Cents mots pour l'éducation comparée

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Chaque ensemble éducatif possède ses propres spécificités, qui le font ressembler à la société dont il provient. Mais il faut, impérativement et en même temps, s'ouvrir à la comparaison, aux comparaisons. Voici un ensemble de repères, d'outils utiles à ceux qui veulent introduire dans leur enseignement une dimension d'éducation comparée. Cet ouvrage fournit une sorte de glossaire, d'aide-mémoire, un petit vocabulaire de poche, qui permet à chacun d'éclairer sa propre voix.
Publié le : mardi 1 février 2011
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EAN13 : 9782296709225
Nombre de pages : 221
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L’ÉDUCATION COMPARÉE

Collection « Cent mots pour »
dirigée par Louis Porcher et Dominique Groux

La collection « Cent mots pour » est destinée à des publics, spécialisés ou non, qui souhaitent faire le point sur un domaine du savoir ou de la vie quotidienne. Elle traite de thèmes et de sujets diversifiés à partir de cent entrées choisies pour leur proximité et leur complémentarité avec l’objet considéré. Déjà parus Dominique Groux et Louis Porcher, L’altérité, 2003. Fabrice Barthélémy, L’école et les médias, 2004.

Fabrice BARTHELEMY Dominique GROUX Louis PORCHER

Cent mots pour

L’ÉDUCATION COMPARÉE

L’HARMATTAN

© L'HARMATTAN, 2011 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13077-7 EAN : 9782296130777

SOMMAIRE
Activités choisies ........................................................................ 11 Affectivité ................................................................................... 13 Altérité ........................................................................................ 15 Anthropocentrisme ...................................................................... 17 Anti-contre .................................................................................. 19 Auto-apprentissage...................................................................... 21 Autonomie ................................................................................... 23 Bilans comparatifs....................................................................... 25 Bonheur ....................................................................................... 27 Capitaux ...................................................................................... 29 Centre de ressources.................................................................... 31 Champ ........................................................................................ 33 Chef d’établissement ................................................................... 35 Circulation scolaire ..................................................................... 37 Communautarisme ...................................................................... 39 Comparabilité .............................................................................. 41 Comparaison ............................................................................... 43 Comparaisons internationales ..................................................... 45 Compétition ................................................................................. 47 Connaissance ............................................................................... 49 Conservation ............................................................................... 51 Culture......................................................................................... 53 Cultures ..................................................................................... 55 Décentration ................................................................................ 57 Différences .................................................................................. 59 Disciplines ................................................................................... 61 Discussion et sympathie .............................................................. 63 Diversité ...................................................................................... 65 Dominants et dominés ................................................................. 67 Echanges ..................................................................................... 69 Elèves ........................................................................................ 71 Emploi ........................................................................................ 73 Emulation .................................................................................... 75 Enseignants ................................................................................. 77 Equipe ........................................................................................ 79 Erreurs, vérités ............................................................................ 81
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Ethique ........................................................................................ 83 Ethique de la conviction, éthique de la responsabilité ................ 85 Etranger ....................................................................................... 87 Evaluation ................................................................................... 89 Excellences.................................................................................. 91 Finalités ....................................................................................... 93 Formation .................................................................................... 95 Générations ................................................................................. 97 Générosité ................................................................................... 99 Habitus ...................................................................................... 101 Hall ...................................................................................... 103 Harmonisation ........................................................................... 105 Histoire ...................................................................................... 107 Horaires ..................................................................................... 109 Hors les murs ............................................................................ 111 Hospitalité ................................................................................. 113 Idéal-type .................................................................................. 115 Identité ...................................................................................... 117 Incorporation ............................................................................. 119 Information................................................................................ 121 Innovation ................................................................................. 123 Interculturel ............................................................................... 127 Internet ...................................................................................... 129 Jeu ...................................................................................... 131 Langue officielle ....................................................................... 133 Langues ..................................................................................... 135 Manières d’enseigner ................................................................ 137 Manières d’enseigner, manières d’apprendre............................ 139 Médias ...................................................................................... 141 Méthodes actives ....................................................................... 143 Métissage .................................................................................. 145 Migrants .................................................................................... 147 Mondialisation .......................................................................... 149 Motivation ................................................................................. 151 Nombre d’élèves ....................................................................... 153 Objectifs .................................................................................... 155 Paiement .................................................................................... 157 Partage ...................................................................................... 159 Patrimonialisation ..................................................................... 161
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Personnel non enseignant .......................................................... 163 Polémiques ................................................................................ 165 Politiques éducatives ................................................................. 167 Politiques pédagogiques ............................................................ 169 Préférences ................................................................................ 171 Préjugés ..................................................................................... 173 Profils ...................................................................................... 175 Raison ...................................................................................... 177 Recherche .................................................................................. 179 Recrutement .............................................................................. 183 Réussite ..................................................................................... 185 Rêves ...................................................................................... 187 Sanction..................................................................................... 189 Savoir ...................................................................................... 191 Stages ...................................................................................... 193 Stéréotypes ................................................................................ 195 Storytelling ................................................................................ 197 Sympathie.................................................................................. 199 Système scolaire national .......................................................... 201 Technologies ............................................................................. 203 Tous les acteurs ......................................................................... 205 Tradition .................................................................................... 207 Transfert .................................................................................... 209 Uniformité ................................................................................. 211 Universel-singulier .................................................................... 213 Valeurs ...................................................................................... 215 Violence .................................................................................... 217 Xénophobie ............................................................................... 219

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ACTIVITES CHOISIES L’école, par les nombreuses années qu’elle occupe (même si la durée annuelle et hebdomadaire qui lui est consacrée reste relativement faible) dans une vie, est un lieu de socialisation autant que d’apprentissage et même un lieu de vie. Elle offre donc, au sein d’un établissement, des possibilités pour les élèves de se consacrer librement à des activités libres, qu’ils choisissent (il leur appartient de les fréquenter ou non), et qui ne relèvent que d’une autorisation officielle de la part de l’institution elle-même. Elles sont totalement indépendantes des tâches et obligations scolaires proprement dites et ne donnent évidemment lieu à aucune évaluation. Sans doute faut-il faire une certaine exception à propos d’un éventuel « journal de l’établissement », apparu très tôt historiquement, aux environs du milieu du dix-neuvième siècle, car le chef d’établissement doit en contrôler le contenu. Celui-ci, en effet, simplement parce qu’il est publié, donc susceptible d’être lu, peut éventuellement, extérioriser des propos jugés diffamatoires et qui engageraient la responsabilité juridique du proviseur. Jacques Gonnet, puis Laurence Corroy, ont largement exploré le phénomène, dans sa durée historique. Le premier est même parvenu à créer un évènement annuel qui, désormais, tient toute sa place dans les médias : « La semaine de la presse à l’école ». Les clubs Unesco engagent directement la responsabilité de l’établissement, professeurs et dirigeants réunis. Tous les autres, en revanche, sont pleinement libres et n’appartiennent qu’aux élèves. Les clubs d’échecs, de photos, d’informatique, de peinture, etc. existent aujourd’hui un peu partout. Si certains d’entre eux se trouvent inscrits dans l’officiel « projet d’établissement », cela est dû à un consensus entre élèves et direction mais qui n’a rien d’obligatoire. Le principe fondateur est la liberté des élèves et, par conséquent, leur autonomie.
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Une telle activité revêt manifestement une importance considérable dans ce temps de l’obligation que constitue un établissement scolaire pour ses élèves. Que ceux-ci, en dehors de leur travail imposé, aient le loisir de s’y épanouir et de s’adonner à des pratiques qui ne dépendent que d’eux, forme une remarquable complémentarité avec les « emplois du temps institutionnels ». Ils ne doivent évidemment pas se substituer les uns aux autres parce qu’ils en seraient dénaturés mutuellement. Ces activités choisies doivent impérativement ne reposer que sur le choix des élèves. Bien entendu, ce faisant, on court le risque d’accroitre les inégalités entre ceux-ci. En effet, comme toujours, ce sont les mieux dotés en capital culturel qui vont bénéficier le plus de ces loisirs habitant l’école. Ce sont eux, d’abord, qui sont le plus souvent amenés à prendre l’initiative de créer une activité parce que ce sont les moins dominés par l’appareil administratif et institutionnel. Ce sont eux aussi qui, fréquemment, vont contribuer à accroître le dynamisme de l’activité, parce qu’ils en espèrent davantage et savent d’avance ce qu’il leur est possible d’en tirer. Mais, évidemment, même les moins riches en capitaux culturels peuvent en tirer des avantages, expérimenter à moindres risques leurs capacités d’autonomie, renforcer leur pouvoir d’initiative. Des écarts sociaux peuvent s’y creuser, certes, et il serait irresponsable de ne pas s’en rendre compte, mais au total, chacun peut y gagner, au moins potentiellement. C’est pourquoi ces activités libres, dans l’établissement éducatif même, doivent être encouragées et développées comme cela semble être le cas autour des années récentes. Il faut aussi, parallèlement, que les enseignants s’y intéressent, en parlent avec les impétrants, à la condition formelle qu’ils ne cherchent pas à les diriger. (LP)

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AFFECTIVITE Une définition opératoire de l’affectivité est un exercice difficile et tous les cours de philosophie, en France, consacrent au sujet une part importante de leur temps. C’est Freud, sans doute, qui en a donné une caractéristique forte en disant qu’elle était une « énergétique » et avait donc pour vertu d’alimenter le dynamisme d’un individu ; par opposition à la rationalité (ou à la raison) qui, elle, permet la pensée logique et construit la connaissance. Il est évidemment clair que ces deux composantes ne sont, dans le quotidien, jamais séparables, qu’elles fonctionnent ensemble même si, pour les besoins de l’analyse abstraite, il faut distinguer les deux. Dans le secteur éducatif, l’affectivité est partout, en termes d’existence concrète, mais reste en même temps une grande absente de la réflexion. Pendant longtemps, l’enseignement obligatoire visait à exclure l’affectivité, à en réduire l’influence en cherchant même à la supprimer. L’école constituait une ascèse, bien que, simultanément, l’affectivité y constituât un ingrédient omniprésent (par les chahuts, les colères, les rires, les récréations, etc.). Dans l’absolu (purement imaginaire à vrai dire), il ne devait y avoir, en classe, aucune place pour l’affectif, sinon que, parfois (rarement) elle jouait le rôle d’une détente, d’une sorte de soupape de sécurité dans l’austérité habituelle d’une classe. Dans une croyance stéréotypée (et sans doute parfois juste) les systèmes éducatifs des différents pays accordent une place plus ou moins large à l’affectivité. Durant une longue période, par exemple, l’enseignement en Asie aurait visé à éteindre toute affectivité, au profit d’une obéissance, perinde ac cadaver, de l’élève devant l’enseignant. Alors que l’Occident, tout en la jugulant, lui donnait un rôle, celui de servante, certes, mais qu’on ne pouvait pas totalement éradiquer.
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Dans ces conditions, on aperçoit clairement combien l’éducation comparée devrait donner à cette fonction une attention rigoureuse, puisque, manifestement, elle constitue l’une des composantes qui varient selon le lieu et l’époque. Or, il faut bien constater que, pour l’instant au moins, aucun soin n’est prodigué à ce sujet. On fait comme si l’élève ne devait éprouver aucun sentiment (comme le maître, certes, mais celui-ci peut se permettre de transgresser un peu cet interdit), comme s’il était un morceau de bois, inerte, « sans porte ni fenêtre », comme les monades de Leibniz. Il est pourtant frappant que l’affectivité forme le tissu même de l’activité pédagogique, pour l’enseignant comme pour l’apprenant et qu’il faut impérativement l’introduire dans la formation des maîtres et lui donner toute sa place dans « l’entraînement à faire la classe ». A cette fin, les comparaisons entre les pays, les niveaux, les époques, les situations, devraient se multiplier, de façon au moins à repérer les invariants (et il y en a) et à opérer les distinctions qui frapperaient les observateurs. Il deviendrait possible, alors, de gérer opératoirement cette composante fondamentale de toute pratique pédagogique et de faire cesser cette relation morte (avortée) entre un enseignant privé de sentiments et des élèves condamnés à une paralysie (d’ailleurs artificielle et que l’on ne trouve jamais dans un enseignement concret). Il faut reconnaître qu’on n’en prend pas véritablement le chemin, dans « l’école effective », mais, au moins, pourraiton y consacrer d’authentiques travaux de recherche. Pour l’instant, les Etats, monstres froids, se contentent de définir des objectifs et des évaluations, contribuant à faire de l’école une bureaucratie rigide et sans âme, en laquelle les élèves depuis longtemps et les enseignants, de plus en plus, ne se reconnaissent pas, ne s’épanouissent pas, et, pour effacer ce mal-vivre, s’y adonnent mécaniquement, comme des robots. (LP)

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ALTERITE Ce mot, assez galvaudé aujourd’hui et utilisé pour dire tout et son contraire, représente pour moi un idéal éducatif. En effet, une véritable éducation ne vise-t-elle pas à faire du jeune enfant un être qui abandonne progressivement son égocentrisme (Piaget) pour se tourner vers l’autre ? C’est à l’école maternelle que l’enfant va commencer à se socialiser, à comprendre qu’il n’est pas seul au monde et que les autres existent. C’est à l’école maternelle qu’il va commencer à vivre avec eux, à les supporter, à les accepter et à comprendre qu’il ne peut pas vivre sans eux. Il y a dans le livre de Michaux, Un Barbare en Asie, une belle parabole où l’auteur explique que dans les écuries, en Inde, coexistent toujours un singe et un cheval. Il explique que chacun des deux personnages se demande au départ : « Comment peut-on être singe ? Comment peut-on être cheval ? ». Au premier abord, leur différence les choque profondément et en apprenant à vivre avec l’autre, chacun découvre sa complémentarité indispensable : le singe apporte la gaieté au cheval et le cheval apporte le calme au singe ; ils ne peuvent plus s’endormir l’un sans l’autre et l’altérité de l’autre leur devient nécessaire. Il s’agit donc de transformer la peur de la différence en amour de l’autre. Idéalisme ? On peut rétorquer que l’autre fait peur parce que, justement, il est différent et que l’on est plus à l’aise avec son double, son semblable, qu’avec un être différent, que l’on a du mal à comprendre parce que ses différences préoccupent, perturbent, dérangent. Effectivement, l’acceptation de la différence de l’autre ne va pas toujours de soi, qu’il s’agisse de l’autre handicapé, homosexuel, noir, blanc, fille, garçon, jeune, vieux, fou, sage, etc. C’est la raison pour laquelle il faut penser une véritable éducation à l’altérité sous forme d’un curriculum de la
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maternelle au baccalauréat. C’est un apprentissage de tous les instants, qui consiste à mettre en place des solidarités envers les plus faibles, au lieu de les rejeter ou d’exercer contre eux certaines formes de violence (« bullying », voire « cyberbullying »), c’est une école du respect et de l’entraide, c’est une école d’ouverture et d’acceptation de la différence. Seulement, pour être prêt à accepter l’altérité de l’autre, il faut commencer par s’accepter soi-même ; il faut apprendre à vivre avec soi, se connaître, faire un travail de lucidité sur soi sans complaisance. On ne peut que recommander aux enseignants de travailler le plus tôt possible sur ce programme socratique du « connaistoi toi-même » dans le cadre d’ateliers de philosophie à l’école (cf. Tozzi), pour réfléchir ensuite aux liens sociaux, au vivre ensemble. On ne peut que leur recommander de s’inspirer des pédagogues qui ont transformé leur classe en micro-démocraties (Dewey, Freinet, Pestalozzi…) pour que leurs élèves apprennent très jeunes à vivre la démocratie et à devenir des citoyens responsables, capables de préférer l’intérêt commun à leur propre intérêt. (DG)

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ANTHROPOCENTRISME On sait qu’il y a trois sortes d’ennemis à vaincre dans la poursuite d’une connaissance la plus efficiente possible : l’anthropocentrisme, le sociocentrisme et l’égocentrisme, et que ces trois ingrédients sont toujours présents, à tous les instants, dans nos analyses d’éducation comparée et dans nos méthodes et nos manières d’aborder les questions éducatives dont les enjeux sont constamment fuyants (en train de changer) et dont le périmètre demeure constamment flou. L’anthropocentrisme consiste à croire (souvent de bonne foi et de façon consciente) que la culture à laquelle j’appartiens constitue la meilleure (et même fréquemment la seule) manière de voir le monde. En ce sens, elle forme évidemment une attitude particulièrement redoutable en éducation comparée (et ailleurs), parce qu’elle érige un modèle auquel tous devraient se conformer pour atteindre une vision opératoire des choses et des gens. L’anthropocentrisme postule que le point de vue adopté est une sorte d’absolu, qu’il n’a pas été construit et élaboré par des hommes au cours de l’histoire. L’anthropocentré trône sur un piédestal à partir duquel il distribue les modalités « justes » de la compréhension du monde. Le sociocentrisme, lui, consiste à considérer (là aussi presque toujours de bonne foi et inconsciemment) que la couche sociale à laquelle j’appartiens constitue le meilleur, et même le seul point de vue, à partir duquel il est possible d’analyser opératoirement la réalité. C’est une véritable domination de classe, la supériorité d’une strate sociale sur les autres. Elle est au fondement, avec l’anthropocentrisme qui la surplombe, de toute conscience d’être dans la vérité et, donc, de devoir y conduire tous les autres. De même que l’anthropocentrisme est au fondement du racisme et de la xénophobie, le sociocentrisme se situe au principe de toute domination sociale. L’histoire (y compris française) en fourmille
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d’exemples. On peut même dire que celle-ci forme une lente avancée vers des points de vue pluralistes, même si le travail est loin d’être terminé. Qu’on pense, par exemple, au fait qu’en France le droit de vote des femmes ne date que de 1945 : la domination masculine est une modalité emblématique d’un sociocentrisme. L’égocentrisme consiste à considérer que je, sujet singulier, possède la meilleure situation pour juger de la réalité. Là encore, les racines en sont souvent de bonne foi et presque toujours inconscientes. On se souvient que Piaget illustre l’égocentrisme par le tout petit enfant qui, alors qu’il ignore encore véritablement ce que sont les rapports aux autres et au monde extérieur, prétend que « la lune [le] suit », comme si tout se mesurait par rapport à lui. On peut dire, sans exagérer, que notre époque est particulièrement propice au développement de cet égocentrisme-là. L’individu tend à ne se soucier que de lui-même et à se considérer, comme le disait autrefois Protagoras, comme « la mesure de toutes choses ». On comprend bien alors en quoi ces trois centrismes forment tous (et chacun) l’ennemi le plus redoutable de l’éducation comparée, toujours renouvelé comme une hydre dont les têtes repoussent continûment. La tendance est très forte pour un pays de se considérer comme meilleur que les autres en éducation (c’est malheureusement le cas de la France), de penser que si les classes sociales favorisées « réussissent » mieux que les autres à l’école, c’est parce qu’elles sont plus douées que les autres. Tout est fait (publicité, médias, mode) pour entretenir cette croyance et lui donner des arguments (apparents) pour qu’elle se développe et devienne « naturelle » (fondée en nature). Le travail d’éducation comparée est long, lent, constamment difficile et à recommencer. (LP)

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ANTI – CONTRE Opposition opérée par Bakhtine qui distingue deux attitudes : celle de ceux qui excluent, les « anti », qui refusent le dialogue, la discussion, et celle des « contre » qui, au contraire des premiers, prend en considération les arguments auxquels ils sont opposés, afin de les dépasser et de nourrir une pensée dans laquelle la pluralité et la mise en commun, en partage, prennent toute leur dimension. Pour schématiser, il est possible d’être opposé à quelqu’un ou quelque chose : être, par exemple, contre le lobbying des linguistes hostiles aux didacticiens des langues et des cultures, malheureux candidats aux fonctions universitaires dans la 7e section du Comité national universitaire (CNU), et ceci sans pour autant les rejeter intégralement ni chercher à les annihiler. La bonne posture, au contraire, consiste à les intégrer dans mon propre système de pensée, de manière à l’enrichir. Comme sur un ring, un lutteur, pour vaincre, s’appuie sur les points forts et faibles de ses adversaires ; il intègre ce qui en fait leur singularité, afin de mieux les combattre. Être anti et seulement anti, c’est s’enfermer dans un négationnisme réducteur qui n’a pas sa place dans l’éducation, dans la rencontre permanente de l’autre qui me nourrit et me construit malgré ses différences. Au final, nous sommes tous à la fois individuels mais également pluriels, ce qui rend caduque toute exclusion radicale de l’autre. Un exemple frappant est celui de la relation qu’ont longtemps entretenu les systèmes médiatique et scolaire, ainsi que leurs acteurs. C’est parce que ceux-ci se sentent concurrencés, dépossédés d’une partie de leur monopole, que les mécanismes de résistance entrent en jeu ; tout autant que la distance méprisante qu’affectent les journalistes à l’égard des enseignants, l’excommunication dont les médias sont victimes à l’école, la violence des propos et des positions des éducateurs

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à l’égard de la télévision ou d’Internet, en est tristement symptomatique. Cette expression, empruntée à M. Tardy, montre que ce type d’option est voué à l’échec, et combien il eut mieux fallu, du point de vue des acteurs du système éducatif, tenter d’analyser les modes de fonctionnement des médias, dépasser les jugements hâtifs et les stéréotypes qu’ils véhiculent, afin de s’en enrichir (les médias disposent de caractéristiques qui peuvent améliorer les conditions d’enseignement/apprentissage, favoriser l’intérêt et la participation des apprenants, rendre l’école plus attractive, etc.) et construire, par exemple, une éducation aux médias pertinente. La bonne attitude reste donc de ne pas excommunier ceux qui sont contre moi, contre mes idées, comme ceux contre qui je suis. « Ceux contre qui je m’élève, écrit Bakhtine, font partie de ma théorie, parce que, pour démontrer la validité de ce que j’avance, il est méthodologiquement indispensable que j’analyse en quoi je suis en désaccord avec ces pensées. Au fond, donc, ma théorie va dépasser les leurs en prouvant, argument après argument, que les leurs sont insuffisantes ». (FB)

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AUTO-APPRENTISSAGE Que la formation prenne place tout au long de la vie est désormais pratiquement acquis : c’est même devenu un slogan, dont se gargarisent tous les dirigeants, politiques, idéologues, techniciens. On en mesure cependant fort mal (et il ne faut pas compter sur ces paroles pompeuses et vides, sonores, pour le faire) les attendus effectifs, c’est-à-dire les manières de procéder à cette nécessité neuve de distribuer l’enseignement, l’apprentissage et la formation, de manière adéquate à ces réquisits inédits, alors que jusqu’à une époque récente, seuls les premiers âges de la vie étaient consacrés à l’acquisition éducative. La première conséquence, évidente et assez souvent mise en place dans les domaines où ne règnent pas quelques « rentes de situation », donc dont on peut se faire évacuer purement et simplement si l’on ne reçoit pas de nouvelles formations, c’est que, à tout âge, on a à se transformer une fois de plus en apprenant (quelle qu’en soit la forme : institutionnelle ou personnelle). Il n’y a pas de moment de la vie, par hypothèse, où tout apprentissage est devenu impossible. La compétence n’est jamais achevée, il existe toujours d’autres savoirs et savoir-faire requis et susceptibles d’être acquis. L’éducation est, exactement, « immémoriale » (Bakhtine). La deuxième conséquence est beaucoup plus subtile, délicate à mettre en œuvre, et ses enjeux sont considérables : les apprentissages initiaux doivent se donner pour but d’être une préparation aux apprentissages à venir. Ils constituent, en somme, des prolégomènes nécessaires. Le premier besoin, dans le système scolaire français, en est apparu, sous la présidence de de Gaulle, en 1960, lorsque fut décrétée l’obligation scolaire prolongée jusqu’à 16 ans. Jusqu’alors, en effet, l’enseignement primaire formait en soi-même son but, dans la mesure où la très grande majorité de ses élèves ne poursuivaient pas leurs études au-delà.
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Comme désormais, cela ne pouvait plus être le cas, la nature épistémologique de l’école primaire s’est immédiatement trouvée transformée et il est permis de déplorer, un demisiècle plus tard, que ce phénomène n’ait pas été compris de tous, même chez les enseignants. L’enseignement primaire devenait un préambule, le moment où l’on forge les outils intellectuels par lesquels les apprenants pourront tirer le meilleur bénéfice des classes secondaires : son but était de construire les fondations d’une poursuite des apprentissages et non pas de s’enfermer sur soi. Le développement considérable de cursus, par leur prolongation notamment, jusqu’aux cinq années universitaires qui se trouvent aujourd’hui ouvertes à presque tous, a peu à peu abouti à ce que chaque année d’acquisitions nouvelles vise essentiellement à poursuivre lors des années suivantes : à vitesse normale, cela fait dix-sept ans d’études, dont la fin marque aussi la fin d’une existence non productive, consacrée précisément à « investir » intellectuellement, en vue de s’équiper pour exercer une profession et, officiellement au moins, « gagner sa vie ». Tout au long de ce cursus d’apprentissage, puis au-delà, les auto-apprentissages, c’est-à-dire l’engagement individuel, l’implication dans une formation perpétuelle sont absolument inévitables. On ne cesse plus, idéalement, d’apprendre, par tout moyen, et, donc, de se transformer (seul ou avec des aides diverses, y compris institutionnelles). Argument largement suffisant pour démontrer que même au cours de la plus longue formation initiale, à tous les niveaux, l’autoapprentissage doit tenir toute sa place, dans la mesure même où il constitue la condition même du progrès personnel. Dès les toutes premières années de l’enseignement, il est radicalement indispensable et les enseignants doivent veiller à son optimisation. (LP)

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