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Ces élèves en difficulté scolaire qui se disent d'abord curieux du maître

De
309 pages
Dans le contexte d'une « Economie de la Connaissance » qui voudrait lutter contre l'échec scolaire, à l'heure où l'Europe investit dans le développement du e-learning et tend à réduire le nombre d'enseignants, cet ouvrage interroge le désir de savoir et le rapport à l'altérité des élèves du primaire qui se disent d'abord curieux du maître. Si l'enseignant est l'une des figures de l'Autre incarnant la différence et le mystère, son altérité est-elle enseignante ou est-elle un obstacle pour la pensée de l'élève ?
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Ces élèves en difficulté qui se disent d’abord curieux du maître

Muriel Briançon

Ces élèves en difficulté qui se disent d’abord curieux du maître

L’HARMATTAN

© L'HARMATTAN, 2011 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-54095-8 EAN : 9782296540958

A Nathan, mon insatiable petit curieux A tous les Maîtres qui ont nourri mon désir de savoir d’élève

Remerciements

Mes premières pensées vont aux centaines d’enfants qui ont répondu à mes questions « bizarres » et à tous les enseignants et collègues qui m’ont chaleureusement accueillie dans leur classe. Je remercie ensuite Monsieur Gandois, Inspecteur de l’Education Nationale de la Circonscription de Vitrolles-Rognac, dont le soutien bienveillant m’a donné accès à un magnifique terrain de recherche. Je voudrais remercier aussi Mesdames Jeanne Mallet et Christiane PeyronBonjan qui m’ont dirigée, ainsi que Messieurs René Barbier et Jean-Bernard Paturet qui m’ont soutenue et encouragée. Enfin, mes relecteurs attentifs, Messieurs Nicolas Go et Sylvio De Franceschi, ont également grandement contribué à cet ouvrage par leurs remarques et leurs corrections.

SOMMAIRE

INTRODUCTION CHAPITRE 1 : LES PARADOXES DU DÉSIR DE SAVOIR À L’ÉCOLE 1. Un premier paradoxe du côté du système éducatif 2. Un deuxième paradoxe du côté des enseignants 3. Un troisième paradoxe du côté des didacticiens 4. Le désir de savoir en manque de concept dans le contexte scolaire CHAPITRE 2: INSAISISSABLE REGARD COMPLEXE SUR UN

9 15 15 20 22 29 PHÉNOMÈNE 35 35 39 44

1. Le désir de savoir de l’élève : une notion écartelée 2. Tentative d’approche multiréférentielle d’un phénomène complexe 3. Des enquêtes exploratoires

CHAPITRE 3 : CES ÉLÈVES QUI SE DISENT D’ABORD CURIEUX DU MAITRE 51 1. L’Altérosité ou le désir de savoir de l’élève dans la relation pédagogique 2. Des élèves sur la corde raide 3. Les figures du maître CHAPITRE 4 : L’ALTÉRITÉ PASSEPORT POUR L’INCONNU 1. L’altérité extérieure ou le désir pour l’autre homme 2. L’altérité intérieure où Je est un autre 3. L’altérité épistémologique ou l’appel de l’Inconnu CHAPITRE 5 : DÉSIRS D’ALTÉRITÉ EN CONTEXTE SCOLAIRE 1. Les formes de l’altérité 2. Désir(s) d’altérité et processus de pensée 3. Désir(s) d’altérité et apprentissages scolaires 4. Hypothèses heuristiques CHAPITRE 6 : CHOIX MÉTHODOLOGIQUES 1. Les fondements de notre recherche 51 57 62 73 73 78 85 95 95 100 104 112 119 119

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2. Etape préliminaire dite « quantitative » 3. Seconde étape dite « clinique » CHAPITRE 7 : DES ÉLÈVES ET DES MAITRES 1. Hypothèse 1 : Les élèves désirent-ils savoir ? 2. Hypothèses 2 et 10 : Curieux ? Oui, mais…de quoi ? 3. Hypothèse 3 : Curieux ? Oui, mais…pour quoi ? 4. Hypothèse 4 : L’intérêt pour l’enseignant, amour ou désir de savoir ? 5. Hypothèse 5 : Un enseignant multi-facettes ? 6. Hypothèse 6 : Le rapport à l’altérité, conflit, mystère ou rencontre ? 7. Hypothèses 7, 8 et 9 : Des désirs d’altérité ? CHAPITRE 8 : LES VISAGES DU DÉSIR ET DE L’ALTÉRITÉ 1. Le désir d’altérité au cœur d’un système complexe 2. Profils d’élèves 3. Les élèves curieux du maître 4. La question de la relation Maître-Elève au féminin

124 133 139 140 142 146 149 151 153 155 159 159 163 167 170

CHAPITRE 9 : DES GROUPIES AU RISQUE DE L’ÉCHEC SCOLAIRE ? 181 1. Altérosité, processus de connaissance et difficultés scolaires 2. Altérosité et performances scolaires CHAPITRE 10 : RENCONTRE AVEC UN DÉSIR VIVANT 1. Dire l’autre 2. Se dire 3. Se dire et dire l’autre, c’est se rencontrer CONCLUSION RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ANNEXES TABLE DES MATIÈRES 181 188 199 199 205 212 215 221 229 304

INTRODUCTION

Le désir de savoir se trouve au cœur de la condition humaine. Dans la tradition judéo-chrétienne, la Genèse relate la création du monde et la chute de l’Homme provoquée par son désir de savoir : en mangeant du fruit de l’arbre de la science du bien et du mal, celui-ci transgresse les règles divines pour accéder au savoir1. Ce désir qui joue avec l’interdit, la transgression et la mort a inspiré certaines parmi les plus grandes œuvres littéraires : Schéhérazade ne doit-elle pas la vie sauve à la curiosité qu’elle réussit à éveiller et à maintenir durant Mille et Une Nuits chez le roi de Perse Chãhriyãr ? Faust ne vend-il pas son âme au diable en échange du savoir ? Le désir de savoir a d’abord été marqué par le rejet. Serait-ce pour nous protéger des conséquences toujours terribles de ce désir que le dicton populaire surgit chaque fois que la tentation apparaît ? La curiosité reste « un vilain défaut ». Assimilée à la frivolité et à l’instabilité, la curiosité a longtemps provoqué la méfiance. Recouvrant un peu de légitimité au siècle des Lumières en devenant synonyme d’éveil et d’attention portée au monde, la curiosité n’est complètement réhabilitée que par les psychologues qui soulignent que son absence marque le signe d’une inhibition (Delamarre, 2002). Le désir de savoir se mue ensuite en qualité, notamment dans le champ de l’éducation. Il constitue maintenant une clé essentielle pour comprendre le rapport au savoir de l’élève. L’équipe du CREF2 a ainsi souligné que le désir de savoir était l’un des concepts centraux dans la théorisation du rapport au savoir. En écartant certains concepts proches, Jacky Beillerot3 a donné plus de poids et de légitimité au « désir de savoir » (Beillerot et al., 1996). Or le désir de savoir est une notion jeune, encore floue, qui suscite de multiples interprétations. Quelle est la signification du « désir » ? Le désir, mot polysémique difficile à cerner, renvoie à différentes notions : manque, besoin, pulsion, motivation, aspiration, volonté, espoir, recherche, etc… L’étymologie du mot renvoie à l’idée forte de regret, qui s’est ensuite effacée derrière une idée plus prospective. Historiquement en effet, le mot désirer est issu par réduction phonétique (1050) du latin desiderare, composé par de (à valeur
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Le Savoir est porteur d’un Interdit absolu car il donne à l’homme le pouvoir d’être l’égal de Dieu en accédant à la Vie éternelle procurée par l’Arbre de Vie. Or, la maîtrise de la Vie et de la Mort est porteuse d’un risque de destruction et d’anéantissement pour l’humanité que l’homme n’est jusqu’à preuve du contraire toujours pas en mesure de contenir. Cette vérité, l’homme n’en a plus conscience. Mais il la cherche nostalgiquement depuis toujours. 2 « CREF » pour : Centre de Recherche Education et Formation de l’Université de Paris XNanterre. 3 Voir les innombrables apports de J. Beillerot sur la question du rapport au savoir (Mosconi, 2006).

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privative) et sidus, -eris « astre » (Rey, 1998). Le verbe latin signifie ainsi littéralement « cesser de contempler » (l’étoile, l’astre), d’où moralement « constater l’absence de » avec une forte idée de regret. L’idée première de « regretter l’absence » s’est ensuite effacée derrière l’idée positive de « chercher à obtenir, souhaiter » déjà usuelle en latin et qui correspond au sémantisme astral (« demander la lune » par exemple). Cet indice est tout à fait intéressant et même surprenant. En effet, le désir de savoir signifierait au sens originel le regret passif et proche du fantasme face à ce qui n’est plus su, c’est-à-dire l’ignorance, l’inconnu, l’inintelligible, avec l’idée d’une perte et d’un passé. Le désir de savoir serait-il alors nostalgie d’une connaissance antérieure qui aurait mystérieusement disparu ? Pourtant, de regret, le mot a évolué vers un sens actif, proche d’une recherche, d’une visée, d’un vouloir, d’une aspiration. Désirer serait maintenant « tendre consciemment vers ce que l’on aimerait posséder » dans le futur, avec l’idée de conscience de soi et de possession. Le désir de savoir est-il donc fantasme nostalgique face à la disparition inexpliquée d’une connaissance autrefois entrevue ou bien conscience tournée vers la possession instrumentale d’un savoir dont on voudrait se saisir ? Ecartelé entre des évolutions étymologiques différentes, le désir de savoir semble également tiraillé entre des conceptions théoriques fort diverses voire contradictoires. Tandis que les recherches du CREF de l’Université Paris X, par exemple, revendiquent une approche psychanalytique du désir de savoir, les travaux de l‘équipe ESCOL4 de l’Université Paris VIII s’orientent vers une sociologie du sujet. De son côté, la didactique développée par l’UMR ADEF5 de l’Université de Provence tient compte du désir de savoir de l’élève à travers le concept de « dévolution de problème ». Toutes les conceptions théoriques s’affrontent. Convaincue que la compréhension du désir de savoir de l’élève est au cœur de toute réflexion sur l’éducation et de toute pratique enseignante, nous cherchons à mieux comprendre cette notion écartelée par tant de courants théoriques qui en revendiquent la définition. Réconcilier les différents points de vue pour redonner une unité à ce phénomène mystérieux qu’est le désir de savoir et qui concerne autant l’élève, que l’enseignant et le chercheur en sciences de l’éducation est-il possible ? Est-ce pertinent ? Notre désir de redonner un corps unifié à un phénomène qui apparaît comme désagrégé au niveau théorique passe-t-il par une approche multiréférentielle ? Notre questionnement s’inscrit dans le cadre de la pensée complexe. Bien que la complexité humaine ne puisse être modélisée, nous donnons à voir ici et là les schémas qui ont servi à faire avancer notre raisonnement. Le lecteur ne s’y

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« ESCOL » pour : Education Scolarisation, département des Sciences de l’Education de l’Université de Paris VIII à Vincennes-Saint-Denis. 5 « UMR ADEF » pour : Unité Mixte de Recherche Apprentissage-Didactique-EvaluationFormation, réunissant l’INRP, l’I.U.F.M d’Aix-Marseille et l’Université de Provence.

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laissera pas enfermer et pourra suivre avec plus d’acuité les étapes de notre recherche. De paradoxe en paradoxe, notre questionnement sur le désir de savoir à l’école interrogera les postulats du système éducatif, les exigences des enseignants et le dire des élèves. Il mettra en évidence le caractère problématique et mystérieux d’un phénomène dont la compréhension est essentielle pour les praticiens de l’éducation. Nos recherches exploratoires, méthodologiquement variées, affinent, précisent, construisent et problématisent progressivement l’objet de recherche. En effet, qu’est-ce que le désir de savoir ? En recueillant sur le terrain, le ressenti exprimé par quelques élèves, nous tenterons une première revue de littérature pluridisciplinaire de cette notion, qui va apparaître écartelée entre des théorisations contradictoires. Adoptant alors une approche multiréférentielle et une méthodologie plurielle, toutes deux rendues nécessaires par le regard complexe que nous portons sur l’objet de recherche, nous tenterons de modéliser ce dernier au niveau théorique avant de revenir au terrain et de tester ce nouvel outil de compréhension. Nos résultats exploratoires, issus d’entretiens cliniques, d’une enquête par questionnaire et de débats collectifs, montreront leurs limites mais relanceront aussi, chaque fois, notre questionnement. En détruisant au passage quelques idées reçues, ces résultats empiriques se révèleront utiles pour cerner l’objet de recherche autour d’un lien potentiel existant entre le niveau scolaire des élèves et leur curiosité pour l’enseignant : les élèves en difficulté scolaire pourraient bien être plus curieux du maître que du savoir… Le travail de problématisation passera ensuite par une lecture critique des recherches récentes sur la relation Maître-Elève et la place de l’affectivité dans la relation pédagogique. Si ces travaux soulignent la pertinence de cette question et nous fournissent un matériel exploratoire intéressant, leurs conclusions en demi-teinte relanceront nos interrogations et nous confirmeront dans notre choix d’aborder la relation Maître-Elève en la reliant à la notion de désir de savoir : la « curiosité » exprimée par certains élèves vis-à-vis du maître est-elle un intérêt d’ordre affectif ou cognitif ? De plus, si l’enseignant surgit face à l’élève comme un étranger incarnant la différence, la relation pédagogique ne serait-elle pas le lieu d’une rencontre, celle du désir de savoir de l’élève avec l’altérité du Maître ? Nous envisageons donc le désir de savoir de l’élève dans la relation pédagogique. Une situation de formation n’est-elle pas, avant tout, une situation de rencontre entre deux personnes (Mallet, 1998) ? Apprendre, n’est-ce pas en effet être d’abord confronté à autrui ? La personne même de l’enseignant suscite une attente intense et complexe chez certains élèves. Ces enfants veulent-ils simplement mieux connaître l’individu ? A priori, cela semblerait tout à fait normal que les élèves veuillent en savoir plus sur cet adulte qui les

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accompagne au quotidien pendant toute une année scolaire, leur transmettant des choses plus ou moins agréables avec plus ou moins de savoir-faire. Qu’ils ne veuillent pas le connaître serait même étonnant. Mais, G. Espinosa qui pose la question à onze élèves de seconde6, confirme l’idée qu’une éventuelle meilleure connaissance des enseignants est accueillie plutôt froidement par une large majorité d’élèves. Leur première réaction ressemble à de la réticence. Les réponses reflètent cette froideur : « pourquoi pas », « oui mais… », « non merci ». Selon l’auteur, « la question d’une meilleure connaissance des enseignant(e)s semble irréelle et non à propos » (Espinosa, 2003, p. 184). Cette interprétation superficielle que serait une simple curiosité de l’élève envers son enseignant doit être dépassée. Selon cette auteure, les élèves expriment la demande d’une « autre » relation. Entre désir de savoir et affectivité, quelle est donc la nature de ce désir puissant que certains élèves expriment vis-à-vis de leur maître(sse) et que nous nommerons « altérosité » ? Si la plupart des études scientifiques conviennent que la personnalité de l’enseignant modifie finalement assez peu les apprentissages des élèves, quelques uns seraient néanmoins sensibles à ce facteur humain au point d’en voir leur trajectoire scolaire affectée. Le désir de savoir de l’élève envers l’enseignant est-il alors un obstacle ou un moteur pour le processus de connaissance en général et les apprentissages scolaires en particulier ? Les enjeux soulevés par cette problématique sont d’autant plus importants qu’ils sont ravivés par l’actualité. Dans le contexte européen très compétitif et exigeant d’une société voire d’une économie de la connaissance7, qui investit massivement dans le e-learning, les outils d’apprentissage à distance et la téléprésence8, ainsi que dans le contexte français d’une politique nationale visant à réduire le nombre de postes d’enseignants, cette recherche questionne l’utilité et la nécessité de la présence de l’enseignant en classe. Dix chapitres permettent au lecteur de s’approprier progressivement ce questionnement. Un premier chapitre constate les nombreux paradoxes existants autour du désir de savoir, tant du côté des élèves que des enseignants ou encore des chercheurs en Sciences de l’Education. Un second chapitre analyse méthodiquement la notion « désir de savoir » en tenant compte des apports de plusieurs disciplines puis tente une approche exploratoire systémique de ce
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Nous regrettons que cette même question n’ait pas été posée aux élèves de CE2. Voir le Livre Blanc sur l’éducation et la formation (Commission Européenne, 1996) et le rapport du Conseil d’Analyse Economique La société de l’information (Curien & Muet, 2004). 8 Dans le Monde 2 n°262, Supplément au Monde n°19930, du samedi 21 février 2009, une photo représente le professeur Hiroshi Ishiguro à côté de son jumeau androïde, capable de cligner des yeux, de « respirer », de gigoter…et de parler ! Un système de capture des mouvements de la bouche du chercheur permet au robot de prononcer les mots de son créateur. Hiroshi Ishiguro cherche à savoir si son double obtiendra ou non l’attention d’une salle de classe et à tester la viabilité de la « téléprésence » (p38).

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phénomène complexe. Le troisième chapitre utilise les résultats précédents pour centrer la recherche sur Les élèves qui se disent d’abord curieux du maître, montrer l’étroite imbrication du désir de savoir et de l’affectivité dans l’altérosité et formuler la problématique autour de l’altérité. Le quatrième chapitre questionne sur un plan philosophique les formes de l’altérité et ses enseignements potentiels. Le cinquième chapitre synthétise les réflexions précédentes puis décline les désirs d’altérité en contexte scolaire. Le sixième chapitre est consacré à la présentation de nos choix méthodologiques et des étapes de la recherche. Un septième chapitre donne les résultats d’une enquêteterrain quantitative menée auprès de 1500 élèves de cycle 3 de la circonscription de Vitrolles-Rognac. Un huitième chapitre propose des outils de compréhension (analyse systémique, profils d’élèves) de ces élèves curieux de leur enseignant et oriente le questionnement sur la relation Maître-Elève au féminin. Un neuvième chapitre analyse les liens potentiels entre l’altérosité, le processus de connaissance et les performances scolaires. Un dixième chapitre apporte un autre regard sur le désir de savoir et d’altérité avec une étude de cas clinique et impliquée.

CHAPITRE 1 : LES PARADOXES DU DESIR DE SAVOIR A L’ECOLE

L’école et le désir de savoir font-ils bon ménage ? Cette question assez traditionnelle en Sciences de l’Education marque le point de départ de notre réflexion. Trois paradoxes vont assez vite souligner le caractère problématique de la notion « désir de savoir » en milieu scolaire.

1. Un premier paradoxe du côté du système éducatif
« Les enfants manifestent une curiosité insatiable et le plaisir renouvelé de s’engager dans des expériences neuves. Il faut pouvoir répondre de manière ordonnée à toutes ces attentes, satisfaire le désir d’apprendre de tous sans décevoir les uns ni décourager les autres ». B.O. n°5 du 12 avril 2007 - Hors-Série (M.E.N, 2007)

Malgré ce que laisse entendre cet extrait des Programmes Officiels pour l’Ecole Primaire, il apparaît que le système éducatif postule et repose pendant toute la scolarité obligatoire sur l’existence chez l’élève d’un désir de savoir non problématique et réduit le plus souvent à une simple curiosité. 1.1 Le postulat du système éducatif Comment la notion « désir de savoir » est-elle appréhendée par l’Education Nationale (« l’Institution »), premier acteur national dans la diffusion du savoir ? Nous réalisons une simple et rapide9 analyse lexicographique des ouvrages de référence de l’Institution en matière d’enseignement à l’école primaire en 200210 et en 200711. L’ordre de grandeur des occurrences de mots par rapport au nombre de pages des programmes officiels peut donner une idée de l’importance accordée par le législateur aux notions sous-jacentes. Nous avons donc compté les occurrences des expressions « curiosité », « désir de savoir », « désir d’apprendre », « pulsion », « besoin de savoir », « envie de
En utilisant tout simplement la fonction Recherche dans Adobe Reader. C.N.D.P, Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes (M.E.N, 2002) et C.N.D.P, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes (M.E.N, 2002). 11 Bulletin Officiel, Programmes de l’école primaire (M.E.N, 2007).
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connaître », « désir de connaître », et « motivation ». Or à la vue de la relativement faible fréquence d’apparition de ces expressions, nous pouvons avancer que l’Institution postule chez l’enfant l’existence d’une simple curiosité sans s’interroger vraiment sur ses origines, ses fragilités, son intensité :

Expressions

Préambule

Ecole maternelle

"curiosité" "désir de savoir" "désir d'apprendre" "pulsion" "besoin de savoir" "envie de connaître" "désir de connaître" "motivation" Total des occurrences en 2007 Nombre de pages Total des occurrences en 2002 Nombre de pages

0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

8 0 1 0 0 1 1 2 13 24 17 188

Ecole élémentaire TOTAL Cycle Cycle 2 3 14 17 39 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 3 1 6 17 28 24 348 18 37 48 93 41 536

L’absence quasi totale des expressions proches de la notion désir de savoir montre - s’il en était besoin - que le système éducatif ne problématise ni sa nature ni même son existence. Le désir de savoir scolaire se résumerait à une curiosité et une motivation disciplinaire. Si le taux d’occurrence par nombre de pages s’améliore entre 2002 et 2007, c’est uniquement parce que le Ministère a fait un effort de synthétisation, qui – il faut le reconnaître – n’a pas été réalisé au détriment de l’utilisation de ces expressions. Mais, que les élèves aient ou non envie d’apprendre, qu’ils éprouvent ou non du désir de savoir, le rôle de l’Institution et des enseignants est de délivrer et de transmettre un certain savoir officiel, des connaissances organisées, un socle de compétences de base et, dans le meilleur des cas, de stimuler une curiosité préexistante. La motivation de l’élève est supposée réelle : elle est l’un des « présupposés instrumentaux » de l’éducation (Hannoun, 1996, p. 29).

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Pour l’Institution, le désir de savoir des élèves ne suscite apparemment pas d’interrogations. Pourtant, de leur côté, que nous disent les élèves ? 1.2 Rencontre avec le terrain : portraits d’élèves A l’occasion d’une première recherche exploratoire, nous avons interrogé des élèves de CM2 scolarisés dans une Zone d’Education Prioritaire des Quartiers Nord de Marseille (Briançon, 2005). Nos rencontres avec Walid, Juliana et Malika, nous permettent de mettre en évidence la complexité de ce désir aux apparences multiples. Sur le terrain, notre recherche sur le désir de savoir s’incarne en effet à travers des « histoires » singulières : Tout d’abord, Walid, jeune garçon de dix ans d’origine comorienne, se distingue nettement du groupe d’enfants interrogés par la dimension épistémique de son rapport au savoir, qui tourne autour d’une seule obsession, celle de « travailler » (le mot sera cité vingt-quatre fois dans son premier entretien portant sur son rapport à l’école). Bien que répétant souvent « j’aime l’école », Walid semble perdre de vue que le travail scolaire sert surtout à « apprendre », passeport pour le savoir et la connaissance. En conséquence, le plaisir et le désir de savoir ne sont pas au rendez-vous lorsque le jeune garçon s’exprime sur l’école. Son appartenance à la communauté des immigrés d’origine comorienne, caractérisée notamment par des valeurs collectivistes, nous paraît être un élément clé de compréhension de la dimension identitaire du rapport au savoir de Walid. A deux reprises12, l’enfant nous communique inconsciemment sa gêne vis-à-vis de ses origines. De plus, il s’inscrit dans un milieu socialement défavorisé et dans une famille n’encourageant pas la communication, la curiosité et les échanges affectifs entre père et fils. Aussi, Walid construit un rapport singulier au savoir : alors que l’année précédente, il « détestait » l’école, il s’est mis tout à coup à « travailler, travailler, travailler » par peur des mauvaises notes et de l’échec. Son désir de savoir pourrait donc être apparemment qualifié de fonctionnel, mais nos entretiens qualitatifs nous amènent à formuler de nouvelles hypothèses, notamment sur la nature de sa pulsion de savoir et de ses autres intérêts. Walid n’exprime peut-être pas un désir de savoir normé, calibré, scolaire, mais il raconte à sa façon un désir potentiellement fort d’apprendre et de connaître. Lui, ce qui l’intéresse vraiment, c’est d’apprendre de nouvelles techniques, du vocabulaire, un savoirfaire, pour jouer au football. Il n’exprime pas ce désir avec facilité. Le football est l’une des rares activités, peut-être la seule, qui suscite son désir. A travers ce
D’abord, l’évocation de la période de l’esclavage en histoire ne lui plaît pas du tout : « Oui, les trucs d’esclaves, j’aime pas trop…[…]. Sur l’esclave, j’aime pas.». Ensuite, Walid choisit de rejeter parmi les images que nous lui proposons un personnage stylisé lisant un livre duquel des lettres de l’alphabet s’échappent et volent vers un œil du personnage. Le personnage se détache en noir sur un fond un peu terne. Walid la rejette sans hésitation : « Les couleurs, j’aime pas ».
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sport collectif, il trouve aussi une structure sociale rassurante et structurante. Le football révèle aussi un certain rapport au temps et à l’espace. Il donne l’occasion à un important désir d’apprendre non scolaire de se construire dans une dimension épistémique particulière (apprentissage par imitation de modèles médiatisés et par transmission entre pairs), avec des objectifs clairs (marquer des buts pour gagner, mais aussi réussir socialement et financièrement). Cette activité, porteuse de représentations sociales et identitaires, approuvée par la famille, est rapidement valorisante et engendre de fortes émotions et beaucoup d’enthousiasme. Toute autre est « l’histoire » de Juliana, petite fille de dix ans d’origine gitane, dont le rapport au savoir est surtout concentré autour de l’apprentissage d’un savoir-faire. « C’est bien d’apprendre » et « il faut beaucoup apprendre », même si Juliana ne sait pas toujours très bien pourquoi, ce qui la conduit inévitablement à ressentir de l’ennui en classe. Son appartenance à la communauté des gens du voyage semi sédentarisés, à un milieu social défavorisé et violent et à une famille déstructurée la fragilise. Les liens amicaux qu’elle peut nouer en classe ne compensent pas les angoisses existentielles que Juliana exprime. Son histoire scolaire faite de trous et d’absences est le symptôme d’une certaine fatalité identitaire. Alors que notre premier entretien laissait entrevoir un désir de savoir relativement fort et tourné vers des finalités existentielles (devenir indépendante, transmettre le savoir), nos rencontres suivantes font émerger chez Juliana une peur omniprésente et quotidienne d’être enlevée ou agressée dans la rue. Nous comprenons qu’un événement marquant13 s’est produit dans sa vie personnelle, transformant radicalement son rapport au savoir. Désormais, la fillette mène une vie ennuyeuse et solitaire. Ses motivations ont disparu. Fragilisé et à la marge, sans auteur mais pas sans peur, son désir de savoir est là encore l’occasion de nous interroger. L’ennui, l’obligation scolaire et la peur excessive peuvent-ils anéantir le désir de savoir du sujet ? Le désir de savoir est-il un luxe que seuls connaissent les élèves ayant déjà satisfait leurs besoins primaires (besoins vitaux, physiques et affectifs) ? L’ennui en classe est-il cause ou conséquence de l’absence de désir de savoir ? La motivation utilitaire (acquérir un savoir-faire de sage-femme par exemple) pourrait-elle contribuer à faire réapparaître un désir de savoir, devenu secondaire par rapport à une réalité quotidienne angoissante ? L’absentéisme et l’échec scolaire des enfants gitans sont-ils des fatalités ? Toutes ces questions demeurent sans réponse, ce qui est tragique pour Juliana, représentative des enfants du voyage sédentarisés, si fragiles sur le plan scolaire et qu’un rien peut faire vaciller.

Juliana a effectivement été témoin oculaire d’une scène de violence dans la rue au cours de laquelle elle a eu très peur pour son frère aîné. Cet événement s’est produit entre notre premier et notre deuxième entretien.

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Au contraire de ses deux camarades, Malika, dix ans, d’origine maghrébine, nous surprend par son enthousiasme. Elle considère l’école comme le lieu de l’apprentissage par excellence et ressent beaucoup de plaisir à y aller, parce qu’elle veut apprendre et « connaître des choses ». La fillette fait preuve d’une grande réflexivité et d’une distanciation remarquable lorsqu’elle parle de son rapport au savoir. Elle a clairement construit le sens du travail scolaire et de ce fait déclare ne jamais s’ennuyer à l’école. D’origine maghrébine, immigrée de troisième génération et parfaitement intégrée à Marseille, Malika vit son identité comme un atout personnel. Elle bénéficie aussi du soutien affectif d’une famille très unie, dont le niveau de vie est relativement sécurisant, et de liens amicaux très forts. En conséquence, Malika construit son rapport au savoir au fil d’une histoire personnelle heureuse et pleine de succès scolaires. La fillette s’inscrit dans le long terme avec confiance et vise la connaissance et la transmission du savoir. A l’écouter, elle donne l’impression d’avoir un désir de savoir qui semble tout sauf utilitaire. Malika exprime-t-elle des facettes différentes de son désir de savoir en fonction des situations dans lesquelles elle se trouve ? Certes, son désir de savoir est quand même fonctionnel, répondant parfaitement aux exigences scolaires et servant aussi des objectifs pragmatiques. Mais, sa distanciation et sa réflexivité inscrivent la connaissance dans un projet-visée, si bien que nous nous demandons si sa réussite scolaire14 ne serait pas liée à sa capacité de se servir de l’une et l’autre de ces deux facettes, à volonté et dans un va-et-vient constant et dynamique : couches superposées ou imbriquées d’un même désir de savoir, tendu à la fois vers la fonctionnalité et le processus de connaissance…. Le désir et le plaisir de lire sont-ils des indicateurs de l’entrée de Malika dans ce processus ? Enfin, le rapport à soi (réflexivité, conscience de soi) et au monde (langage) sont-ils des capacités nécessaires et suffisantes pour ressentir du désir de chercher ? Ces premières explorations qualitatives montrent que le désir de savoir des élèves scolarisés, contrairement à ce que laissent penser la lecture des Programmes Officiels de l’école primaire, est problématique, singulier, multiforme, vacillant, fragile et jamais définitivement acquis. D’autres recherches montrent également que des milliers d’enfants, vivant dans l’extrême pauvreté et en marge du système éducatif, éprouvent pourtant un immense désir d’apprendre que l’école a parfois du mal à satisfaire, voire à reconnaître (Lentin, 1995). Le système éducatif postule l’existence d’un désir de savoir chez l’élève, sans s’interroger véritablement sur son existence et sa nature, alors que nos premières recherches qualitatives sur le terrain nous amènent à prendre
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Malika est première de sa classe ; Walid se classe dans les derniers ; Juliana est la dernière de sa classe.

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conscience de sa fragilité et de ses multiples formes. Si le système éducatif paraît ignorer les problématiques liées au désir de savoir des élèves, qu’en est-il du côté des enseignants ?

2. Un deuxième paradoxe du côté des enseignants
« […] donc pour eux, tout leur est dû, c’est-à-dire qu’ils se comportent dans un collège comme dans un restaurant, donc à la carte : ce qu’ils aiment, ce qu’ils n’aiment pas ; ce qu’ils ont envie de faire, ce qu’ils n’ont pas envie de faire ; et ils ne comprennent pas qu’ils sont là pour apprendre ». Un professeur agrégé d’Arts plastiques 18 ans d’ancienneté en collège et lycée à Lyon

Les enseignants regrettent le rapport utilitaire au savoir de leurs élèves, sans souvent avoir conscience de la complexité humaine. 2.1 Les enseignants ont une vision utilitariste du désir de savoir de leurs élèves Contrairement à l’Institution, les enseignants s’interrogent sur la nature du désir de savoir de leurs élèves, critiquant son caractère beaucoup trop utilitariste. C’est une évidence pour tout le monde que la mission première de l’enseignant est de susciter, développer, stimuler et entretenir le désir d’apprendre et de savoir chez ses élèves. La finalité de l’éducation n’est-elle pas de réveiller chez tous ce désir, voire de faire goûter aux enfants les plaisirs de la connaissance ? Ainsi le désir de savoir de l’élève est-il aussi l’histoire d’une rencontre avec un enseignant porteur de ses propres représentations, d’un certain rapport au savoir, d’un désir de savoir personnel, d’un rapport au temps didactique, d’un projet professionnel etc… Or, d’après deux enseignants que nous avons interrogés, une enseignante agrégée d’arts plastiques et un enseignant contractuel d’E.P.S, les élèves n’attacheraient d’importance qu’à l’utilité des savoirs enseignés, utilité qui se matérialise par la réussite scolaire, sociale et professionnelle. D’après eux, les élèves auraient ainsi malheureusement perdu tout désir d’apprendre et de faire des efforts pour acquérir un savoir qui serait son propre objectif : ils ne seraient motivés que par les notes, la réussite aux examens, l’obtention de diplômes et in fine l’espoir d’obtenir une bonne situation, un « bon métier ». Réalisme des enseignants ou vision caricaturale du désir de savoir des élèves ?

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2.2 Or les représentations des enseignants semblent caricaturales Nos observations sur le terrain nous laissent penser que le désir de savoir des élèves pourrait être méconnu et caricaturalement interprété par l’enseignant. En face de Walid, Juliana et Malika, il y a Marianne, leur enseignante de CM2. Comment perçoit-elle le désir d’apprendre plutôt sportif de Walid ? A-t-elle remarqué la fragilisation voire la disparition du désir de savoir de Juliana ? Apprécie-t-elle le désir de savoir utilitaire de Malika ? Marianne est éprise d’un désir de transmettre son savoir mais aussi d’un fort désir de chercher et de se connaître elle-même, ce qui la rend peut-être atypique au sein de sa profession et influence nettement le portrait de son « élève-idéal ». Son métier est presque une vocation : elle a à cœur de partager et de transmettre le savoir, en montrant sa valeur, son pouvoir, son utilité. Le savoir est pour elle un moyen de partager, de se construire et de se connaître. Or nous constatons que les représentations qu’elle se fait du désir de savoir de ses trois élèves présentent des distorsions avec ce que les enfants nous disent hors de leur classe : nous cherchons à interpréter ces écarts. Dans le cas de Walid et Juliana, l’enseignante occulte certains aspects de leur désir de savoir ; dans le cas de Malika, au contraire, il y aurait peut-être des projections inconscientes et des attentes idéalisées. Nous sommes ainsi conduite à nous demander si les enseignants n’exerceraient pas une sorte d’« emprise » sur le désir de savoir des élèves dans la relation didactique, ce qui pourrait même constituer un empêchement d’entrer dans le processus de connaissance. Cette emprise, ce « rapt », pourrait avoir pour origine les représentations fonctionnelles que l’enseignant se fait du désir de savoir de l’élève, ignorant l’existence chez l’élève d’un désir de savoir plus complexe. Signe d’une méconnaissance ou d’une non-reconnaissance par les enseignants du désir de savoir multidimensionnel et dynamique, de l’élève, ce décalage serait la condition première d’un « rapt » didactique en classe. Le rapt pourrait alors prendre deux formes : d’une part, rencontre manquée entre deux désirs de savoir trop différents, rencontre suivie d’une mise à distance de l’altérité par celui qui a le pouvoir (c’est le cas de Walid et Juliana) ; d’autre part, rencontre réussie entre deux désirs de savoir qui se reconnaissent assez proches, rencontre accompagnée de projections et d’attentes inconscientes, peut-être réciproques, et de désir de se retrouver en l’autre, qui amène l’élève à entrer dans le processus de connaissance (c’est le cas de Malika). Mais, ces deux formes de contact semblent malgré tout garder une chose en commun : la non-reconnaissance de la complexité et de la singularité du désir de savoir du sujet. Les enseignants regrettent l’attitude consumériste et l’utilitarisme excessif de leurs élèves, mais nos entretiens individuels révèlent un décalage entre les

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représentations de l’enseignante et le désir de savoir singulier et complexe des élèves. La méconnaissance de la complexité humaine par les enseignants pourrait être potentiellement à l’origine d’une rencontre manquée, sorte d’« emprise » ou de « rapt » sur le désir de savoir des élèves dans la relation didactique. Mais, le désir de savoir est-il une notion reconnue dans le champ didactique ?

3. Un troisième paradoxe du côté des didacticiens
« Le didactique, comme on parle du religieux ou du politique. A ceci près qu’il s’agit en l’espèce d’une réalité culturellement évanescente – dont, à vrai dire, le monde ne parle guère : de cette réalité sui generis, à la fois psychique et sociale, que nous rencontrons dès lors que s’ébauche devant nous, voire en nous, une volonté ou un désir d’apprendre (au double sens du mot) » Regards croisés sur le Didactique (Blanchard-Laville & al., 1996)

Au cœur de la relation Maître-Elève et base de la situation didactique, la notion désir de savoir est pourtant laissée de côté par les didacticiens. 3.1 Le désir de savoir de l’élève, cœur de la relation didactique Pour voir si le désir de savoir est une notion pertinente au niveau didactique, nous choisissons d’exploiter le matériel recueilli pendant deux situations de classe15, de suivre plus particulièrement Walid dans ses interactions avec Marianne et d’interpréter leurs comportements à la lumière de ce que nous savons déjà sur ces deux acteurs. Dans la classe, lieu voire sanctuaire chargé d’attentes personnelles, institutionnelles et didactiques, nous nous demandons16 : où est le désir de savoir ? Comment se manifeste-t-il ? Quelles interactions provoque-t-il ?

15 N’ayant pu filmer la classe pour cette partie exploratoire, nous avons simplement enregistré avec un magnétophone et pris des notes durant ces deux situations didactiques du mois d’avril 2005 : la première s’étend sur la matinée entière (9h-12h récréation non comprise) d’un jeudi, tandis que la seconde porte sur la demi- matinée du lundi suivant (pour terminer le cercle de lecture commencé le jeudi). 16 Nos observations durent quelques heures couvrant ainsi plusieurs séquences didactiques variées : Mathématiques (exercices collectifs de calcul mental sur la division, puis exercices individuels en autonomie), travail sur la rédaction individuelle d’un mythe, leçon de physique (les phases de la lune), cercle de lecture.

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3.1.1 L’observation d’une séance de classe Marianne est une enseignante relativement jeune qui contrôle parfaitement sa classe. Elle se sert du tableau et utilise tout l’espace didactique, en changeant les élèves de place selon les activités. L’enseignante subit la pression du temps didactique. Les techniques informatisées d’analyse de discours17 confirment le poids démesuré des modalités temporelles dans les « univers de référence » de Marianne. Son rapport au savoir nous aide à comprendre pourquoi Marianne est si pressée : elle conçoit le savoir un peu comme un don, une transmission et un partage. En transmettant le savoir aux élèves, elle essaie de les motiver en donnant de la valeur au savoir et en montrant aux élèves le pouvoir et l’utilité que son acquisition confère, ainsi qu’en présentant le savoir comme un moyen de partager et de se construire. Marianne opterait à la fois pour une vision utilitaire du savoir et en même temps pour une vision tournée vers la construction de soi. Toutefois, il nous semble que, dans l’urgence de la situation de classe, le savoir ne représente plus pour elle qu’un moyen et quelque chose que l’on adapte, que l’on transmet et qui « passe » de l’enseignant à l’élève. Marianne a justement la volonté de faire passer un maximum d’enseignements en un minimum de temps. D’où sa hâte. En conséquence, elle transmet involontairement aux élèves une image très particulière des savoirs18. Les savoirs sont fragmentés et ont finalement assez peu de place dans son discours19. De plus, Marianne gère la parole de ses élèves de manière inégale, avec des règles de prise de parole ambiguës20. Les questions et interventions des élèves ne paraissent pas toujours les bienvenues21. La jeune femme est pourtant consciente de la lourde responsabilité de l’enseignant dans l’émergence et le développement du désir de savoir chez l’élève ; elle connaît également la plupart des facteurs qui peuvent influencer le désir de savoir de ses élèves. Or que se passe-t-il en classe face aux élèves ? Confrontée à un décalage entre ses représentations personnelles et la complexité humaine, prise dans le tourbillon du temps didactique et du projet éducatif, Marianne nous semble abandonner en partie cette distanciation qu’elle affirmait pendant l’entretien.
Le logiciel d’analyse de contenu TROPES Version spéciale est téléchargeable gratuitement sur www.acetic.fr. 18 En effet, les mathématiques par exemple apparaissent mystérieuses et peu rationnelles : des fois ça marche, des fois non ; il vaut mieux connaître des « petits trucs », des « petits coups de pouce » et être « malins ». 19 Le logiciel TROPES d’analyse de discours classe la fréquence d’utilisation des verbes : « faire » (2ème position avec 44 occurrences) ; « savoir » (5), « chercher » (4), « connaître » (3) ; « apprendre » (3) ! 20 Pour prendre la parole en classe, il faut lever le doigt et demander l’autorisation de parler, mais en pratique, il semblerait que les élèves qui n’attendent pas d’autorisation et qui parlent suffisamment fort pour se faire entendre soient privilégiés et écoutés. 21 Il arrive tout d’abord que l’enseignante n’entende pas ou ignore délibérément l’intervention ; parfois, l’enseignante refuse carrément de traiter une question posée par un élève, voire le ridiculise.
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Parmi les élèves de cette classe de CM2, Walid est le seul élève isolé près de la fenêtre. Pour cet enfant qui aime par-dessus tout courir « dehors » et s’intégrer dans un groupe, cet isolement relatif et cette différenciation forcée ne doivent pas être vécus de manière positive. En tous cas, il ne peut plus bavarder. L’observation de son comportement non verbal paraît bien plus pertinente que l’écoute de notre matériel enregistré : ses mains sont en contact étroit avec sa bouche et expriment un rapport symbolique avec la parole et l’expression orale22. Son mode de participation en classe est différent selon qu’il est seul ou en groupe. Lorsqu’il est isolé à sa table, sa participation est pratiquement inexistante23, même lorsque la classe est en effervescence. Tout change avec le travail en groupe : la participation et l’implication de Walid deviennent beaucoup plus actives24. Nous voyons qu’il craint les interactions directes avec l’enseignante, alors qu’il apprécie et recherche les relations avec ses pairs. Walid respecte-t-il le contrat didactique ? La préparation au cercle de lecture, avec la recherche de mots dans le dictionnaire, nous fait ensuite en douter : le rythme didactique est-il trop rapide pour lui, ou bien n’a-t-il pas véritablement envie de se donner la peine de chercher25 et fait-il juste semblant ? Notre connaissance de Walid éclaire-t-elle nos observations en classe ? 3.1.2 Le désir de savoir permettrait d’éclairer la relation Maître-Elève Les faits observés en classe gagnent en clarté si nous utilisons ce que nous savons du désir de savoir de ce jeune garçon. Dès le début de nos rencontres, le désir de savoir de Walid nous était apparu comme une énigme26. Porteur de représentations collectives et personnelles parfois contradictoires et problématiques par rapport au savoir, Walid est en porte-à-faux avec ce qui lui est demandé en classe : ce décalage engendre malaise, inhibition, comportements de fuite ou attitudes de dissimulation. Pourtant, nous savons aussi que Walid ressent réellement un désir de savoir.
Que ce soit par un contact direct ou indirect via les stylos, l’enfant passe son temps à porter sans cesse ses mains à la bouche, en ayant l’air de s’ennuyer et d’attendre. 23 Il lève à peine son ardoise pendant les exercices de calcul mental, ne semble pas écouter, a l’air absent et regarde fixement le tableau. 24 L’enfant parle à ses camarades en face de lui et à côté de lui ; il s’anime, rit et se retourne ; le changement est stupéfiant pour un observateur extérieur et attentif. 25 Pas une seule fois Walid ne trouvera ni ne cherchera dans le dictionnaire la définition des mots qui mobilisent toute la classe. 26 Le désir de savoir de Walid est en forme d’un point d’interrogation. Walid présentait une véritable obsession pour le travail, mais exprimait peu les finalités de ce travail scolaire. Nos premières interprétations concluaient que Walid n’avait pas construit le sens du schéma linéaire « travailler > apprendre > savoir > connaître ».
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Bien sûr, les dimensions épistémiques et identitaires du rapport au savoir de Walid convergent d’abord vers des aspects fonctionnalistes et utilitaires (devenir ingénieur, obtenir de bonnes notes aux contrôles, continuer ses études, réussir socialement) ; mais, tout à la fois pragmatique, pulsionnel, épris de connaissance et tourné vers d’autres intérêts, le désir de savoir de cet enfant est protéiforme et inattendu. Encourageant sa parole grâce à des rencontres libres et peu directives, nous avons compris que son intérêt pour le savoir scolaire est sélectif et affirmé27, ce qui explique sa concentration pendant la séquence de mathématiques et son désintérêt pour le cercle de lecture ; sa passivité nous semble seulement apparente, masquée par des difficultés d’expression, une certaine réticence à se livrer, peut-être un manque de conscience de soi tout à fait normal pour son âge (L'Ecuyer, 1978). Malgré ses réserves, Walid a réussi à nous montrer que ce qui le mobilise, c’est le football28, sport qui véhicule un grand désir d’apprendre chez lui comme chez beaucoup de jeunes immigrés d’origine africaine. Il exprime à sa façon un désir d’apprendre et de connaître dans le cadre de cette activité sportive. Marianne et Walid, ces deux personnages, si différents voire opposés eu égard à leur désir de savoir respectif et à leurs comportements, parviennent-ils à se comprendre en classe et à se « re-connaître » ? Nous observons une série de rencontres manquées. L’enseignante ne fait pas particulièrement29 attention à Walid. De manière générale, l’enseignante n’encourage pas spécialement Walid à participer, ne lui donnant pas souvent la parole ni ne l’encourageant par un signe, un regard, une invitation. S’il ne parle guère, Walid se fait par contre remarquer négativement30. Pour toute la durée de nos observations31, nous n’avons relevé que trois participations réelles de Walid et toutes se soldent par un échec. Finalement, ses prises de parole timides, découragées ou avortées, sont-elles le signe d’une méconnaissance de son désir de savoir par l’enseignante ? Ne soupçonnant pas son désir d’apprendre porté par le football, l’enseignante interprète immédiatement le détachement de Walid comme un pur désintérêt à l’égard du savoir, qu’elle a professionnellement en charge de
Il aime les mathématiques et le sport, rejette en bloc le français et critique certaines périodes de l’histoire. 28 Walid voudrait devenir footballeur professionnel. Le football rythme sa vie. C’est un univers social structuré et structurant. C’est aussi un sport collectif, ce qui correspond à ses valeurs identitaires. A travers le football, s’exprime un certain rapport à l’espace : Walid aime le mouvement et tout ce qui est « dehors » ; de plus, le foot permet de rythmer un temps généralement incertain et imprécis. 29 Bien que l’enseignante sache que nous observons le comportement de Walid en classe. 30 En rendant le travail sur les mythes, l’enseignante s’aperçoit qu’il lui en reste un dans la main, une feuille sans nom : Walid a « oublié » d’inscrire son nom sur la feuille. Marianne le sermonne. Puis, elle commente son manque d’imagination avec ironie : « avec toute ton imagination, tu n’arrives pas à inventer quelque chose ? Avec ce que tu dis, ce que tu parles, que tu bavardes, tu n’arrives pas à inventer ? C’est pas mal, mais tu n’as changé que le nom et le corps… ». 31 Environ quatre heures d’enregistrement.
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transmettre. Elle accentue de ce fait la différence de Walid par rapport à son élève idéal. Ce désintérêt de Walid par rapport au savoir, dont elle est parfaitement convaincue lors de notre entretien, pourrait bien modifier sa perception des choses. Marianne ne reconnaît pas la force du désir de savoir de Walid, qu’il soit non scolaire (football), utilitaire ou proche d’un désir de connaissance. Sa vision assez caricaturale de Walid ne correspond pas à la réalité. La méconnaissance ou la non-reconnaissance du désir de savoir de l’élève par l’enseignant trouvent-elles un écho dans la théorie didactique ? Le désir de savoir est-il un concept didactique ? 3.2. Or le désir de savoir est masqué par le concept de « dévolution » 3.2.1 Le désir de savoir, pilier fondamental de la théorie didactique… Le rapport au savoir de l’élève s’insère dans une structure didactique triangulaire qui met en relation trois éléments : l’élève, l’enseignant et le savoir. L’approche didactique, construite originairement en opposition à une pédagogie générale, s’intéresse aux situations didactiques ainsi définies : « chaque fois que l’on peut caractériser une intention d’enseignement d’un savoir par un professeur à un élève, et que des mécanismes socialement définis sont institués pour ce faire » (Johsua & Dupin, 1993, p. 260). La didactique accorde une place fondamentale au désir d’apprendre, hypothèse de base de la relation didactique. Ainsi, pour Y. Chevallard, le désir de savoir est intimement lié au Didactique, cette réalité que l’on rencontre « dès lors que s’ébauche devant nous, voire en nous, une volonté ou un désir d’apprendre » (BlanchardLaville & al., 1996, p. 9). Qu’est-ce que le didactique ? Selon A. Mercier, pour qu’un objet soit didactique « nous devons y trouver quelque chose des trois places du système didactique […]. L’une est porteuse de l’intention d’enseigner, l’autre du désir d’apprendre […] »32. Mais, ces définitions une fois posées, l’envie de savoir est ensuite renvoyée vers un concept didactique : alors que pour la pédagogie, il faut et il suffit que le problème apparaisse comme « ouvert » aux yeux des élèves pour qu’ils s’investissent dans la recherche de la solution, la didactique considère au contraire que « l’intérêt est produit en réalité par l’« envie de savoir », dont l’origine peut être fort diverse, ces questions relevant d’une manière plus générale de la « dévolution du problème » »33.

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Ibidem, p. 77. Johsua, S. & Dupin, J.-J., op. cit., p. 338.

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3.2.2 Le désir de savoir ne déborde-t-il pas le concept de « dévolution » ? Le concept de « dévolution » a en effet été défini par le fondateur de la théorie didactique (Brousseau, 1998) : puisque l’enseignement vise à ce que l’élève se serve des savoirs en dehors de l’école (c’est-à-dire en milieu adidactique34) et que l’élève construise ses connaissances en s’adaptant aux contraintes de son environnement, l’enseignant organise un milieu qui révèle plus ou moins son intention d’enseigner tout en dissimulant le savoir à acquérir et la réponse attendue, afin que l’élève ne puisse les obtenir que par une adaptation personnelle au problème posé. L’enseignant est obligé de cacher la réponse attendue et de « dévoluer35 » à l’élève la responsabilité de résoudre des exercices dont il ignore la réponse : la dévolution est donc l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (adidactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert. La dévolution implique un paradoxe : l’enseignant souhaite que l’élève veuille ne tenir la réponse que de lui-même mais en même temps il veut que l’élève donne la bonne réponse. Il doit donc communiquer ce savoir sans avoir à le dévoiler, ce qui est incompatible avec une relation contractuelle. L’enseignant est un véritable acteur : « le savoir et le projet d’enseigner vont devoir s’avancer sous un masque »36. L’existence d’un problème pour la classe ne va pas de soi et nécessite d’être didactiquement transmise et acceptée : cette transmission, que G. Brousseau appelle « dévolution du problème », sera aussi appelée simplement « proposition » (sous-entendu : par l’enseignant)37. Mais, sauf erreur de notre part, il n’est plus jamais question du désir de savoir ou d’apprendre de l’élève dans la théorie didactique. La didactique se donne pour objectif de modéliser sous forme de jeux formels la construction des connaissances, afin de fournir une ingénierie, d’expliquer et de prévoir les comportements des protagonistes de la relation didactique. Là où traditionnellement l’on parlait de « motivation » de l’élève et où l’on proposait des solutions psychologiques, psycho-affectives ou pédagogiques, la didactique parle de dévolution de problème et de contrat didactique et propose des moyens spécifiques pour connaître la signification de la situation d’enseignement et des savoirs en jeu, comme si le désir allait de soi ou qu’un bon contrat didactique et une bonne dévolution pouvaient le remplacer. D’ailleurs, le contrat didactique

34 Le milieu adidactique est l’image du milieu « extérieur » à l’enseignement lui-même, dénué d’intentions et de présupposés didactiques. 35 « Dévolution », du latin devolutio, attribution, transmission d’un bien, d’un droit, d’une personne à une autre. 36 Ibid., p. 73. 37 Johsua, S. & Dupin, J.-J., op. cit..

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implicite ne serait-il pas l’hypothèse de l’enseignant que le désir de savoir de l’élève existe toujours et l’acceptation de l’élève de ne pas le détromper ? Cette question, la théorie didactique ne se la pose pas, parce que, comme tout modèle théorique, elle choisit de réduire son champ d’analyse, argumentant sa position de la manière suivante : « sans que cela élimine l’intérêt d’autres approches, comprendre le fonctionnement didactique nécessite de considérer centralement la place que l’enfant y occupe pour l’essentiel, c’est-à-dire celle d’élève » (Johsua & Dupin, 1993, p. 5). Ce « réductionnisme » est assumé et justifié comme étant la condition d’une intervention positive sur le système didactique. La didactique propose en effet un modèle théorique et « comme tout modèle théorique, cette description ne prétend pas que s’annulent en classe les autres déterminations qui caractérisent les différents acteurs. Leur mise entre parenthèses est une fiction, mais une fiction nécessaire au bon déroulement des actes didactiques » : la structure didactique est donc présentée comme « une construction artificielle »38. Sans les ignorer, la didactique laisse donc de côté les multiples déterminations de l’enfant. Il a alors été logiquement reproché à cette discipline de ne pas accorder assez d’importance au registre psychique et à l’inconscient du sujet. C. Blanchard-Laville se demande comment
articuler avec ce cadre […] les questions de la subjectivité, du vivant, la question du désir et en corollaire du désir de savoir, tant du côté de l’enseignant que du côté de l’élève, la question de l’investissement de l’objet de savoir et celle des fantasmes y afférant ainsi que la question des processus transférentiels et contre-transférentiels en situation d’enseignement (Blanchard-Laville & al., 1996, p. 18).

Les didacticiens eux-mêmes soulignent les manques de la théorie didactique en termes de désir de savoir. Y. Lenoir montre qu’au cœur de toute action se trouve le désir et que le rapport au savoir est doublement médiatisé, impliquant deux formes de médiation, l’une cognitive, l’autre didactique (Lenoir, 1996). Or, pour lui, la transposition didactique ne porte que sur le rapport au savoir de l’enseignant et l’« apprêtage » du savoir à enseigner, ne s’intéressant paradoxalement pas au désir de savoir de l’élève, qui est pourtant au cœur de son rapport au savoir et qui renvoie à l’action médiatrice du formateur. L’auteur regrette que les deux processus de médiation, cognitif et social (didactique), aient toujours été traités séparément par les chercheurs. Le désir de savoir en éducation nécessiterait plutôt une approche pluridisciplinaire. Sa problématique se situe en effet à l’intersection du psychisme du sujet Elève avec l’objet Savoir en situation de classe, c’est-à-dire
38

Ibid., p. 7.

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au carrefour d’au moins deux disciplines directement concernées : la psychologie d’une part (et les approches psychocliniques) et la didactique d’autre part. Un dialogue entre ces deux disciplines paraît donc nécessaire pour intégrer le désir de savoir comme objet de recherche. Regrettant que la didactique des mathématiques se soit construite dans la perspective de constitution d’une ingéniérie didactique, générant une attitude normativiste et un rétrécissement du champ d’observation des phénomènes et objets didactiques, Y. Chevallard en appelle ainsi à une ouverture des théories didactiques (Blanchard-Laville & al., 1996). Puisque chaque type de regard serait condamné à l’incomplétude et le champ anthropologique voué au morcellement, le travail du chercheur sera de faire travailler l’une avec l’autre, l’une contre l’autre, en position de complémentarité l’une par rapport à l’autre, deux disciplines quelconques, dans un dialogue bidisciplinaire. Faute d’une approche didactique ou pluridisciplinaire, le désir de savoir n’est donc pas encore un concept bien défini. Le désir de savoir apparaît être une notion pertinente pour décoder une situation didactique et comprendre ce qui se joue dans la relation pédagogique. Bien que la didactique se soit élaborée à l’origine sur « le désir d’apprendre » et « l’envie de savoir » de l’élève, cette théorie a oublié cette notion au profit du concept de « dévolution ». La didactique n’ayant pas élaboré cette notion, le désir de savoir à l’école échappe encore à la conceptualisation.

4. Le désir de savoir en manque de concept dans le contexte scolaire
« Au total, la motivation est loin d’être simple à comprendre et ressemble un peu aux puzzles qu’affectionnent certains chercheurs » Motivation et réussite scolaire (Lieury & Fenouillet, 2006)

Les termes « désir de savoir », « curiosité », « motivation », « désir d’apprendre », « mobilisation » sont souvent employés indifféremment lorsqu’il s’agit d’appréhender le phénomène en situation de classe. Or la distinction nous paraît fondamentale. En pénétrant dans l’espace de la classe, nous sommes confrontée à l’acte d’apprendre et devons distinguer le désir de savoir des termes habituellement utilisés dans le milieu de l’enseignement et de la formation.

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4.1 Une notion trop souvent confondue avec la motivation scolaire Les recherches qui traitent du désir de savoir en contexte scolaire le font généralement sous l’angle de la « motivation scolaire ». Faisons un rapide tour d’horizon critique des ouvrages de psychologie cognitive ou de sociologie cognitive sur la motivation qui ont en commun de vouloir la (r)éveiller ou la stimuler pour plus de réussite scolaire. Il s’agit d’éveiller le désir d’apprendre des étudiants en modifiant le comportement de l’enseignant39 (Mager, 2005). L’objectif est que les élèves quittent le cours aussi passionnés qu’ils l’étaient au début, la finalité étant qu’ils utilisent au mieux les connaissances acquises et qu’ils aient envie d’en apprendre plus encore sur la matière enseignée. Cette approche sous-entend que le désir de savoir disciplinaire seul existe et que son renforcement obéit à des mécanismes comportementaux que l’enseignant peut mettre en œuvre consciemment. Dans le même genre, le lien entre la motivation et la réussite scolaire est interprété grâce à la théorie de l’autoefficacité perçue de Bandura et aux théories de l’estime de soi et de l’ego (Lieury & Fenouillet, 2006). Toujours dans la lignée de Bandura et le concept de déterminisme réciproque entre l’environnement, les comportements et les caractéristiques individuelles, R. Viau développe une approche socio-cognitive de l’apprentissage et avance une modélisation fonctionnelle de la motivation en contexte scolaire. Il propose pour la motivation la définition suivante :
La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (Viau, 1994, p. 7).

Cette définition montre que la motivation se trouve en aval du désir de savoir, après que l’élève se soit intéressé à une activité, se soit mobilisé et investi jusqu’à mener cette dernière à terme. La motivation serait une caractéristique individuelle de l’élève dont les sources sont les perceptions de l’élève de sa propre compétence, de la valeur et de la contrôlabilité d’une activité. Dans ce modèle, la motivation n’existerait pas en l’absence d’activité. Nous sommes ici très éloignés de la notion de « désir ». Comme nous le rappelle B. Galand (2006), les recherches sur la motivation en situation d’apprentissage se sont développées de manière importante ces
Celui-ci doit définir ses objectifs pédagogiques en termes concrets, prédire l’attitude c’est-àdire le comportement visible probable de l’élève à partir des signes tangibles que sont les réactions d’approche ou d’évitement, réduire les conditions et conséquences « contraires » et enfin être un modèle digne d’imitation, avant d’évaluer les résultats atteints (réactions positives face à une matière).
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