mythes, Paris, PUF, 2002~ p.I?I.

BourdieuP., La distinction,Paris, Editionsde minuit, 1979,p.14?

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baccalauréat (quand, lequel et dans quelles conditions), quelles ont été les poursuites d'études et les insertions sociales qui en ont découlé? L'augmentation des taux d'accès aux baccalauréats, par la frange de la population concernée et l'ampleur des évolutions constatées, constitue un excellent indicateur permettant de mieux évaluer les modifications du système éducatif secondaire. l.faquestion est de savoir si cette augmentation a entraîné une réduction des écarts sociaux de réussite et, par conséquent, un mouvement de démocratisation scolaire. Mais cette première question en appelle d'autres: s'il y a eu démocratisation scolaire, quelles en ont été les conséquences pour les individus? Quels bénéfices ont-ils tiré de leur accès plus fréquent aux baccalauréats? Quelles études supérieures ont-ils entreprises en fonction de leurs caractéristiques sociales, démographiques et culturelles? Enfin, et surtout, l'obtention de diplômes ne constituant pas une fin en soi, quelles ont été les conséquences de ces évolutions en terme d'insertion professionnelle et de transmission intergénérationnelle du capital social? En d'autres termes, l'augmentation des taux d'accès aux baccalauréats a-t-il entraîné un mouvement de démocratisation scolaire et s'il y a eu démocratisation scolaire, y a-t-il eu, de ce fait, démocratisation sociale? Si en 1960, la seule détention du grade de bachelier constituait un signe de distinction, la massification de J'accès à ce niveau fait qu'il n'en est plus de ITlêmeaujourd'hui: J'obtention d'un baccalauréat n'est généralement plus une fin en soi, mais plutôt le sésame nécessaire, et non suffisant, conditionnant toute poursuite d'étude. Etre bachelier ne permet plus depuis longtenlps d'acquérir une position sociale élevée, mais ne pas l'être est lourd de conséquences. De plus, suite à l'augmentation des taux d'accès, il ne suffit plus d'obtenir un baccalauréat, il faut avoir le "bon" et le faire dans de "bonnes" conditions. Aujourd'hui, pour certains élèves fréquentant des établissements à la clientèle favorisée, J'obtention d'un baccalauréat n'est souvent plus qu'une sorte de formalité, un passage obligé, avant d'entreprendre les "vraies" études, celles que l'on nomme "supérieures". Au sein de ces classes, l'objectif n'est souvent plus d'avoir son baccalauréat, mais de ne pas être le seul à échouer. .. L'opacification du système, conséquence de la profusion de filières, de séries, de langues, d'options, d'enseignements de spécialité, etc., sert en priorité ceux qui sont les plus habiles à démêler les fils du système éducatif et rend la distinction encore possible au sein d'examens pourtant obtenus par plus de six jeunes sur dix. L'un des principaux objectifs de cette recherche a été de savoir si les enfants de milieux favorisés ont pu réagir à l'afflux de nouveaux élèves en différenciant suffisamment leur parcours scolaire pour continuer à se distinguer des autres. En effet, compte tenu du nombre actuel de lauréats, c'est en fonction du "choix" des séries, des mentions et des compétences scolaires détenues, que les poursuites d'études dans le supérieur et l'insertion sociale qui en découle, se dessinent. En s'ouvrant à un public socialement plus différencié, l'enseignement secondaire a pu concentrer la présence des élèves d'origine sociale la plus 7

favorisée au sein des filières les plus prisées et a pu silnplclnent déplacer les inégalités, en prenant le risque de les amplifier au lieu de les réduire. Si tel est le cas, l'éventuelle démocratisation de l'accès aux baccalauréats dans leur ensemble, ne constituerait qu'une sorte de leurre plus porteur d'espoirs déçus que de réelle démocratisation. L'analyse, filière par filière, de l'évolution des taux d'accès aux baccalauréats en fonction de l'origine sociale et du sexe, constitue la preJllière étape de cette recherche. Elle repose sur la comparaison des flux d'accès à chacune des séries et sur l'ampleur des éventuelles réductions des inégalités sociales et sexuelles. L'obtention d'un baccalauréat est la résultante de très nombreux pararnètres influant sur les parcours scolaires des élèves, c'est pourquoi, la prise en compte des cheminements vers les baccalauréats, constitue la seconde étape de cette analyse. Celle-ci pernlet, en effet, de répondre aux, questions suivantes: comment les parcours des enfants divergent-ils? Quelles sont les étapes les plus marquantes de ces cursus et comment se construisent les différenciations entre élèves? Enfin,etU s'agira lâdela dernière partie de l'analyse, nous observerons les conséquences sociales des évolutions constatées dans le domaine scolaire: quel bénéfice en terme d'insertion sociale les jeunes ont-ils tiré de leur accès plus fréquent aux baccalauréats et à l'enseignement supérieur? Avant de tenter de répondre à ces multiples questions, il convient de préciser la genèse des baccalauréats actuels, ses principaux fondements historiques, politiques et économiques. Il convient aussi de définir les différents concepts utilisés, ainsi que les moyens mis en œuvre. On peut situer l'apparition du terme de baccalauréat dans la langue française siècle, ce mot est issu du latin médiéval baccalaureatus luià la fin du 17ème même étant une altération du mot plus ancien baccalarius (bacca laurea : "baie de laurier' '). Au moyen âge, le bachelier était un gentilhollll11e aspirant à devenir chevalier, ce terme désigna ensuite J'étudiant soutenant une thèse de droit après trois années d'études (le baccalauréat étant alors une fornle inférieure de l' inceptio qui introduisait dans la corporation en qualité de maÎtre). Sous leur sens moderne, la naissance des baccalauréats remonte au début du 19ème siècle (1er empire: décret organique du 17 mars 1808, les lycées ayant été créés en 1802). La première session, en 1809, comptait 32 lauréats se répartissant dans les deux options es-lettres ou es-sciences. Le diplôme conserva longtemps une forte valeur distinctive: au départ, la progression du nombre de bacheliers est lente. Jusqu'à la fin du 19èmesiècle, leur nombre oscille entre 6 000 et 8 000 par année. Ce recrutement très élitiste perdure largement: « sous la troisième République, le taux d'une classe d'âge obtenant cet examen est de 10/0en 1881 ; de 1,1% en 1911 ; de 1,6%en 1926; de 2,7% en 1936. Il est à la portée d'une très faible minorité; mais il est signe et source de distinctions 8

capitales» 8. Le baccalauréat est exigé pour entrer dans les grandes écoles et les grandes administrations d'Etat Il faut attendre le début des années 1920 pour que le seuil des 10 000 bacheliers soit franchi, celui des 50 000 sera atteint en 1957 et celui des 100000 en 19669. En 1975, ce sont déjà plus de 200 000 candidats qui réussissent cet examen. La progression est moins forte dans la décennie suivante (250000 en 1985), mais elle s'accélère fortement entre 1985 et 1995, période durant laquelle le nombre annuel de reçus double de nouveau. Depuis 1995, la croissance du nombre de bacheliers s'est interrompue mais, chaque année, un demi million de jeunes obtient un baccalauréatlo. Cette très importante progression résulte essentiellement, sur la période 1960-1995, de deux mouvelnents très importants: d'une part un mouvement démographique d'augmentation, puis de diminution des effectifs de la classe d'âge concernée ; d'autre part une importante augmentation de la part d'une génération parvenant à ce niveau.
Graphique 1000000
900000 800000 700000, 600000 500000 400000 300000 200000 100000
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n° 1. Effectifs

des générations

des 18-19 ans..

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Au lendemain de la seconde guerre mondiale, le taux de natalité augmente de façon très importante (plus de 800 000 naissances en 1946 contre 560 000 en 1939), en conséquence, on assiste à partir de la moitié des années 1960 à une forte augmentation de la population française de 18-19 ans. Ce phénomène du "baby-boom", conjugué à la forte natalité issue de 'l'immigration, fait que de la tin des années 1960 au début des années 1990, ce sont entre 800 000 et 900 000 jeunes qui, chaque année, atteignent l'âge où ceux parvenus en terminale

8 Lelièvre C., Histoire des Institutions seo/aires (1798- 1989), Paris, Nathan, 1990. p.129. 9 Casabianca M... Thaurel-Richard M., Trente ans de baccalauréat, Document de travail., n° 413, DEP, 1994, p. 8 10France métropolitaine et départements d'outre mer: 498 372 à la session 2004. Ministère de l'Education nationale, Note d'injornlation, n° 05.09, mars 2005, p.l. 9

passent leur baccalauréat (avec des pics dépassant les 900 000, si l'on considère l'ensemble France métropolitaine et départements d'outre mer). Malgré une relative reprise de la natalité depuis l'année 2000, les classes d'âge sont actuellement nettement moins nombreuses quelles ne l'étaient durant la période du "baby-boom" (765 000 naissances en 2004 pour la France métropolitaine). Compte tenu de l' Ïttlportante variation du taux de natalité, le nombre annuel de bacheliers, n'apparaît pas comme un indicateur fiable. Aussi, convient-il de déterminer quelle part d'une génération obtient ce diplôme".
Graphique
70% 60% 500/0 40% 30% 20% 10%
0%

n° 2AProportion de bacheliers au sein d'une génératiol'.

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On peut schématiquement diviser la période s'étendant de 1960 à nos jours en 5 parties: - Une première s'étend du début des années 1960 aux années 1965-] 966.Au cours de cette période le nombre de bacheliers augmente, mais cette augmentation n'a que peu de conséquences sur le taux de bacheliers au sein d'une génération puisque l'importance de celle-ci augmente parallèlement. De 1960 à 1967, le nombre d'admis double et passe de 60 000 à plus de 130 000, mais cette forte croissance est essentiellement due àl'auglTIentatiol1 numérique de la classe d'âge concernée. En effet, ce mouvement ne ITIodifie que modestement la part d'une génération obtenant le diplôme: un peu plus de 100/0 en 1960, 130/0en 1966 et 150/0en 1967. Certaines années, l'augmentation des effectifs de bacheliers ne parvient pas à compenser l'évolution délnographique et la proportion de bacheliers connait un mouvement de régression. Par exemple, en 1965 malgré une hausse annuelle de plus de 10 000 bachel iers,
It Les services de la direction de la programmation et du déveloPPclnent utilisent un indicateur conjoncturel égal « au cumul sur l'ensemble des âges de la probabilité pour un individu d'un âge donné d'être reçu au baccalauréat (nombre de bacheliers rapporté à la population totale du même âge). ». Pour les sessions les plus anciennes, ces données sont absentes: le calcul a été effectué à partir de la moyenne annuelle du nombre de jeunes âgés de 18 et t 9 ans. 10

la proportion au sein d'une génération diminue d'un demi-point Ce n'est qu'à partir de 1967, après deux années consécutives de baisse, qu'une augmentation substantielle des reçus permet une remontée de la proportion de bacheliers par génération. En somme, au cours de cette période, le système éducatif est parvenu à gérer l'inflation du nombre de jeunes issus du "baby-boom" et le taux de bacheliers n'a (en moyenne) pas chuté, mais cette gestion n'a permis d'assurer qu'une augmentation modérée du taux de bacheliers par rapport à l'ensemble des individus. - Une seconde période débute à la fin des années 1960 pour prendre fin au milieu des années 1970. Elle commence par la forte, mais tardive, progression de l'année 1967à laquellesuccède celle de 1968(bac à l'oral avec plus de 800/0 d'admis contre moins de 60% l'année précédente), dont les résultats seront compensés par ceux de 1969 en nette régression. Dès la session 1970, la progression reprend et s'accélère, elle se poursuit jusqu'au milieu des années 1970 avec à la clé un bilan très positif. A la fin de cette période le nornbre de bacheliers dépasse les 200 000 et le taux de bacheliers au sein d'une génération a plus que doublé: environ un jeune sur quatre obtient un baccalauréat. - l.?apériode suivante, du nlilieu des années 1970 au Initieu des années 1980, est marquée par une progression relativement constante mais modérée (5 points en 10 ans)~ Cette période n'est toutefois pas si uniforme puisqu'elle comprend des années de stagnation (1979), voire même de légère régression (1976), 111.ais aussi des années plus fastes (t 981 et 1982), où le taux de bache) iers dans une génération augmente de façon plus significative (plus de 1% en 1982). A la fin de cette période ce sont environ 30% des jeunes qui obtiennent un baccalauréat. - Entre 1985 et 1995, la progression s'accélère nettement (particulièrement à partir de 1987, ce qui coïncide avec l'arrivée des bacheliers professionnels). Le taux de bacheliers passe de 30% à près de 63% (62,90/0), soit 33 points d'augmentation. On retrouve ici des augmentations annuelles supérieures à 30 000 comme déjà, et seulement, observé en 1968 et 1970, mais ceci pendant plusieurs années consécutives (1988, 1989, 1990 et 1991). Cette perforlnance est d'autant plus remarquable que l'effet plafond commence à se faire sentir, ce qui n'était pas le cas au début des années 1970. La période 1985-1995, qui a conduit la majorité des élèves d'une tranche d'âge aux baccalauréats, constitue un moment décisif de la massification de l'enseignement secondaire. - Depuis 1995, la proportion de jeunes obtenant un baccalauréat stagne (elle a même légèrement régressé). Ce phénomène constitue une nouveauté puisqu'une diminution du taux de bacheliers dans une génération sur deux années consécutives, n'avait été observée qu'une seule fois depuis le début des années 1960 (en 1965 et 1966). L'objectif des 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat à l'horizon 2000 n'a certes pas été atteint, mais il n'était cependant pas si irréaliste puisque certaines académies ont approché ou mêlne dépassé ce seuil: en 2003, 81,1% des jeunes scolarisés dans J'académie de Paris et 71,2% I1

de ceux de l'académie de Rennes ont obtenu un baccalauréat En 2003-2004, 69,3% d'une classe d'âge est parvenue au niveau du baccalauréat (élèves en dernière année d'une forn1ation préparant au baccalauréat ou à un diplôme de même niveau)12. De plus, les élèves de milieux favorisés ont depuis longtemps dépassé le seuil escompté: les enfants de cadres supérieurs et chefs d'entreprise du panel 1980 (élèves entrés en sixième en 1980) étaient déjà 74,1% à obtenir un baccalauréat et ceux du panel 1989 (élèves entrés en sixième en 1989), 85,3%. Renoncer à emmener 80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat c'est, en fait, priver les élèves d'origine sociale modeste d'un niveau de compétence que d'autres se sont déjà appropriés. Cette première approche ne tient pas compte de la diversité des baccalauréats. En effet, selon les séries, les baccalauréats ont été plus ou moins sensibles aux changements: - Les effectifs des baccalauréats littéraires (série A puis L à partir de la session 1995), passent d'un peu plus de 4% d'une génération à près de 8% au début des années 1970 (sans tenir compte des résultats de la session 1968), puis régressent jusqu'à la fin de la décennie (5% en 1979). Cette régression coïncide avec la création, puis la monté-e e,n puissance, des bacs technologiques: une bonne partie de la clientèle des baccalauréats littéraires ayant subi l'attirance de la filière technologique tertiaire. A partir du début des années 1980, les littéraires reprennent leur ascension pour parvenir, en 1995, à représenter plus de 90/0des effectifs d'une génération. Depuis, leur proportion a de nouveau régressé (6% actuellement). - Après des débuts timides jusqu'à la fin des années soixante, les bacheliers économiques et sociaux (B puis ES), voient leur proportion au sein d'une génération augmenter de façon quasiment linéaire. Celle-ci a atteint pratiquement 10% en 1995 et reste voisine de ce niveau depuis. - Le baccalauréat C (mathématiques et sciences physiques), constitue un cas particulier. En effet, la part des bacheliers C au sein d'une génération a constitué pendant très longtemps une sorte "d'étalon or" et sa proportion au sein d'une génération est restée quasiment constante jusqu'en 1985 (entre 2 et 4%). Ensuite ce baccalauréat s'est ouvert à une clientèle plus large et a doublé sa représentation en quelques années: 8% en 1994 dernière année du baccalauréat C, avant le regroupement des baccalauréats C, D et E en un seul baccalauréat scientifique (toutefois diversifié en S maths, S physique-chimie et S sciences de la vie et de la Terre). - Le baccalauréat D (mathématiques et sciences de la nature, regroupé ici avec le baccalauréat sciences agronomiques et techniques D' dont les effectifs sont restés marginaux: un peu plus de 2 000 lauréats annuels au maximuln), suit une progression intermédiaire: progression durant les années 1960 selon un rythrne
12 Ministère de l'Education nationale, Résultats provisoires du baccalauréat métropolitaine, session de juin 2004, Note d'information, 2004, na 04.19, p.2. 12

France

voisin des effectifs de reçus aux baccalauréats littéraires, relative constance jusqu'en 1985 comme le baccalauréat C (entre 4 et 6%), puis progression au même rythme que ce dernier. Le baccalauréat E (sciences et techniques), bien qu'ayant doublé sa représentation reste caractérisé par des effectifs relativement tllarginaux: en 1994, lors de la dernière session, les bacheliers E ne représentaient qu'un peu plus de 10/0de l'ensemble de leur génération. - Les baccalauréats technologiques voient leurs effectifs augmenter de façon constante depuis leur première session en 1969, jusqu'à la réforme des baccalauréats en 1995. La progression s'est ensuite poursuivie, l11ais à un rythme beaucoup plus lent. Actuellement, on assiste même à une légère régression de la filière technologique (18% en 2004). - Les baccalauréats professionnels ont vu leurs effectifs augmenter de façon constante et ce encore plus rapidement que ce ne fut le cas pour les baccalauréats technologiques. Après 1995, la progression des bacheliers professionnels s'est poursuivie, mais à un rythme moins soutenu. Depuis la session 2001, la proportion de bacheliers professionnels au sein d'une génération n~augn1ente plus (elle a même, pour la première fois, régressé en 2003). Elle est actuellement proche de 12%.
Graphique n° 3. Proportion génération.
20% 18% 16% -+-

de bacheliers

des différentes
-_._-.----------

séries au sein d'une

14%
12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%

-

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Les données figurant dans ce graphique sont tirées de l'ouvrage de Casabianca M., ThaurelRichard M., /994. Trente ans de baccalauréat, Document de travail n° 4/3, DEP, mars /994 et des notes d'information de la direction de la programmation et du développement.

Pour résumer, les effectifs des différentes séries évoluent de façon très différente jusqu'au milieu des années 1980, ensuite tOllSles baccalauréats voient leur représentation au sein de la génération auglnenter de façon très nette en suivant une courbe de pente relativement voisine, exception faite des baccalauréats professionnels qui connaissent une progression encore plus forte. 13

Cette croissance générale se poursuit jusqu'à la session 1995. Au cours des années suivantes, les filières générales ont connu une baisse de plus de 4 points (36,8% en 1995, 32,4% en 2004) et les filières technologiques une quasi stagnation (17,6% en 1995, 17,8% en 2004). Pour la filière professionnelle l'inversion de tendance a été plus tardive: croissance encore soutenue jusqu'en 2001 (8,5% en 1995, 11,40/0en 2001), stagnation depuis (11,8% en 2004). Deux périodes semblent particulièrement intéressantes: - Celle allant de 1985 à 1995, tout d'abord, diffëre des précédentes: elle est le siège d'une très importante augmentation aussi bien en terme d'effectifs (plus de 220 000 lauréats annuels supplémentaires pour la France métropolitaine, plus de 230 000 pour la France + DOM), qu'en terme de proportion de bacheliers par génération (plus de 30% d'augmentation). De plus, cette progression du taux d'admis touche pour la première fois tous les baccalauréats (même le baccalauréat C). Cette période a été le siège d'un phénomène encore inobservé: progression très rapide au sein de toutes les séries de baccalauréats, touchant le secteur public, comme le secteur privé, les filles comme les garçons, toutes les académies (quelles soient métropolitaines ou d'outre mer), ainsi que toutes les catégories - La période aHant de 1995 à nos jours met fin au mouvement d'augmentation de la proportion de bacheliers. Cette période présente aussi un intérêt certain car elle constitue, au moins, un palier dans une progression qui, à des rythmes variables, se poursuivait depuis des décennies. Après cette brève présentation de l'évolution des baccalauréats depuis plus de 40 ans, il convient de mieux définir les principaux concepts qui seront utiIisés dans cet ouvrage.

I. Problématique
1. Concept de démocratisation A. Prost est l'un des premiers auteurs à proposer line typologie du concept de démocratisation. II lui attribue deux sens complémentaires: la démocratisation peut être quantitative, et être proche de celui que le sens commun lui attribue ou être qualitative et relever d'une conception plus sociologique du terme. A considérer la dénlocratisatioll quantiltltive, A. Prost illustre ce concept d'exemples directement issus du monde de la consommation en comparant l'école à un bien, il définit aussi les limites de cette démocratisation:

«quantitativement, la démocratisation se confond avec la croissance de
l'enseignement, le développement de la scolarisation. Il en va de l'enseignement comme de tout autre bien dont la consommation se répand dans la société: on parle de la démocratisation de l'enseignement comme de celles de l'automobile, des vacances ou de la salle de bains, pour ne pas évoquer 14

d'autres démocratisations, plus triviales comme celles de la consommation du champagne ou du saumon fumé. Assurément, la démocratisation ainsi entendue ne supprime pas les inégalités sociales; elle les déplace seulement Pour prendre un exemple, si les ouvriers possèdent désormais des automobiles, ce ne sont pas les mêmes que les cadres supérieurs et ils ne les utilisent pas de la même façon (...) Il en va de même pour l'enseignement: la démocratisation quantitative est incontestable et les jeunes Français des années quatre-vingts ont une scolarité moyenne plus longue de trois années que leurs prédécesseurs des années cinquante; mais les ouvriers et les cadres ne bénéficient pas de scolarités identiques. La démocratisation de I'enseignement n'a pas supprimé les différences, elle les a déplacées» 13. Pour A. Prost, la démocratisation peut aussi être qualitative: celle-ci correspond à une meilleure égalisation des chances devant J'école et donc à une réduction des écarts constatés entre les groupes sociaux. L'auteur privilégie, dans son analyse de la démocratisation, ce second sens en se fixant pour objectif de se concentrer sur les différences sociales entre scolarités. Les principales conclusions de sa recherche menée essentiellement sur la région d'Orléans, mais en de nonlbreux points transposables à l'ensemble national, sont que: « la démocratisation a progressé jusqu'au début des années soixante, dans une structure scolaire pensée par des conservateurs avec une volonté proprement réactionnaire de défense et illustration des humanités, alors qu'au contraire, les réformes de 1959, 1963 et 1965, qui voulaient assurer l'égalité des chances devant l'école et la démocratisation de l'enseignement ont, dans les faits, organisé le recrutement de l'élite scolaire au sein de l'élite sociale» 14. Cette conclusion est particulièrement intéressante car elle nous incite à vérifier si la récente massification de J'accès aux baccalauréats, opérée avec une volonté affichée d'égalisation des chances, a bien eu pour conséquence une démocratisation de l'accès à ces diplômes. Concernant la période récente, A. Prost constate dans la seconde édition revue et augmentée de son ouvrage "L'enseignement s'est-il démocratisé ?": «une relative reprise de la démocratisation des sections générales, et, à un moindre degré techniques, entre
1985 et 1990 » 15

.

Dans son appréciation de la démocratisation, G. Langouët fait entrer en jeu une autre dimension: la dimension démographique. Cette introduction offre la pertinence d'évacuer la confusion entre la démocratisation quantitative, qui n'en est en fait pas une, et la démocratisation qUt:llitative qui, elle seule, correspond à une réduction des écarts sociaux de réussite scolaire. Pour ce faire, il adopte le terme de démographisation qui correspond à J'accession d'une tranche d'âge plus importante à un niveau donné du système scolaire: cette démographisation est indépendante de la stratification sociale, elle peut aussi
13Prost A., L'enseignement 14 Idem, p.20 1. 15 Idem, p.222. s'est-il démocratisé ?, Paris, PUF, 1986, 1992'1p.12.

15

bien s'opérer dans le cadre d'une réduction, d'un maintien Oll l11êmed'une augmentation des écarts entre les différents groupes sociaux. Par exelnple, une démographisation de l'accès aux baccalauréats correspond à une augrnentation de la part d'une classe d'âge parvenant à obtenir l'un de ces diplômes, et ce quelles que soient les caractéristiques sociales des individus participant à cette augmentation. Si l'on passe d'une situation oÙ un quart des élèves obtiennent un baccalauréat à celle où les trois quarts d'entre eux y parviennent, il y a bien démographisation, mais rien ne dit que ce mouvement ait pu avoir comme corollaire une réduction des écarts sociaux: les enfants de cadres supérieurs ont pu parvenir aux baccalauréats en quasi-totalité pendant que ceux d'ouvriers connaissaient une évolution bien moins favorable. Cette notion offre aussi l'avantage de sous-entendre la prise en compte de l'importance démographique des générations. Cette prise en compte revêt un intérêt certain compte tenu des variations numériques des classes d'âge concernées par les évolutions récentes du système éducatif. Concernant la réduction des écarts entre les différents groupes sociaux, G. Langouët utilise le terme de démocratisation sans lui adjoindre de qualificatif: « il n'y a démocratisation scolaire que si les chances des groupes sociaux cornparés tendent à se rapprocher (par exenlple, en fonction de catégories sociales différentes, mais aussi, par exemple, en fonction du sexe); ainsi peut-on accroître les chances de tous, ce qui n'est pas négligeable, sans pour autant démocratiser »16. Cette définition de la démocratisation présente aussi l'avantage d'élargir le champ, en prenant en compte d'autres variables que celle constituée par la catégorie sociale. Les principales conclusions de son ouvrage "La démocratisation de l'enseignefnent aujourd'hui", sont qu'au cours de la décennie 1980-1990, la démocratisation a enregistré des progrès «dans le premier cycle du secondaire où elle stagnait depuis le milieu des années soixante », mais que celle-ci « a été beaucoup plus lente au niveau du second cycle et presque inexistante en fln de parcours ».De plus, au niveau supérieur et toujours en ce qui concerne la démocratisation: « elle a été nette au niveau des enseignements universitaires considérés dans leur ensemble, elle a été plus inégale selon les secteurs disciplinaires offerts» 17. L'auteur conclut que: « le chemin parcounl8u cours de ces dernières années est cependant loin d'être négligeable. Et la nécessaire élévation du niveau du plus grand nombre suppose la poursuite de ce mouvement de démocratisation que d'aucuns voudraient aujourd'hui considérer comme une chimère »18& Dans les pages qui vont suivre, un 1110uvement de dénlocratisation correspondra à une réduction des écarts de réussite scolaire entre les différents groupes sociaux non seulement en fonction de la catégorie sociale d'origine, mais aussi en fonction du sexe et de la zone géographique de scolarisation. Ainsi, par exemple, si au sein d'une filière donnée, les enfants d'ouvriers
16

17 Idem, p.172-173. 18 Idem, p.173.

Langouët G., La démocratisation de l'enseignement aujourd 'hui, Paris, ESF, 1994, p.21.

16

alTIéliorent leur taux d'accès plus t'Orten1entque ne le font les enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants, nous pourrons parler d'un mouvement de démocratisation de cette filière. L'objet central de cette recherche est la démocratisation de l'accès aux baccalauréats. Mais il existe aujourd'hui plusieurs dizaines de baccalauréats très différents les uns des autres: obtenir l'un d'eux n'a pas la même signification qu'en obtenir un autre et ceci amène à préciser encore cette notion de démocratisation. Afin de considérer non pas J'accès au baccalauréat dans sa globalité comme s'il s'agissait d'un diplôme unique, mais l'accès aux baccalauréats en prenant en compte l'extrême diversité de ces diplômes, l'utilisation du concept de démocratisation développé par P. Merle19s'avère très opérationnelle. En effet, compte tenu de la complexité du système d'enseignement secondaire français, un mouvement de démocratisation peut recouvrir des réalités différentes. Dans le cadre d'une augmentation générale des taux de fréquentation de l'ensemble des filières et d'une réduction des écarts entre les différents groupes sociaux: L'accès â toutes les sections de baccalauréats peut être Je siège d'une démocratisation d'ampleur équivalente, cette situation sera qualifiée de démocratisation uniforme20.Nous serons dans ce cas si, par exemple, les écarts séparant les catégories sociales les plus favorisées des plus défavorisées se réduisent de façon identique au sein de toutes les séries de baccalauréats: « dans ce cas de figure, l'élargissement de l'accès au second degré ne ITIodifie pas, à l'intérieur de chaque filière, les parts respectives de chaque groupe social )}21. La réduction des écarts sociaux peut être plus importante au sein des séries les plus valorisées qu'au sein de celles qui le sont le moins: cette démocratisation sera qualifiée d'égalisatrice. Ce cas de figure sera observé, par exemple, si les enfants d'ouvriers augmentent plus rapidement leurs chances (par rapport à celles des cadres supérieurs) d'accéder à un baccalauréat scientifique qu'à un baccalauréat technologique ou professionnel. Ceci correspond à « l'observation simultanée d'une augmentation générale des taux de scolarisation par âge et d'une diminution des écarts des taux d'accès selon l'origine sociale dans les différentes séries de terminale. Dans cette situation, la croissance de la part des catégories populaires est plus rapide dans les filières fermées socialement (les filières "bourgeoises~' telles que la terminale
19Merle P., Le concept de démocratisation de l'institution scolaire: une typologie et sa mise à l'épreuve, Population, 2000, vo1.55, nOI, pp 15-50. Merle P., La dénzocratisation de / 'enseignement, Paris, La découverte, 2002. 20 Cette expression a été empruntée à Goux D. et Maurin E., Origine sociale et destinée scolaire. L'inégalité des chances devant l'enseignement à travers formation-qualification professionnelles 1970, 1977, 1985 et 1993, Revuefrançaise de sociologie, 1995, n° 36'1p 81-121. 21 Merle P., Le concept de démocratisation de l'institution scolaire: une typologie et sa mise à l' épreuve, Population~ 2000, vo1.55, n° I, pp 15..50,p.24. 17

scientifique) que dans les filières les plus ouvertes socialetnent (les plus "populaires") »22. - Enfin, dans le cas contraire, la réduction des écarts peut être plus importante au sein des séries les moins valorisées. Ce cas de figure conduit à une accentuation de la spécialisation sociale des différentes filières, il s'agit d'une démocratisation ségréglltive. Dans ce cas, «les séries de baccalauréats connaissent une sorte demouvenlent de spécialisation sociale. La part des catégories populaires est, globalement, et dans chaque filière, croissante, mais cette croissance est plus vive dans les filières populaires, si bien que les écarts sociaux augmentent de façon relative »23. Ces trois types de démocratisation peuvent aussi être observés au niveau du collège en mettant en parallèle la présence des différents groupes sociaux en fonction, par exemple, des redoublements, du niveau des élèves ou des choix d'options. Un mouvement de démocratisation égalisatrice peut être observé au collège: «si les différences qualitatives des cursus scolaires (fréquence des redoublements, niveau de cOITIpétencesscolaire) diminuent »24. De Inême, un mouvement de dén10cratisation ségrégative peut aussi être observé à ce niveau puisque: « l'augmentation générale de la scolarisation peut accroître la compétition entre les groupes sociaux, même en l'absence de filières: lorsque l'entrée en sixième n'est plus un élément distinctif, celui-ci peut être recherché dans le choix de l'établissement, de l'option, voire de la classe considérés comme les meilleurs et les plus profitables». Enfin, le mouvement de démocratisation peut aussi être uniforme dans le cas où l'amélioration des cursus scolaires s'effectue dans les mêmes proportions pour les élèves de toutes origines sociales. Il est aussi possible d'étendre ces concepts à l'école primaire en fonction, notamment, des entrées à deux ans en préélémentaire, des redoublements en élémentaire ou des orientations en classes spécialisées~ Dans tous les cas, les conclusions de l'analyse dépendront de la finesse de celle-ci: « on peut conclure à une démocratisation égalisatrice pour l'accès à un niveau de diplôme (le baccalauréat par exemple) et à une démocratisation ségrégative pour ce qui est de l'accès aux différentes séries »25. 2. Démocratisation scolaire et démocratisation sociale La scolarité n'est pas une fin en soi, et comme le rappelle la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 : « le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de forrnation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté ». L'un des buts essentiels de l'école est donc l'insertion sociale et professionnelle. Etudier la démocratisation scolaire est une étape
22 Idem, p.23. 23 Idem, p.23. 24 Idem, pp.23-24. 25 Duru-Bellat M., Les inégalités

sociales

à l'école,

genèse

et mythes,

Paris,

PUF,

2002,

p.152.

18

indispensable, mais insuffisante, et il convient aussi d'observer si cette démocratisation scolaire a eu des effets sociaux: «on ne peut évaluer réellement la "démocratisation" des études, sans prendre en compte les processus d'utilisation de ces études sur le marché du travail: l'évolution des "chances scolaires" entraîne-t-el1e une évolution corollaire des" chances sociales? »26. Cette indispensable prise en compte de la dimension professionnelle amène à préciser une nouvelle notion: si, dans un cadre donné, nous assistons à une réduction des phénomènes de reproduction sociale (c'est-à-dire à un affaiblissement de la transmission intergénérationnelle du capital social), nous pourrons alors parler de démocratisation sociale.. Un mouvement de démocratisation sociale pourra être observé quand les écarts relevant de l'origine sociale des parents seront moins élevés. Par exemple, si les enfants d'ouvriers bénéficient d'une accession aux postes valorisés plus fréquente que leurs parents alors que les catégories sociales les plus favorisées ne bénéficient pas ou peu de ce mouvement, il y aura démocratisation sociale. La question centrale de cette mise en parallèle entre le domaine scolaire et le domaine social, est d'observer si une éventuelle réduction des écarts de réussite scolaire entre les différentes catégories sociales se traduit par une réduction des écarts au sein de la société elle-même ou, au contraire, si une éventuelle démocratisation du système scolaire observée à certains niveaux comme celui des baccalauréats ne constitue en quelque sorte qu'un déplacement des inégalités et que les effets sociaux restent inchangés. Ce serait le cas, par exemple, si la majeure partie des nouveaux bacheliers d'origine modeste le sont dans des séries peu valorisées leur offrant peu de chances d'occuper une situation sociale supérieure à celle de leurs parents, alors que dans le même temps les enfants issus de milieux favorisés accentuent leur présence dans les filières assurant les meilleures chances de poursuite d'études et d'insertion sociale. Dans ce dernier cas, la démocratisation scolaire, par son caractère ségrégatif, n'aurait pas d'influence sur la sphère sociale et le pouvoir de l'école resterait inchangé: « en déléguant toujours plus complètement le pouvoir de sélection à l'institution scolaire, les classes privilégiées peuvent paraître abdiquer au profit d'une instance parfaitement neutre le pouvoir de transmettre le pouvoir d'une génération à l'autre et renoncer ainsi au privilège arbitraire de la transmission héréditaire des privilèges. Mais, par ses sentences formellement irréprochables qui servent toujours objectivement les classes dominantes, puisqu'elles ne sacrifient jamais les intérêts techniques de ces classes qu'au profit de leurs intérêts sociaux, l'Ecole peut mieux que jamais et, en tout cas, de )a seule manière concevable dans une société se réclamant d'idéologies démocratiques, contribuer à la

260uru-Bellat p.180,

M., Le fonctionnement de l'orientation, Lausane, Oelachaux et Niestlé, 1988, 19

reproduction de l'ordre établi, puisqu'elle réussit Inieuxque jamais à dissitnuler la fonction dont elle s'acquitte »27. 3. Déclassement "vertical" et déclassement "horizontal" Les phénomènes d'insertion professionnelle sont très complexes et la validation des acquis scolaires aUlnoment de l'insertion sociale est fortement dépendante du milieu social d'origine~ G. Langouët utilise deux types de déclassements qui affectent les jeunes au moment de leur entrée dans la vie active: - Un déclassement vertical: l'élévation du niveau généra.I des élèves conduit les employeurs à relever leur niveau d'exigence. De ce fait, les titulaires d'un diplôme plus élevé que celui exigible pour un poste donné, viennent occuper une place privilégiée dans la file d'attente relative àce poste au détriment de ceux ayant reçu une formation qui correspondait à cet emploi: « d'un bout à l'autre de la hiérarchie construite par les niveaux scolaires atteints lors de la sortie du système éducatif, de plus en plus de jeunes sont conduits à revendiquer des emplois pour lesquels ils sont "surqualifiés" »28. Les enfants de milieux favorisés, en moyenne plus diplômés, se voient donc privilégiés par ce déclassement vertical: «en se généralisant, le déclassement n'épargne aucun diplôme. La concurrence non plus. Elle sévit concrètement à tous les niveaux et entre tous les niveaux. Elle oppose d'abord entre eux les titulaires d'un même titre scolaire, puisque l'offre d'emplois correspondant à la qualification obtenue est toujours inférieure au nombre de diplômés habilités à les occuper. Mais en déversant en cascade ses trop-pleins inemployés vers les niveaux inférieurs, la concurrence s'étend à l'ensemble de la classe d'âge, tous diplômes confondus. Les diplômés refoulés du segment du marché du travail correspondant à leur titre viennent concurrencer sur leur propre marché de l'emploi les détenteurs de diplômes situés aux échelons de la hiérarchie scolaire immédiatement inférieurs »29. - Un déclassement horizontal: les titulaires d'une même qualification scolaire négocient différemment leur diplôme sur le marc,hé du travail et ce, notatnt11ent, en fonction de leur catégorie sociale d'origine. Les enfants issus de milieux favorisés, grâce à leur habitus et à leur tissu relationnel, sont plus habiles pour concrétiser efficacement dans le domaine social, une qualification scolaire donnée. Autrement dit, les catégories favorisées négocient mieux leurs diplômes et obtiennent, à qualification scolaire égale, de meilleures situations sociales. «A diplômes ou niveaux équivalents, l'insertion professionnelle dépend de l'appartenance sociale du débutant; en d'autres termes, le facteur méritocratique diminue d'autant plus qu'il aurait pu être le moteur de la
27 Bourdieu P., Passeron J.-C., La reproduction, Paris, Editions de minuit, 1970, p.206. 28 Langouët G., L'école française évolue; mais l'insertion sociale devient de plus en plus difficile, Revuefrançaise de pédagogie, 2001, n° 137, pp 47-58, p. 54. 29 Baudelot C., Establet R., Avoir 30 ans en 1968 et /998, Paris, Le SeuiL 2000.. p.158.

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promotion sociale. Par exemple, Pascale Poulet30, prenant appui sur les enquêtes emplois 1993, 1994, et 1995, étudie les chances d'être cadre ou technicien selon le diplôme obtenu et la profession du père: lorsque le diplôme obtenu se situe au moins au niveau bac + 3, les chances d'être cadre ou technicien varient peu selon l'origine sociale (91% pour les enfants de cadres; 89% pour les enfants d'ouvriers), n}ais l'écart se creuse déjà si le diplôme est de niveau bac + 2 (respectivement 78 et 72%) ; et il se creuse bien davantage s'il s'agit d'un ba.ccalauréat (48% pour les enfants de cadres; 28% pour les enfants d'ouvriers) »31. L,'allongement des scolarités a eu des effets différenciés en fonction de l'origine sociale des élèves: les jeunes issus de milieux défavorisés obtiennent, en moyenne, des diplômes moins valorisés et, même à niveau de formation comparable, tirent moins bénéfice de leur investissement scolaire en terme d'insertion sociale: «légère érosion au sommet des titres en forte progression et nette dégradation des diplômes égaux ou inférieurs au bac: tel est le mouvement qui se dessine lorsqu'on se place du point de vue du marché de l'emploi. Mais, on le sait, la réussite scolaire a toujours été très inégale selon les milieux sociaux et elle le demeure malgré la forte progression des scolarités (...) Des écarts substantiels subsistent donc. L'élévation du niveau s'est effectuée dans le strict respect des inégalités sociales antérieures. La négociation des titres scolaires sur le marché du travail varie aussi selon le milieu social d'origine, les enfants de milieux favorisés se plaçant en général mieux que les autres à diplôme égal »32.

II. Cadre historique et politique Durant la décennie 1985-1995, le taux de bacheliers a connu une croissance sans précédent. Ce résultat est la conséquence d'une forte injonction institutionnelle qui s'est cristallisée autour de l'objectif des 80% d'une génération au niveau du baccalauréat, d'une forte demande sociale (car une élévation du niveau d'étude apparaissait comme étroitement corrélée ,avec une intégration sociale plus facile), et d'une forte demande des entreprises qui réclamaient une main d'œuvre plus qualifiée et plus flexible (essentiellement des techniciens qualifiés de niveau bac ou bac + 2). «Cet essor traduit l'émergence depuis 1985, du "lycée de masse". Touché au début des années quatre-vingt-dix par le "creux démographique" de 1974-1976 années où le nombre de naissances a chuté -, le lycée voit maintenant ces effectifs diminuer et à moyen terme ils ne devraient augmenter que modérément. Aussi est-ce bien
30Poulet P., Allongement de la scolarité et insertion des jeunes: une liaison délicate, Econon1ie et statistique, 1996, n° 300. 31 Langouët G., L'école française évolue; mais l'insertion sociale devient de plus en plus difficile, Revuefrançaise de pédagogie, 2001, n° 13,7,pp 47-58, p. 56. 32Baudelot C., Establet R., Avoir 30 ans en 1968 et 1998, Paris, Le Seuil, 2000.,p.136. 21

la deuxième partie des années quatre-vingts qui apparaît rétrospectivelllcnt comme celle du passage d'une fonne de lycée à une autre, cornlne la naissance de l'ère du lycée de masse dans laquelle la société française est entrée: sur ces années, de la rentrée 1984 à la rentrée 1990, il y a eu 430 000 élèves de plus dans le second cycle général et technologique ».33 Si la progression très rapide du taux de bacheliers apparaît comnle fortement corréJée avec les objectifs de la loi d'orientation de 1989,cette décision politique n'a pourtant été rendue possible que par une lente maturation du système éducatif français. Afin de ne pas adopter une vision trop réductrice, nous analyserons les étapes les plus marquantes de la genèse du phénonlène "80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat" . 1. Deux écoles parallèles «Jusqu'au début des années soixante le ministère abrite deux écoles parallèles, contrairement aux termes de "premier" et '''second degré", qui semblent postuler un système. L'une et l'autre sont pratiquement étanches avec leurs directions, leurs corps d'inspection et leurs Ecoles normales supérieures (Saint-Cloud~Fontenay d'un côté, Ulm et Sèvres de l'autre), et plus encore leurs systèmes de valeur, leurs traditions et leurs lieux de mémoire liés à une histoire différente »34. D'un côté l'école du peuple, avec son enseignement primaire, ses classes de fin d'étude, ses écoles primaires supérieures ou ses cours complémentaires, son école normale et son école normale supérieure. De l'autre, les lycées qui disposent de leurs classes élémentaires (de la onzième à la septième) avec des enseignants spécifiques, et même de leurs propres jardins d'enfants (classes enfantines ou douzièmes). Ces classes sont payantes, alors que le primaire est gratuit depuis la loi de 1881, et accueillent un public favorisé~ Elles conduisent, par un compte à rebours significatif, jusqu'aux baccalauréats qui, eux-mêmes, ouvrent les portes de l'Université et des grandes écoles. Ces deux circuits quasiment étanches ne sont pas fréquentés par les mêmes élèves et ne conduisent pas aux mêmes destinées: pour reprendre la terminologie de C. Baudelot et R. Establet dans "L'école capitaliste en France", un réseau primaire / professionnel et un réseau secondaire / supérieur35 cohabitent. L'histoire de l'école moyenne, émaillée d'âpres luttes d'influence, est celle de l'unification de ces deux réseaux. Cette unification, qui a pris, sur de nombreux points, l'aspect d'une assimilation, ne s'est pas faite sans difficulté et le collège d'aujourd'hui, que beaucoup c"onsidèrentcomlne le segment faible du système éducatif français, en porte encore les stigmates. Malgré les difficultés relatives à sa mise en place, le collège apparaît comme le

33 Thélot C.., L'évaluation du système éducatif; Paris, Nathan, 1993, p.34. 34 Joutard P., Thélot C., Réussir l'école, Paris, Le Seuil., 1999, p.28. 35 Baudelot C., Establet R., L'école capitaliste en france, Paris, l\t1aspero, 1971.

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fruit d'une conquête: l'ouverture progressive du secondaire à la masse des élèves a contribué à l'allongement général des scolarités~ 2. La marche vers l'école moyenne Dès les lendemains du premier conflit mondial, "les compagnons de l'Université nouvelle" lancent le thème de l'école unique fruit de la fraternisation des gens du peuple et des universitaires dans les tranchées: «jusqu'à 13 ans, les enfants recevraient tous la même instruction sous la direction des instituteurs primaires.. Non seulement les classes élémentaires des lycées disparaîtraient donc, mais le début du secondaire serait retardé de deux ans »36. Ces propositions n'ont été suivies d'aucun effet au cours des années suivantes, cependant, entre les deux guerres, le pouvoir politique a tenté de rapprocher les deux systèmes: par exemple, en nommant des instituteurs dans les petites classes des lycées alors que celles-ci étaient jusque-là tenues par des professeurs de classes élémentaires (1925), en uniformisant les programmes des petites classes des lycées avec celui des écoles primaires (1926) ou en imposant progressivement la gratuité de toutes les classes de l'enseignement secondaire (de 1928 à 1933). Au cours de la seconde moitié du 19èmesiècle, l'enseignement secondaire féminin fait ses premiers pas: V. Duruy demande aux municipalités d'instituer des cours publics payants, destinés aux jeunes filles, où l'enseignement serait assuré par des professeurs de lycées de garçons (il s'agissait plutôt de conférences que de vraies leçons). Cette initiative, pourtant modeste, rencontra une forte opposition de l'épiscopat et particulièrement de Mgr Dupanloup, et n'eut qu'un succès limité: une quarantaine de cours ouverts au départ, 101 regroupant 4206 élèves en 188137. Les républicains reprennent l'idée d'un enseignement secondaire public de jeunes filles, Camille See souhaitait la création d'internats, mais pour des raisons budgétaires et de facilité de mise en place, la loi du 21 décembre 1880 instaure des externats, tout en laissant aux municipalités la possibilité de leur annexer des internats: «très vite, lycées et collèges de jeunes filles s'organisèrent: on comptait 23 établissements en 1883, 71 en 1901 et 138 en 1913 »38.Cependant, l'enseignement secondaire féminin restait un enseignement moderne, sans latin et grec. En 1924, l'enseignement secondaire féminin est assimilé à l'enseignement secondaire masculin (Léon Bérard, décret du 25 mars 1924). Les classes de filles et de garçons adoptent les mêmes dénominations, les mêmes programmes et les mêmes horaires par arrêté du 10juillet 1925. Sous le front populaire, Jean Zay, fait voter la prolongationjusqu'àl4 ans de l'obligation scolaire (1936). Ensuite, il unifie les programmes des écoles
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Isambert-Jamati

V., Les savoirs seo/aires, Paris, L 'Ham1attan,,1995,
de l'enseignement en France 1800-1967.

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Paris, Armand

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primaires supérieures et des lycées. Cette unitlcationrend possible une circulation des élèves entre les diffërentes sections et entame un décloisonnement des deux réseaux de scolarisation au niveau secondaire: « les programmes des classes de 6e, Se, 4e, et 3e des lycées, collèges et cours secondaires, et ceux des cours préparatoires et des trois années d'études des écoles primaires supérieures seront aménagées de manière à pennettre éventuellement en cours d'étude le passage d'une section à une autre »39.Jean Zay s'était fixé plusieurs objectifs pour unifier le système scolaire. Il souhaitait transformer l'enseignement primaire en premier degré en supprimant les petites classes des lycées et en ramenant l'âge du certificat d'étude à Il ans. Il voulait aussi créer un véritable second degré en transformant les trois enseignements parallèles classiques, modernes et techniques en différentes sections d'un même enseignement avec un palier d'orientation au sein d'une classe de sixième commune. L'histoire ne lui laissa pas le temps de réaliser l'ensemble de ses projets et au début de la seconde guerre mondiale, les deux réseaux de scolarisation conservent encore leur autonomie et leur rôle social: l'un formant l'élite et l'autre assurant au peuple une formation minimale sans pour autant lui donner lesnloyens d'une éventuelle émancipation. L'école populaire dispensait les connaissances de base, une sorte de bagage minimal permettant d'assurer des fonctions subalternes, et ne permettait pas une accession aux baccalauréats et aux études supérieures qui restaient l'apanage quasi exclusif des élèves des lycées: « le bourgeois a besoin d'une instruction qui demeure inaccessible au peuple, qui lui soit fermée, qui soit la barrière... Le baccalauréat, voilà la barrière sérieuse, la barrière officielle et garantie par l'Etat, qui défend contre l'invasion» 40. Durant la seconde guerre mondiale, la loi Carcopin041 (1941), en voulant lutter contre la concurrence jugée déloyale des écoles primaires supérieures (EPS) transforme celles-ci en collèges modernes et, paradoxe de l'histoire, pose ainsi les premières pierres de l'école moyenne française: « Jérôme Carcopino, créé une situation irréversible en transfonnant les écoles primaires supérieures en collèges modernes, et les écoles professionnelles de commerce et d'industrie en collèges techniques: animé par un souci de mise en ordre, et aussi sans doute par la préoccupation d'abaisser le primaire en lui enlevant son plus beau fleuron (les EPS), Jérôme Carcopino va objectivement dans le sens de l'établisselllent d'une école moyenne sur le plan structurel; il va même dans le sens d'une démocratisation sensible de l'accès aux études secondaires (. u) Si l'on s'en tient aux taux d'enfants d'ouvriers de l'industrie présents dans les sixièmes des lycées et collèges, on obtient l'évolution significative suivante:
39 Décret

40 Ooblot E., La barrière et le niveau, Paris, PUF, 1925, 1967. Cité par A. Robert, Système éducatif et réformes, Paris, Nathan, 1993, p.13. 41 Jérôme Carcopino, ministre du gouvernement de Vichy, était professeur d~histoire romaine en
Sorbonne. .

du 2 t mai 1937.

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octobre 1936: 2,7% ; 1942: 8,3% ; 1943: 4,5% 1944: 13,2% ] 946 : 12,4% 1956 : 12,3%»42" Cette intégration pose cependant des problèmes pédagogiques: la mauvaise connaissance des langues vivantes par les professeurs des EPS compromettait l'intégration de leurs élèves dans les sections "modernes" ou "M"de seconde et de première, qui comportaient deux langues vivantes obligatoires. Ces problèmes amènent les successeurs de Carcopino à créer les nouvelles sections "sciences expérimentales" à la seconde partie du baccalauréat (1942) et "moderne prime" à la première partie en 1952. « La réfornle de 1941, conçue pour débarrasser le secondaire de la concurrence du primaire supérieur, a donc eu pour résultat paradoxal d'amener le secondaire à organiser l'accueil, dans son second cycle, des élèves formés par son rival» 43. A la Libération, le plan Langevin-Wallon, qui bien que jamais appliqué reste une référence incontournable dans le domaine de la démocratisation, prévoit de prolonger la scolarité jusqu'à 18 ans au sein d'une structure unifiée. Cette structure aurait comporté trois degrés successifs: un cycle élémentaire Gusqu'à 1'1ans), un cycle d'orientation (de Il à 15 ans) et un cycle de détermination (de 15 à 18 ans). Malheureusement, « malgré son intérêt, le plan Langevin-Wallon ne reçut même pas un début d'exécution. Quand la commission remit son rapport, le 19juin 1947, deux années avaient passé depuis le grand ébranlement de la Libération, propice aux réformes majeures. Gouvernements et ministres étaient accaparés par d'autres soucis: bref la conjoncture devenait peu favorable, tandis que manquaient les hommes d'envergure. Mais d'autres causes jouaient également Sur les points délicats, l'organisation interne du cycle d'orientation par exemple, le plan Langevin-Wallon s'en tenait aux généralités: il indiquait une voie, qui restait à jalonner précisément Bref, avant de l'appliquer, il aurait fallu le traduire en langage administratif. Surtout, le conservatisme farouche des corps enseignants paralysait toute réforme, instituteurs et professeurs s'enfermaient dans une rivalité stérile dont l'école moyenne était l'enjeu» 44. Au cours de la quatrième République deux conceptions de la démocratisation du système éducatif s'affrontent. D'un côté les défenseurs du secondaire sont convaincus de l'universalité de la culture qu'ils enseignent. Ils s'opposent à la transmission de ce qu'ils conçoivent comme une "sous culture". C'est pourquoi ils veulent intégrer les enfants de milieux populaires au sein du secondaire existant sans filoditler celui-ci et surtout sans en changer les contenus d'enseignement D'un autre côté, les pédagogues du primaire revendiquent pour le peuple un enseignement plus concret, plus proche du vécu des élèves et non un enseignement éthéré coupé des réalités du monde populaire. Ces luttes (qui sont loin d'avoir pris fin avec la quatriètne
42 Lelièvre C., Histoire des Institutions scolaires (/798-/989)., 43 Idem, p.74. 44 Prost ,A., f./i.s.toire de l'enseignement en France 1800-/967, Paris, Nathan" 1990, p.140. Paris, Armand Colin" 1968" p.421. 25

République), relayées par les syndicats et ajoutées à l'instabilité politique, ont fait qu'aucune décision rnarquante n'a pu être entérinée: au cours des douze années qu'a duré la quatrième République quatorze projets de réforme ont ainsi été abandonnés. Un autre trait marquant de la quatrième République est le développement considérable des cours conlplémentaires. Ces établissements offrent un double avantage pour les élèves de milieu populaire: d'une part ils permettent, sans s'engager dans des scolarités trop longues, d'accéder au bout de quatre ans au brevet et de conquérir des emplois intermédiaires (ce qui constitue déjà une ascension sociale très importante), mais d'autre part, ils permettent aussi aux meilleurs élèves d'intégrer les lycées au niveau de la seconde M'et de poursuivre leurs études jusqu'aux baccalauréats. Le succès est tel que, juste avant l'avènement de la cinquième République, les effectifs des cours complémentaires parviennent à égaler ceux du premier cycle des lycées (400 000 élèves dans les deux types d'établissement). Cette rl10ntéeen puissance des cours complémentaires permet à bon nombre d'élèves issus des milieux défavorisés d'accéder aux baccalauréats et contribue à un important mouvement dedémocratisation~ 3. Des collèges au collège unique L'étape suivante est franchie avec la cinquième République. La France souffrait d'un cruel besoin d'ingénieurs et de scientifiques pour accotnpagner sa croissance: en 1957, un rapport du Conseil supérieur de la recherche scientifique et du progrès technique estimait que le pays formait moins de la moitié des ingénieurs dont il avait besoin (24 000 formés pour un besoin alors évalué à 51 000). Le système scolaire ne formant que 10000 bacheliers scientifiques par an, il fallait augmenter considérablement les performances de celui-ci afin de pallier ce déficit. Un lycée qui se privait de la grande masse de la population ne permettait pas de détecter dans le vivier réduit qui était le sien, suffisamment de futurs cadres nécessaires au développement économique. Il fallait donc ouvrir les portes du secondaire à un public plus large et par conséquent réformer l'école moyenne. La politique "gaullienne" d'éducatîon peut ainsi se résumer en un principe central: « recruter des élites sur une base démocratique. Ce qui signifie d'une part que le Général jugeait trop étroite la base sur laquelle les élites étaient recrutées: la nation n'était pas assez riche pour se priver d'une partie de ses talents. A la base, il fallait donc démocratiser, et largement, le premier cycle du second degré. Mais il s'agissait aussi de recruter des élites; la démocratisation devait donc s'accompagner d'une sélection, pour éviter la submersion des baccalauréats et des facultés par des

étudiants incapables de suivre avec profit des études aussi avancées »45.
L'ordonnance du 6 janvier 1959, portant réforme de l'enseignement public connue sous le nom de réforme Berthoin, prolonge la scolarité obligatoire
45 Prost A." f;ducation~ société et politiques, Paris, Le Seuil, 1992" p.99.

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jusqu'à seize ans: «l'instruction est obligatoire jusqu'à l'âge de seize ans révolus pour les enfants des deux sexes français et étrangers, qui atteindront

l'âge de six ans au 1er janvier) 959 », transfomle les cours complémentairesen

collèges d'enseignement général (CEG) et les centres d'apprentissage en collèges d'enseignement technique (CET). Cette réforme ouvre les portes de l'enseignenlentsecondaire à un public plus large, permet une articulation entre l'enseignement général et l'enseignement technologique et affirme la notion d'orientation. « L'ouverture de l'école transforme les modalités de reproduction au sein de la société. Avant la réforme, les jeunes quittent l'école rapidement et la reproduction est un phénomène social et familial relativement clair. A l'issu de la réforme, en revanche, les jeunes entrent dans le système scolaire et l'orientation qui s'opère en son sein devient un phénomène individuel et non plus familial et social »46. Cette réfonne, mise en œuvre par décrets (elle n'a pas été votée par le parlement), prend donc effet à partir de 1967, puisque c'est à partir de cette année que les élèves ne quittent plus le système scolaire à quatorze ans. En conséquence, les élèves de douze à quatorze ans qui fréquentaient jusqu'alors massivement les classes de fin d'étude du primaire intègrentprogressivctttent les classes du premier cycle du second degré en quittant le cours moyen deuxième année. Pour les accueillir, les collèges d'enseignement secondaire (CES) sont créés en 1963 par Christian Fouchet47. Pour faire face à l'afflux d'élèves, un très important effort financier est consenti par la nation: entre 1965 et 1975, 2 354 nouveaux collèges sont construits ce qui représente un collège par jour ouvrable durant une décennie. Le collège de l'époque est encore très éloigné de celui que nous connaissons aujourd'hui: dès leur entrée en sixième les élèves sont séparés en trois groupes d'enseignement. Ceux qui intègrent le type 1 peuvent espérer une poursuite d'études dans le second cycle long, ceux qui intègrent le type 2 sont destinés à une formation technique courte après la classe de troisième et enfin ceux qui incorporent les classes de type 3 peuvent escompter l'obtention d'un CAP ou une formation professionnelle en apprentissage, mais plus généralement c'est une sortie sans qualification qui constitue l'aboutissement de leur cursus scolaire. De plus, à cette sélection horizontale vient s'ajouter une sélection verticale très marquée, le palier d'orientation en fin de cinquième opère un tri entre les élèves jugés capables d'atteindre le niveau de fin de troisième et les autres orientés vers une première année de CAP en 3 ans, vers une classe pratique ou vers une classe de CPPN"

46 Charlot B., L'Education et la formation en Europe, Les cahiers de I 'IRETEP, n° 40, pp 19-25, p.20. 47 Réforme Capelle...Fouchet, décret du 3 août 1963.

cr I semestre

1998,

27

4. Le "collège pour tous" Les filières de type 1, 2 et 3 disparaissent en 1977 des classes de sixièlne puis en classe de cinquième l'année suivante. Les CEG et les CES (collèges d' enseignement secondaire) dont l'enseignement s'est nettement rapproché, deviennent des collèges: c'est l'instauration du "collège unique" par René I~Iaby,ministre de l'Education nationale de 1974 à 1978, responsable de la mise en place de la réforme48. Cependant, le palier d'orientation en fin de cinquième, instauré et renforcé au cours des années soixante, perdure toujours et « 25 à 30% des élèves quittent ce collège dit unique en fin de cinquième, et comme ce n'est pas n'importe quel type d'élèves, c'est un facteur d'inégalités sociales. En outre, les traces du passé subsistent dans l'encadrement professoral; entre l'ancien petit lycée d'un grand établissement du centre d'une grande ville et un ancien CEG lui-même prolongation d'un cours complémentaire, surtout situé dans un bourg rural, l'inégalité est profonde et les gens avertis le savent bien »49. Le palier d'orientation en fin de cinquième n'est finalement supprimé progressivernent qu'entre J988 et 1992 (sans toutefois disparaître totalenlent). Parallèlement, les taux de redoublement après avoir nettement augmenté au cours de la décennie 1975-1985 diminuent ensuite jusqu'en 1993, ils se situent depuis à un niveau intermédiaire et restent relativement stables. Aujourd'hui, les paliers d'orientation se sont déplacés: c'est en fin de collège et en fin de première année du second cycle que s'opère l'essentiel du tri qui avait auparavant pour cadre la seconde année de collège. Le report de la sélection et la moins grande fréquence des redoublements en élémentaire comme au collège, ont entraîné une élévation de l'espérance de scolarisation rendant possible l'avènement du lycée de masse. Actuellement, ce sont plus des deux tiers des jeunes qui accèdent aux lycées, alors qu'en 1980 ils étaient deux fois IT10Îns nombreux à franchir les portes de ces établissements. Après une gestation de près d'un siècle, le collège actuel est en quelque sorte le résultat d'un compromis acceptable entre: - les partisans d'une sélection élitiste et ceux de l'accès de tous les élèves à une culture de masse, - les tenants des anciens réseaux secondaire et primaire, - les aspirations de la population et les besoins économiques, - la France et ses voisins européens. L'école moyenne française a atteint aujourd'hui, pour reprendre les propos d'A. Prost, une "forme provisoirement définitive". Elle n'est pas le résultat d'une conception définie à l'origine, mais celui d'un long processus émaillé d'avancées et de reculs de chacun des camps concernés: ce mode de
48

Réforme Haby, loi du Il juillet 1975 et décrets du 28 décembre 1976, appliquée à la rentrée de

1977. 49 Joutard P., Thélot C., Réussir l'école, Paris, Le Seuil, 1999, p.32.

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construction l'a rendue très fragile et peuplée de multiples contradictions. « La pédagogie qui l'emporte est plus proche de celle de l'ancien secondaire que du primaire supérieur, qui n'a pas résisté au rapprochement avec sa rivale plus prestigieuse. (... )Mais dans sa structure indifférenciée, le collège se rapproche de l'école primaire, qui ne distingue pas entre les élèves. C'est une école primaire pour grands élèves, mais oÙ les classes sont faites par des professeurs du secondaire. Dans ce paradoxe réside la raison fondamentale des difficultés actuelles du collège en France »50. Si l'unité du collège a bien été réalisée, par le biais du choix des établissements, des classes et des options, les élèves suivent en fait des scolarités souvent très différentes au sein des collèges. De plus, une faible minorité intègre encore des classes spéciales dès l'entrée en sixièllle: les classes de SES/SEGPA51 accueillent environ 3% de l'ensemble des entrants en sixième. Si la proportion d'élèves concernés est faible par rapport à l'ensemble des entrants en secondaire, elle ne l'est pas comparée à celle des sortants sans diplôme, puisque le système scolaire s'avère généralement incapable d'assurer à ces élèves une forlnation qualitiante (30% des élèves de SEGPA suivent une formation professionnelle et 85% d'entre eux abandonnent après la première année de cette formation)52. 5. Uniformisation des collèges mais diversification des lycées lie système éducatif français comporte aujourd'hui trois filières menant aux baccalauréats: générale, technologique et professionnelle. Chacune d'entre elles mène, après des formations de second cycle secondaire très différentes., à des baccalauréats eux aussi très différents qui offrent des possibilités de poursuites d'études et d'insertions professionnelles très inégales. La massification de J'accès au second degré a eu pour corollaire une très importante diversification, et cette diversification s'est opérée en même telnps que le système éducatif connaissait un glissement progressif de la suprématie des humanités à celle des sciences en général et des mathématiques en particulier. Ce glissement a débuté à la fin du 19ème siècle. Il est étroitement lié à la révolution industrielle, la nation a cherché à s'adapter aux transformations technologiques et économiques en formant des cadres scientifiques. La première tentative d'adaptation est, en 1852, la création du baccalauréat es-sciences qui vient s'ajouter au baccalauréat es-lettres tout en conservant un contenu traditionnel. L'étape suivante est franchie, en 1881, avec la naissance du baccalauréat de l'enseignement secondaire spécial qui prend, dix ans plus tard, le nom de baccalauréat de l'enseignement secondaire moderne. La réforme de 1902 se fixait pour objectif de « mettre fin au dualisme pédagogique
50

51 Les sections d'éducation spécialisée (SES) crées en 1967, sont progressivement remplacées depuis 1996 par les sections d'enseignenlent général et professionnel adapté (SEGP A). 52Ministère de l'Education nationale, Repères et références statistiques., édition 2000, p.IIS. 29

Prost A., Education,sociétéetpolitiques, Paris, Le Seuil, 1992,p.S7.

qui opposait l'enseignement Inoderne à l'enseignement classique en posant le principe d'un enseignement secondaire unique dont les diverses sections comportent des études d'égale valeur et d'égale durée »53.Elle instaure quatre sections de baccalauréats, la section A : latin-grec, la section B : latin-langues vivantes, la section C : latin-sciences et la section D : sciences-langues vivantes. La section D est destinée aux élèves qui n'ont pas fait de latin au cours du premier cycle ou à ceux qui ne poursuivent pas l'étude de cette rnatière au cours du second cycle. Mais, s'il est possible de parvenir aux baccalauréats sans être passé par les humanités classiques, les sections sans latin restent des sections considérées comme inférieures: « les élèves les meilleurs sont systématiquement orientés vers les sections classiques, pratique inévitable puisque le développement de l'enseignement moderne avait été précisément encouragé pour permettre d'alléger les sections les plus nobles des élèves les moins doués »54.Ce régime subsiste jusqu'en 1923, mais les sections rnodernes ne sont en fait que tolérées et restent fragiles. La réforme de 1925 tente alors d'instaurer une relative unité des enseignements: les sections A (latin-grec), A' (latin-sciences) et B (langue-sciences) mènent aux deux baccalauréats de philosophie et de mathématiques après un programme commun en français, en histoire-géographie et en sciences. Mais ces enseignements cornmuns surchargent considérablement les programmes. En 1941, JérÔlne Carcopino revient à une structure proche de celle de 1902, mais instaure en plus une
nouvelle série: la série M (sciences

- deux

langues vivantes). Le programme de

cette nouvelle série est plus adapté aux élèves des anciennes écoles primaires supérieures, transformées en collèges modernes et rattachées au second degré. En effet, ces élèves (ainsi que ceux de plus en plus nombreux issus des cours complémentaires), rencontrent des difficultés pour passer la seconde partie du baccalauréat, puisqu'ils doivent obligatoirement intégrer soit la série philosophie, soit la série mathématiques élémentaires et ne sont pas assez littéraires pour la première ni assez mathématiciens pour la seconde. Pour remédier à cette situation, une troisième série est créée en 1942: la série philosophie-sciences (qui devient ensuite la série sciences expérin1entales). La série M'est ensuite créée en 1952 et ne comporte qu'une seule langue (contrairement à la série M), ce qui facilite encore J'accès des élèves des cours complémentaires. Ces élèves contrairement à leurs homologues du premier cycle des lycées sont beaucoup plus souvent originaires de milieux populaires. Le succès des nouvelles séries scientifiques sans latin est très net. A partir de 1954, on observe un inversement de tendance et les bacheliers modernes deviennent plus nombreux que ceux des séries classiques. L'adaptation aux besoins de l'économie et l'entrée au lycée des (bons) élèves de milieux populaires par la voie des cours complémentaires, a mis fin à la suprématie des
53 Chevalier P. et Grosperrin S., L'enseignement français de la Révolution à nos jours, Paris, Mouton, 1971, p.348. 54Prost A..,illstoire de ['enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p.256. 30