C'est de plus en plus fou tout ce qu'on peut encore faire au CDI !

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Le collectif "Vivre le CDI" est de retour avec du sang neuf en provenance de lycées généraux, de lycées professionnels mais aussi de collèges. De nouveaux articles, de nouvelles thématiques (l'orientation, la presse à l'école...) des initiatives pédagogiques innovantes, des réalisations surprenantes, etc. Lieu du savoir et de la réflexion, le CDI peut aussi devenir un lieu d'apprentissage. Cet ouvrage propose ainsi des analyses, des approches nouvelles des TICE, de l'information et de la culture.
Publié le : jeudi 1 novembre 2012
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EAN13 : 9782296987364
Nombre de pages : 244
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collectif « Vivre le cdi »
Références théoriques et pratiques diversifées C’est de plus en plus fou des professeurs-documentalistes
Actions du professeur-documentaliste en CDI de collège et lycéetout ce qu’on peut encore faire au CDI !
Avant-propos d’Olivier Le Deuff
Préface de Bruno Rigotard
Enfn une bonne nouvelle : le collectif « Vivre le CDI » est de retour avec
du sang neuf en provenance de lycées généraux, de lycées professionnels,
mais aussi de collèges. De nouveaux articles, de nouvelles thématiques
(l’orientation, la presse à l’école…), des articles toujours aussi décapants, des
initiatives pédagogiques innovantes, des réalisations surprenantes, etc.
Lieu du savoir et de la réfexion, le CDI peut aussi devenir un lieu
d’apprentissage qui ne néglige ni les émotions, ni l’humour, ni les nouvelles
technologies. Cet ouvrage propose ainsi des analyses, des approches nouvelles
des TICE, de l’information et de la culture.
Outre de nouvelles rubriques sur l’orientation et les médias, vous y trouverez
des réfexions sur le métier, la gestion du CDI et des activités et pratiques
pédagogiques. Le ton est volontiers alerte car si un professeur-documentaliste
se doit d’être créatif, il a aussi de l’esprit.
Collectif « Vivre le CDI », sous la direction de Philippe Marhic : Mathilde
Bernos, Sabrina Carbonnier, Francine Debarge, Claire Egalon, Olivier
Gatefn, Christophe Guérin, Flavie Koriche-Boulot, Habib Lahbairi,
Sylvie Leclerc-Reynaud, Christiane Maison, Jean-Max Méjean, Frédérique
Yvetot, Madame Z.
Avec la participation de : Agnès Lenormand, Anita Mezghani, Mailys
Cremaschi, Aurélie Jumilla, Corinne Chi, Suzanne Zheng, Yanis Danez.
Après avoir été instituteur, enseignant dans des structures hospitalières, puis
professeur des écoles et correcteur de mathématiques au CNED, Philippe Marhic
est maintenant professeur-documentaliste et formateur CASNAV, DAFOR et
CLEMI. Auteur et coordinateur de plusieurs ouvrages de pédagogie, ainsi que
d’articles dans des revues professionnelles, il enseigne également le FLE à l’UPEC
Paris 12.
Couverture : Florian Marhic.
ISBN : 978-2-336-00308-5
25 e
C’est de plus en plus fou
collectif « Vivre le cdi »
tout ce qu’on peut encore faire au CDI !





C'est de plus en plus fou tout ce qu'on peut
encore faire au CDI !
Nouvelles pédagogies


Collection dirigée par Jean-Max Méjean

À l'heure où l'école est sur tous les fronts, critiquée de toutes parts, et
même remise en question dans sa forme et, quelquefois,
son utilité, cette collection voudrait interroger tous les acteurs du
système éducatif qui réfléchissent et ne se laissent pas aller à la
morosité ambiante. S'il est vrai pourtant que la pédagogie a du mal
actuellement à se régénérer, et si nous sommes plus enclins à la
régression qu'à la progression (abandon de la méthode globale,
abandon du collège unique, apprentissage à 14 ans, etc.), il existe
encore des pédagogues qui tentent l'innovation et c'est eux que nous
allons chercher afin qu'ils témoignent, humoristiquement, violemment,
désespérément. Entre billets d'humeur, pamphlets et exhortations, il
faudrait que la collection puisse réveiller le corps enseignant, mais
aussi les élèves et les enseignants afin que tous comprennent la
nécessité de se réapproprier vite cette école, ferment indispensable de
toute société et de toute culture. Où est le temps de la païdeïa ? Où
sont passées les utopies de 68 ? Pourquoi la guerre partout dans nos
écoles et cet étalage gras de la violence dans les médias ? Au secours,
on est en train de nous saborder, parce que la société va mal et parce
que l'on n'a pas d'autre alternative à proposer à la jeunesse.




Déjà parus

Frédérique MONTANDON, Les enfants et la musique. Visions
de parents sur une activité extrascolaire, 2011.
Gwénaële GUILLERM, Vous êtes sur Radio-Clype. Abécédaire
d’une radio scolaire, 2009.
Philippe MARHIC, L’enseignement individuel. Une alternative
à l’échec scolaire, 2009.
Jean-Paul CLOSQUINET (dir.), Chronique ordinaire d’un
lycée différent, 2007.
Philippe BOURDIER, Un grand écran pour les lettres, le
cinéma et l’enseignement du Français, 2008.
Bénédicte PARMENTIER, Flux et reflux – des adolescents à la
maison de retraite, 2008.
Collectif « Vivre le cdi »






C'EST DE PLUS EN PLUS FOU
TOUT CE QU'ON PEUT
ENCORE FAIRE AU CDI !
Références théoriques
et pratiques diversifiées
des professeurs-documentalistes


Actions du professeur-documentaliste
en CDI de collège et lycée



Avant-propos d’Olivier Le Deuff,
Maître de conférences en sciences de l’information,
Laboratoire Mica, Université de Bordeaux 3
Préface de Bruno Rigotard,
documentaliste au CLEMI



L’Harmattan




































© L’Harmattan, 2012
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-336-00308-5
EAN : 9782336003085
Remerciements
Tous nos remerciements à mesdames Nadia Madjoubi, Christiane Maison et
Françoise Bayard, nos infatigables relectrices, pour leur perspicacité et leurs
précieux conseils.
Nous remercions également monsieur Jean-Max Méjean pour la qualité de
son écoute, sa patience infinie, sa grande disponibilité et son attachement
désintéressé à la cause des professeurs-documentalistes. Avant-propos
Espaces de fous !
Je ne sais pas si ce livre est fou, mais je rejoins Chesterton lorsqu’il disait
que le fou est celui qui a tout perdu sauf la raison. Et je crois en effet que ce
qui resterait au professeur-documentaliste si on devait continuer à fragiliser
son équilibre professionnel, c’est bien sa part de folie.
Entre raison et folie, un bel univers en tension entre, d’une part, les
évolutions techniques et, d’autre part, les pressions institutionnelles qui
veulent faire du CDI et du professeur-documentaliste une sorte de remède à
tous les maux. Paradoxalement, cet état instable voire menaçant a obligé les
professeurs-documentalistes à étudier un grand nombre de questions diverses
et variées, ce qui a parfois permis de renforcer leur légitimité.
Beaucoup ont pu ainsi étoffer leurs propres compétences et leur panoplie
d’interventions. Le présent ouvrage n’y fait pas exception.
L’inscription du CDI dans ces univers fluctuants en fait un objet évoluant et
à géométrie variable, et ce sans pour autant tomber dans la perspective du
learning center, qui n’est en fait qu’une redécouverte par nos collègues
anglo-saxons de la perspective pédagogique inscrite dans le document et la
documentation. Ce n’est d’ailleurs pas un hasard si les CDI se sont
développés en France, car la documentation est un terme peu connu ailleurs
que dans la francophonie où on lui préfère bien souvent celui de sciences de
l’information et des bibliothèques (LIS = Library and information science).
La bibliothèque marque un attachement étymologique et physique à la
notion de livre, ce qui n’est pas le cas dans la perspective des centres de
documentation bien davantage tournés vers le document et l’information. Le
cas particulier des CDI réside dans le fait que c’est la dimension
d’apprentissage qui est soulignée. En cela, les learning centers ne sont que
des redécouvertes de ce qui se produit en France depuis bien longtemps. Et
sans doute certains collègues ont raison de craindre que le risque ne soit au
final que le CDI ne devienne un lieu où on n’y fait en fait plus grand-chose,
1un « glanding center » comme l’évoquent parfois les listes de diffusion.
Il est donc opportun de rappeler cette place historique du CDI dans l’histoire
de la documentation et de bien considérer que la documentation constitue un
territoire d’apprentissage de toutes natures. En cela, le CDI a dès le début
constitué un lieu alternatif, dans la mesure où les processus ne sont pas ceux
du cours traditionnel. Cette logique demeure où il s’agit de le concevoir
1 Cela nous fait songer à dessin animé japonais « Le collège fou, fou, fou » où le chanteur du
générique clame qu’il faudrait inventer « un collège fou, fou, fou, où on ne fait rien du tout !».
9comme un moyen d’apprendre de différentes manières… ce qui n’exclut pas
pour autant des méthodes plus classiques.
Il est vrai qu’actuellement se pose à nouveau la question de l’avenir des
CDI. Faut-il les faire disparaître pour privilégier une approche davantage
numérique ? Faut-il les décentrer finalement en disséminant la culture de
l’information dans les savoirs disciplinaires ? Faut-il changer totalement les
lieux pour faire des établissements des CDI géants, comme c’est plus ou
2moins le souhait de Bruno Devauchelle ?
Ces réflexions suscitent débats et expérimentations. Bref, il y a vraiment de
quoi devenir fou ! Et pourtant, paradoxalement, cette incertitude peut être
encore source d’imagination et d’innovations car peut-être plus que le lieu,
fut-il richement doté et architecturalement bien conçu, ce sont
particulièrement les projections pédagogiques des acteurs qui permettront la
réussite des diverses initiatives et qui susciteront le plaisir d’apprendre et de
comprendre des élèves.
Voilà pourquoi ce livre montre un certain enthousiasme, une volonté d’aller
au-delà des injonctions institutionnelles. S’il devait y avoir une liberté
pédagogique affirmée, ce livre en serait un bel exemple. D’ailleurs, ces lieux
ne sont pas que la demeure réservée du professeur-documentaliste, mais
davantage le lieu partagé où à chaque recoin de nouvelles portes doivent
s’ouvrir.
J’avais d’ailleurs placé sur la porte du CDI du collège dans lequel j’exerçais
en basse Normandie, à Isigny-Le-Buat, deux citations en exergue :
- La première est la même que celle qui se trouve à l’entrée de l’Eglise de
Rennes-le-Château : « terribilis est locus iste», ce lieu est terrible car s’y
trouvent savoirs et connaissances si bien que celui qui y pénètre en
sortira nécessairement changé. En cela, j’ai toujours considéré que celui
qui rentrait dans le CDI devait s’y trouver transformé, si possible en
bien, c’est-à-dire « augmenté » dans ses connaissances mais aussi très
souvent en reconnaissance.
- La seconde « la porte est en dedans ». se trouve initialement au-dessus
de la porte de la petite église de Tréhorenteuc. Et je crois que c’est bien
là l’essentiel. Bien d’autres portes se trouvent au sein du lieu CDI
comme c’est le cas dans bien des bibliothèques. Cela signifie aussi qu’il
ne suffit pas de rendre ce lieu plus agréable et plus attractif – ce qui est
certes plus que souhaitable-, mais il faut surtout donner les moyens et
donc les clefs pour ouvrir les autres portes. C’est principalement le rôle
du professeur-documentaliste et de ses collègues enseignants, mais c’est
aussi le but de l’élève de parvenir à décrocher des clefs. C’est aussi
pleinement un lieu où les élèves apprendront parfois par eux-mêmes,
2 Devauchelle, Bruno. Comment le numérique transforme les lieux de savoirs : Le numérique
au service du bien commun et de l’accès au savoir pour tous. FYP éditions, 2012.
10
?mais très souvent par transmission entre camarades. Les transmissions
sont donc diverses.
Il peut être étonnant de lire deux exergues religieux dans un établissement
public. Mais ce n’est pas le caractère sacré qu’il faut y voir mais plutôt le
sens religieux au niveau étymologique. Religion signifie ce qui relie et donc
crée du lien. C’est à mon sens pleinement le rôle du CDI et du professeur-
documentaliste d’impulser une dynamique de créations de liens.
En cela, il s’agit de permettre à l’élève de se situer et de trouver de quoi se
constituer sa culture personnelle d’honnête homme, telle que la conçoit
Hannah Arendt :
« En toute occasion, nous devons nous souvenir de ce que, pour les Romains
– le premier peuple à prendre la culture au sérieux comme nous -, une
personne cultivée devait être : quelqu’un qui sait choisir ses compagnons
parmi les hommes, les choses, les pensées, dans le présent comme dans le
3passé. »
Finalement, on le voit, tout semble confiner plutôt au « décentrage », ce qui
ne signifie pas pour autant dispersion et absence de cohérence. En effet, il
apparaît opportun de travailler sur comment créer des liens et leur donner du
sens dans de nouvelles logiques hypertextuelles. Ce n’est donc pas sur le
centre qu’il faut insister mais plutôt sur « ce qui fait lien ».
À l’inverse des logiques de décentrement, on observe celles qui tendent vers
les convergences médiatiques. En effet, la recherche d’informations, la
lecture d’informations et la publication d’informations se déroulent autour
d’une convergence d’outils que sont les moteurs de recherche, les blogs, les
wikis, les forums et les réseaux sociaux parmi les plus importants. Cette
convergence est clairement d’essence numérique et liée à l’accroissement
des moyens de se connecter.
À cette convergence dans les usages et les outils, il est tentant de répondre
par une convergence de la formation. Les segmentations autrefois
opérationnelles entre les différentes littératies (notamment informationnelles
et médiatiques) ne sont pas idéales et optimales pour comprendre et former
les usagers. Ce constat avait été déjà fait par Alexandre Serres qui en
appelait au rassemblement de la formation à l’information, la formation à
l’informatique ou tout au moins aux outils informatiques et l’éducation aux
médias :
« Il faut donc prendre toute la mesure de la numérisation et de la
généralisation d'Internet et des TIC à toutes les sphères de la réalité et
repenser, à partir de là, les "litéracies" informationnelles. Autrement dit, il
faudrait faire une « révolution copernicienne » dans la conception et la
3 Hannah Arendt, La Crise de la culture – Huit exercices de pensée politique, Paris,
Gallimard, 2003
11définition des différentes formations à l'information : partir de la réalité des
pratiques et des techniques de l'information, des enjeux qui leur sont liés et
bâtir ensuite une culture informationnelle globale, intégrant toutes les
dimensions de l'information, notamment ces trois cultures spécifiques,
portant d'une part sur les médias, la documentation et les bibliothèques,
d'autre part sur l'informatique et les outils. Il faudrait y intégrer l'éducation
aux images, plus que jamais nécessaire à l'heure de l'explosion des
documents vidéos. Il resterait à y ajouter la «cinquième dimension »,
4essentielle (…) : la dimension communicationnelle. »
Le CDI est depuis longtemps un lieu de convergence. Cette prise de
conscience de l’influence et de l’intérêt des médias n’est pas non plus
nouvelle. Simplement, de plus en plus le numérique facilite et oblige à une
formation plus complète et plus ambitieuse qui comporte davantage de
phases de production de contenus. Les expériences d’utilisation décrites ici
s’inscrivent dans cette lignée. C’est d’ailleurs pleinement la dimension
communicationnelle évoquée par Alexandre Serres qui peut prendre forme
dans des travaux qui permettent de réaliser des processus complets et aboutis
en matière de traitement et d’analyse d’information jusqu’à sa diffusion que
ce soit sous la forme d’un journal papier, sous une forme radiophonique ou
sur un site Web dédié.
Cette phase de production change également le rôle de l’enseignant qui
prolonge souvent son action en dehors des temporalités classiques et qui
effectue de la médiation sous forme numérique pour valider et corriger les
contenus produits par les élèves. Cette médiation est bien évidemment plus
individualisée et permet de mieux suivre la progression des élèves et de les
motiver davantage. C’est en quelque sorte le prolongement numérique de
l’« effet-maître », un effet qui concerne également les professeurs-
documentalistes qui peuvent jouer d’une position souvent originale dans la
transmission. Cette position originale mérite un réinvestissement au sein des
espaces numériques, notamment pour prolonger l’action de formation à
l’information et aux médias qui ne s’opère que trop souvent à la marge et
dans une fréquente impression de bricolage. Certes, on peut y trouver un état
d’esprit propice à l’innovation et les actions décrites dans cet ouvrage sont là
pour en témoigner, mais on peut surtout regretter, si ce n’est parfois un
manque de reconnaissance pour les projets mis en place ayant permis de
belles réussites, du moins un manque de cohérence qui conduit à différents
niveaux de formations à l’information et aux médias selon les
établissements.
4 Serres, Alexandre. « Tentative de comparaison des trois cultures : culture des médias, culture
de l’information, culture des TIC. Document annexe », Séminaire du GRCDI, Rennes, 14
septembre 2007. URFIST de Rennes, 2008. Disponible sur :
http://www.uhb.fr/urfist/files/SeminaireGRCDI_2007_A.Serres_TerritoiresCultInfo_Tableau
Comparaison.doc
12En effet, la culture de l’information souhaitée par de nombreux acteurs n’a
pas obtenu encore la place qu’elle mérite dans les cursus. Pour cela, un
travail de rationalisation est sans doute à produire tant la culture de
l’information repose sur des temps longs et donc des actions parfois lourdes
à mener lorsqu’il s’agit de mêler recherche de l’information, analyse et
évaluation puis production. Cela implique des projets qui sortent des séances
trop courtes et à la marge pour aller vers des démarches qui comportent
obstacles, défis, objectifs et productions qui démontrent une progression et
qui peuvent autant constituer des mises en valeur (c’est-à-dire
étymologiquement des « évaluations ») des élèves et, par ricochet, des
enseignants.
Les actuels projets de recherche au sujet d’une translittératie démontrent
cette richesse d’interactions que le numérique accélère. La translittératie est
définie comme « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une
variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de
l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la
5télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux » .
Le CDI et le professeur-documentaliste sont donc amenés à opérer au sein de
nouvelles transes. Cela donnera peut-être une énième suite à cet ouvrage.
Sans doute l’objectif le plus important (pour ne pas dire le plus fou), c’est
d’être désormais vraiment pris au sérieux par l’institution et les collègues…
tout en demeurant toujours un peu fou, c’est-à-dire sans jamais vraiment se
prendre trop au sérieux soi-même. Ce qui signifie que les coups de folie ne
6sont pas finis.
Olivier LE DEUFF
Maître de conférences en sciences de l’information, Université de
Bordeaux 3, Laboratoire Mica.
Professeur-documentaliste toujours dans l’âme et raisonnablement fou.
5 La traduction en français a été trouvée sur le blog de François GUITE. In Guitef. Disp. Sur :
http://www.opossum.ca/guitef/archives/003901.html Citation originale : « Transliteracy is the
ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and media from signing
and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks.”
6 Une petite référence musicale à Thierry Pastor.
13Préface
Qu’est-ce que c’est que cet endroit ?
Au cinéma, le succès d’un premier film fait craindre un second, souvent
moins bon. Mais la documentation, ce n’est pas du cinéma, et ce deuxième
tome de C’est fou tout ce qu’on peut faire au CDI s’inscrit parfaitement dans
le prolongement du succès du premier livre.
Avec son « titre clin d’œil » en forme de slogan joyeux, il nous propose une
image volontariste du documentaliste. Depuis l’émergence de la profession,
il y a eu toute une littérature traitant des aspects théoriques ou techniques du
métier. Elle est passionnante et irremplaçable car elle muscle la réflexion sur
notre profession encore très jeune. Mais peut-être y a-t-il place aussi pour un
dispositif très simple, un peu comme un « café documentaire », où chacun
peut prendre la parole « à son niveau », avec ses mots et dire : « Moi j’ai fait
ça, voilà comment », « Eh bien moi, j’ai choisi de faire ceci, pour telles
raisons »...
Ce livre de témoignages professionnels remplit ce rôle : il est facile d’accès
et témoigne de la variété des approches possibles du métier ; chacun peut y
trouver son bonheur de lecture, à la fois s’y retrouver et découvrir d’autres
horizons, d’autres façons de faire, et d’autres raisons de le faire. D’une
certaine manière, il réintroduit aussi la personnalité du documentaliste
souvent effacée derrière la fonction ou la réflexion théorique : au fil des
pages, on découvre des témoignages incarnés, les satisfactions mais aussi les
difficultés du quotidien, la variété des parcours et des motivations, une
certaine spontanéité aussi qui donne de l’authenticité aux propos.
On pourrait s’étonner qu’à l’heure du numérique il faille un livre pour
réaliser un tel projet : c’est comme si l’écrire dans un livre lui donnait plus
de netteté qu’un blog ou une plate-forme d’échanges sur Internet. Le livre est
là, situé, daté, offrant un contrat de lecture à qui veut bien s’en saisir. C’est
donc quelque chose comme un journal à plusieurs mains, ou mieux encore
une mosaïque de discours retraçant les « très riches heures » du CDI…
Mais au fait, « Qu’est-ce que c’est que cet endroit ? Je reprends en la
détournant un peu la question qui introduit le « CDI…mode d’emploi », une
des contributions de ce livre. Bien sûr, la question, hors-contexte, est un peu
désinvolte, mais elle permet de retrouver la fraîcheur de l’étonnement pour
qui découvrirait ce lieu, disons original, qu’est un CDI : ni bibliothèque, ni
salle de classe, avec un enseignant qui n’a pas d’élèves (mais qui
potentiellement les a tous), un enseignant certes, mais sans programme
scolaire (à ceci près qu’il les connaît tous)… On n’en finirait pas de lister ces
15particularités qui nous paraissent désormais aller de soi : pourtant, elles
déconcertent et enchantent à la fois, les collègues enseignants européens ou
étrangers lorsqu’ils visitent cette « spécificité française ». Autre étonnement,
celui que l’on perçoit dans le regard des élèves de sixième qui arrivent au
collège : le CDI, cet endroit qu’ils découvrent avec convoitise en début
d’année, symbolise le passage à une autre modalité d’acquisition du savoir
(peut-être participe-t-il même à une forme de rite d’initiation) ; d’où leur
investissement massif du lieu et leur réponse enthousiaste à l’offre
documentaire.
Deux axes traversent ce deuxième tome auxquels j’ai été particulièrement
sensible : d’une part, une attention à l’éducation aux médias et d’autre part,
une interrogation sur le choix personnel du métier de documentaliste.
7À propos de la première thématique, au CLEMI où je travaille, on est de
longue date conscient du rôle central du documentaliste dans l’éducation aux
médias : d’un point de vue très concret, la Semaine de la presse et des
médias à l'école s’est toujours appuyée sur les documentalistes qui, de
l’inscription à la réception des exemplaires, s’investissent matériellement,
tandis que parallèlement, ils fournissent l’ingénierie pédagogique et la
8créativité pour animer cette Semaine de la presse . Mais tout au long de
l’année, ils sont bien sûr et toujours les relais naturels de l’éducation aux
médias : la polysémie du mot information (à la fois, info-documentation,
info-news et également data-news) joue en faveur d’une prise en charge de
l’éducation aux médias par les documentalistes. En effet, les démarches
intellectuelles de l’éducation aux médias s’inscrivent parfaitement dans celle
de la documentation critique : analyse du document, des sources, des
discours, examen des conditions de production du message, souci de sa
restitution… L’éducation aux médias, qui n’est pas une discipline, s’est
investie tout naturellement dans des démarches transversales : la tension
disciplines / transversalité est quelque chose de très parlant pour les
documentalistes. Remarquons d’ailleurs que l’essor de l’éducation aux
médias et celui de la documentation se sont faits parallèlement, dans le
emême climat intellectuel des deux dernières décennies du XX siècle.
Pour ce qui est de l’autre thématique, celle du choix du métier, on découvre
à la lecture de ce second tome tout un kaléidoscope de (bonnes) raisons
d’embrasser la carrière : rapport différent à l’élève, pédagogie de
l’autonomie et de la responsabilité, créativité, position singulière au sein de
7 Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information.
8 Voir la Note d’information de la DEPP « L’éducation aux médias dans le second degré ».
Novembre 2008.
16l’établissement… Y en a-t-il de mauvaises ? À voir l’investissement des
documentalistes au quotidien, on en doute. Mais à côté des « grandes bonnes
raisons » de choisir ce métier, il y a aussi tout un assortiment d’autres raisons
qui relèvent des goûts : goût des livres et de leur environnement, de la
communication (le « faire » et le « faire savoir »), de la vie culturelle ; goût
d’animer un lieu, goût à la fois de l’accueil et de l’ouverture (dans toutes les
acceptions du terme).
Ainsi, la profession s’est constituée en défendant non pas des territoires,
mais des enjeux, au premier rang desquels se trouve l’enjeu pédagogique. Le
statut de « professeur » documentaliste (merci la Fadben) est une de ces
ambitions, à réaffirmer constamment. Les nouveaux enjeux nés de la
révolution numérique représentent également un défi pour la profession :
refusant à la fois le technicisme et l’ébahissement devant la modernité, les
documentalistes ont su prendre le tournant du numérique en l’incluant dans
leur mission générale d’éducation critique à toute source d’information.
En même temps, le pragmatisme au quotidien est un des traits du métier et
presque une philosophie : je me souviens dans un collège parisien d’un CDI
relégué au sous-sol, coincé entre la cantine et les toilettes et, de plus, exigu :
la documentaliste faisait un travail remarquable, réussissant à retourner en
atouts (en termes de fréquentation !) une situation pour le moins
désavantageuse. J’ai moi-même eu l’occasion de développer cette capacité
au pragmatisme. Lors de mon premier poste, tout frais émoulu du Capes, j’ai
sursauté lorsque la Principale m’a accueilli devant les collègues d’un
tonitruant : « Ah, voilà notre bibliothécaire ! » ajoutant dans la foulée, avec
un grand sourire : « Les manuels scolaires sont arrivés » ; j’avais juré que
jamais, au grand jamais je n’accepterais de transporter le moindre manuel
scolaire, et je me retrouvais à charrier des piles de livres : ce qui m’a ouvert
les portes et les cœurs des enseignants tous mis également à contribution.
Reniements ? Non, adaptation au réel… Quelques semaines plus tard, les
mêmes enseignants parlaient de « mon » CDI, expression qui certes me
hérissait, mais où je m’efforçais de voir, loin d’une appropriation, du moins
une identification claire du lieu à défaut du projet qui le sous-tendait.
Une des enseignantes m’avait d’ailleurs gentiment déclaré en début d’année
qu’elle ne travaillait jamais avec le documentaliste… En cours d’année, à la
efaveur d’un projet sur Pompéi avec des 5 , la position de principe s’était
quelque peu effritée et j’avais réussi à la « retourner » en lui faisant
découvrir les horizons chimériques de BCDI. Mais, en fin d’année, alors que
je devais quitter l’établissement, elle m’avouait : « Je ne travaillerai pas avec
le ou la prochain(e) documentaliste. Cette année, c’était différent… ». Bon,
le combat n’était pas encore gagné et la personnalisation a ses limites ! Il
faut dire qu’ensemble, avec elle et ses élèves, nous avions interviewé en
direct (et en latin) Pline le jeune, dîné dans une taverne romaine la veille de
l’éruption, joué les reporters vulcanologues à quelques mètres d’un fleuve de
17lave, sur les pentes encore fumantes du Vésuve… Forcément cela crée des
liens ! Vraiment c’est fou tout ce qu’on arrive à faire au CDI !
Bruno RIGOTARD
Documentaliste au CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des
médias d’information)
18Partie 1 – LES PRATIQUES
PÉDAGOGIQUES Des collégiens artistes et philosophes
1Sylvie Leclerc-Reynaud , professeure-documentaliste
Collège et lycée St-Thomas de Villeneuve (Chaville, Hauts-de-Seine).
eDepuis septembre 2010, les élèves d'une classe de 5 travaillent
simultanément sur les arts plastiques et la philosophie. Je travaille en
partenariat avec un professeur d'arts afin de faire réfléchir les élèves à leur
rapport à la loi. Les séances de philosophie débouchent sur la production par
les élèves d'une œuvre plastique. Ce travail en commun qui mêle les arts et la
philosophie présente de multiples avantages ; cependant, si de nombreux
points ont été améliorés grâce à une réflexion continue, une interrogation
subsiste : comment promouvoir à l'école une culture de questionnement ?
Autrement dit, comment susciter, chez les élèves, le désir de savoir ? L'enjeu
est énorme et c'est ce qui explique certainement que la solution est
complexe.
Les élèves sont répartis par groupe de six et participent à un atelier de
philosophie pendant quatre semaines (une heure hebdomadaire, au CDI). En
parallèle, durant ces quatre semaines, ils travaillent, chez eux, à la confection
d'une œuvre artistique. À la cinquième séance, les élèves présentent à
l'ensemble de la classe leur production en arts plastiques.
Nos objectifs :
Il s'agit, en arts plastiques, d'inviter les élèves à réinvestir, par une
production plastique personnelle, les notions étudiées en classe durant
l'année (perspective, plan, cadre, etc.). Les élèves disposent d'une grande
liberté technique (crayons, pastels, feutres, peinture, mais aussi collages...).
En philosophie, nous souhaitons faire prendre conscience aux élèves qu'ils
sont tous riches d'une pensée et, par là, renforcer leur capital de confiance en
eux. Il s'agit également de développer chez eux des talents de
communication en leur laissant la possibilité d'exprimer leur pensée et
d'écouter celle de leurs camarades.
1 Auteure de : Pour une documentation créative. L'apport de la philosophie de Raymond
Ruyer. Paris : ADBS éditions, 2006.
21C'EST DE PLUS EN PLUS FOU TOUT CE QU'ON PEUT ENCORE FAIRE AU CDI !
Comment se déroule l'atelier de philosophie ?
Nous commençons par faire émerger les représentations en leur posant la
question : qu'est-ce que, pour vous, la philosophie ? « C'est penser dans sa
tête à des choses de la vie ». Ou encore « C'est parler un peu comme
Newton, essayer de comprendre comment ça marche ». Ou bien, nous
entendons également : « C'est quelque chose qui nous apprend à parler d'un
sujet vaste, de pas très précis ».
Nous partons de leurs représentations pour chercher à affiner leur pensée en
leur rappelant que la philosophie consiste à s'interroger sur des questions qui,
en effet, sont souvent assez générales (la liberté, le bonheur, la force, etc.).
Puis nous leur exposons le déroulé de l'atelier : vous allez réfléchir, à partir
2d'une fable , à des questions philosophiques. Nous précisons qu'il n'y a pas
de bonnes ou de mauvaises réponses dès lors qu'elles sont sincères. Nous
enchaînons en rappelant les règles de base à respecter. D'une part, personne
n'est tenu de prendre la parole s'il ne le souhaite pas ; en revanche, il est
capital d'être attentif à la parole de l'autre. D'autre part, il est formellement
interdit (la règle est martelée) de se moquer de celui qui énonce sa pensée.
Enfin, pour détendre, nous rappelons que si la production en arts plastiques
est notée, l'atelier de philosophie, quant à lui, ne débouche pas sur une note
chiffrée. En revanche, nous évaluons tout de même l'attitude des élèves qui,
jusqu'à présent s'est toujours révélée très positive.
Pour faciliter l'attention à l'autre, les élèves sont assis en cercle afin que tous
puissent se voir. Puis, nous demandons à deux élèves volontaires de prendre
le rôle de président de séance d'une part et de rapporteur d'autre part.
Le rôle du président et du rapporteur de séance
Afin d'améliorer l'écoute – essentielle dans la communication et pas toujours
mise à l'honneur – un élève est chargé de distribuer la parole aux élèves en
leur tendant ce qu'on appelle un « bâton de parole » (un simple crayon de
couleur surmonté d'une chouette, symbole de la philosophie). Le président
de séance respecte un certain nombre de règles : il donne la parole à l'élève
qui lève la main, il privilégie celui qui ne s'est pas encore exprimé enfin, il
incite les élèves à prendre la parole (« Tu veux dire quelque chose
Pierre ? »). Ainsi, son rôle d'animateur relève de la médiation et aucunement
3d'une prise de pouvoir... Il est un facilitateur. Tous les élèves sont
volontaires pour prendre ce rôle qu'ils affectionnent particulièrement. A la
2 Philo-fables / Michel Piquemal. Philippe Laugautrière (ill.). Ed. Albin Michel, 2008.
3 Nous avons emprunté l'idée du bâton de parole à Jacques Lévine et celle des rôles de
président et de rapporteur de séance à Michel Tozzi, tous deux spécialistes des ateliers de
philosophie menés avec de jeunes enfants. Se reporter à la sitographie.
22C'EST DE PLUS EN PLUS FOU TOUT CE QU'ON PEUT ENCORE FAIRE AU CDI !
fin de la séance, nous demandons au président de séance de dire comment il
a vécu cette expérience. « C'est agréable, mais pas toujours facile car il faut
se rappeler qui a déjà parlé afin de distribuer la parole de façon équitable ».
Ou encore : « Au départ, j'étais un peu stressé, mais après ça allait mieux.
C'est bien car cela fait tourner la parole ».
Puis, nous demandons également à un autre élève volontaire de prendre le
rôle de rapporteur. Il s'agit, en fin de séance, de faire oralement un résumé de
tout ce qui a été dit. Ici, en règle générale, aucun élève ne se porte volontaire.
Aussi, nous proposons souvent de faire la synthèse de façon collective. Mais
alors, sur quel sujet travaillons nous ?
Quelle est l'origine de l'obéissance à la loi ?
Nous les faisons réfléchir à partir d'une fable rapportée par Platon, intitulée
4L'anneau de Gygès . Un berger profite de son pouvoir d'invisibilité pour tuer
le roi. Les élèves se demandent alors ce qu'ils feraient, eux, à la place du
berger : profiteraient-ils de leur pouvoir d'échapper à toute sanction pour
œuvrer de façon positive ou, au contraire, suivraient-ils l'exemple du berger
pour commettre de mauvaises actions ? Au fond, la problématique de cette
fable concerne le rapport à la loi, précisément l'origine de l'obéissance.
Qu'est ce qui fait que j'obéis à la loi ? Est-ce la peur de la sanction (amende,
punition...) ? Ou bien l'acte d'obéissance se fait-il indépendamment de toute
crainte et uniquement par intérêt personnel bien compris ou par souci du
bien commun ? Avant d'aborder cette problématique difficile, un peu
abstraite, nous commençons par leur poser des questions simples en restant
rivés sur la fable. Tout d'abord, que pensez-vous de l'attitude du berger ?
Puis doucement, nous nous éloignons du texte en les sollicitant
personnellement et en prenant des exemples concrets qui appartiennent à
leur univers personnel, l'école : si vous êtes assidus en cours, est-ce par peur
d'être puni ou est-ce pour une autre raison ? Si vous ne trichez pas, est-ce par
peur de vous faire prendre et d'avoir zéro ou est-ce pour une autre raison ?
Ou encore : si vous respectez le matériel au collège, dont celui du CDI, est-
ce par crainte de la sanction ? Puis, nous changeons de registre en nous
adressant, non plus aux écoliers, mais aux futurs adolescents cette fois.
Lorsque vous conduirez un deux-roues, mettrez-vous le casque par peur de
l'amende ou pour une autre raison ?
Les élèves sont détendus et n'ont pas peur de répondre avec beaucoup de
franchise. Les réponses divergent d'un élève à l'autre, cependant une réponse
revient fréquemment : si je ne triche pas, si je suis sérieux à l'école, si je
travaille c'est un peu par peur de la sanction et un peu aussi parce que je
veux apprendre correctement. « C'est 50 / 50 », précisent-ils. Au fond, la
4 Fable extraite de Philo-fables.
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