Chercheurs en éducation

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Publié le : mercredi 1 novembre 2000
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EAN13 : 9782296268494
Nombre de pages : 384
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CHERCHEURS , EDUCATION

EN

sous la direction de Jean HASSENFORDER Présentation de Georges VIGARELLO

avec des contributions

de

Jean-Pierre ASTOLFI, Jacques AUBRET, Robert BALLION, Jean-Marie BARBIER, Britt-Mari BARTH, Annie BIREAUD, Albane CAIN, Gérard CHAUVEAU, Jean-François CHOSSON, Rachel COHEN, Alain COULON, Françoise CROS, Jean-Marie DE KETELE,Jean-Louis DEROUET, Pol DUPONT, Paul DURNING, Michel FAYaL, Jacques FIJALKOW,Hélène GANTIER, Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN, Guy JOBERT, Nelly LESELBAUM,Claude LESSARD, Monique LINARD, Christiane LUC, Danielle MANESSE, François MARIET, Alain MINGAT, Jean-Marc MONTEIL, Eric PLAISANCE, Marie-Geneviève SERE, Roger SUE, François TOCHON

L'Harmattan

INRP Institut National de Recherche Pédagogique

COLLECTION

ÉDUCA TI ON et FORMATION
RECHERCHES-ÉTUDES-PRA TIQUES

dirigée par
MICHEL BERNARD

Le rôle déterminant de l'éducation et de la formation est désormais unanimement reconnu. Cependant, les questions relevant de ce champ sont complexes; elles nécessitent donc plus que jamais des contributions majeures: et c'est l'objectif premier de cette collection d'être l'une de ces contributions. Plusieurs aspects caractérisent la collection. En particulier: Les ouvrages retenus sont centrés, ou sur des questions relevant de la conception et du fonctionnement de l'éducation et de la formation, ou sur des pratiques et des actions relatives à l'éducation et à la formation. ll. Les ouvrages proposent une démarche de formation - initiale et continue - qui s'inscrit dans une perspective d'éducation permanente. Ill. La collection se situe à l'inter-face des deux versants: - produire des savoirs pluridisciplinaires orientés vers l'éducation et la formation prenant en considération les développements visés; - contribuer aux orientations praxéologiques pour mieux concevoir et réaliser les actions entreprises dans ce champ. IV. La collection s'inscrit dans une perspective francophone... et progressivement internationale. I. ÉDUCATION ET FORMATION comprend deux séries: Références: Il s'agit de livres d'au moins 220 pages qui constituent sur une question donnée et dans un domaine donné des ouvrages de références. Guides: Il s'agit de livres de 80 à 160 pages environ, destinés à devenir des guides appréciés pour auto-produire et co-produire des savoirs pluridisciplinaires et des orientations praxéologiques.

.
.

Comité d'orientation -

1990: Belgique: France: Portugal: Québec: Suisse:

ProJean Donnay (Namur) ProJean Hassenforder (INRP) ProGeorges Vigarello (Paris V) ProAlbano Estrela (Lisbonne) ProMichel Thérien (Montréal) ProPierre Dominice (Genève)

@

INRP et L'Harmattan,

1992

ISBN INRP

: 2 7342 0325- 1

ISBNL'Harmattan:

2-7384-1374- 9

-

-

SOMMAIRE
Introd uctio n : Jean HASSENFO RDER Présenta tio n: Georges VI GARELLO
Jean-Pierre AsTOLFI
........

......
......

5 9

Expérim enter
Jacques AUBRET

15 21

De la croyance au doute, du doute à l'action ...................................................................................... Robert BALLION Le confort du chercheur. Considérations personnelles sur un itinéraire

de recherche
Jean-Marie BARBIER

........
...................

31 41 55 65 75

Chemin de rech erche
Britt-Mari BARTH L' épano uissemen t intellectuel. Un parcours in tercul turel

...................................................

Annie BIREAUD Émergence de l'identité d'un chercheur en sciences de l'éducation Albane CAIN

............................

D'un collège de banlieue à l'INRP :l'exigence de la recherche

........................................

Gérard CHAUVEAU De la psychologie de la lecture à la sociologie du changement en éducation... et réciproq uem en t ........ Jean-François CHOSSON Le savant et le militant. Essai sur les relations entre les associations
d' éd ucation populaire et les sciences sociales (1945-1975) ....................................................

85

95

Rachel COHEN Le long cheminement

d'une recherche:

apprentissages

précoces,
.....................

souhait ou réaIité?
Alain COULON

117 129 141 151

Cour-Cheverny - Los Angeles, via Alger et Vincennes
Françoise Jean-Marie CROS

............................................................

De Jean Chateau à Douglas Hofstad ter
DE KETELE

....................................................................................................

Itinéraire et itinérance
Jean-Louis DE ROUET Principes et aventures: saisir le travail des acteurs de l'éducation

..........................

en situation d' incertitude
Pol DUPONT

..................
........................................

159 169 175

Du métier d'instituteur au métier de chercheur en éd ucation
Paul DURNING

De la pédagogie en internat à l'éducation familiale

.....................................................................

Michel F AYOL
De la pratique de l'apprentissage à l'apprentissage de la pratique. La méel ia tio n par la recherche ...... 185 Jacques FIJALKOW 193 La lecture, un com ba t .............. Hélène GANTIER À la découverte de la personnalité de l'apprenant au travers 201 de l'enseignement des langues vivantes ..................................................................................................... Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN Un regard d'ailleurs: l'élaboration d'une approche interprétative

en sociologie del' éducation
Guy JOBERT De la pratique à la théorie et retour Nelly LESELBAUM

..........
.................................................................................................................

209 217 231

Chemins convergent s vers la planète des jeunes

...................

Claude LESSARD Sociologue de l'éd ucation, de Toronto à Montréal........................................................................... 241 Monique LINARD De l'enseignement des langues aux sciences cognitives: 253 mac h ines à représenter.. ....................................... Christiane Luc 273 Entre les lignes, derrière les mots, au-delà des pratiques... ..................................................... Danielle MANESSE

De l'enseignement du français-latin-grec à la didactique du français
François
Alain

........................... 289

MARIET
................................... 297

De Nietzsche au Média planning. À la recherche du vrai monde
MINGA T

Itinéraire de recherche en économie de l' éducation
Jean-Marc MONTEIL De la pratique éd ucative à la recherche Un regard p syc h o-socia I Eric PLAISANCE scientifique.

........................................................................303

.......

319

Biographie et recherche en sciences socialcs
Marie-Geneviève Roger SUE
»

327 ...........................................................................................
................................... 341

SÉKÉ

De la physique à la pédagogie
À la recherche d'un « scholé dura pport lois ir-éd uca tio n post-moderne ou la dynamique

................

349

François TOCHON De l'épistémologie pragmatique

à la signification

paradoxale:
..................................

en quête de la corn patibi Iité

365

Index
Ce recueil a été conçu sous la direction de Jean HASSENFORDER.

381

Georgine MAliNGRE a assuré la ,coç>rd,ination technique des textes, avec l'aide de Mathilde BOUTHORS, Agnès CA VALlER, Christiane ETEVE, Nancy FROSIO, Odile LAMBERT-CHESNOT et Nelly ROME, du Centre Documentation Recherche de }'INRP. Le Service des Publications de l'INRP a pris en charge le suivi de l'édition.

Nicole PELLIEUX a effcctué la mise en page

INTRODUCTION
Pour communiquer les savoirs en éducation, il importe de s'interroger
sur les conditions de leur production et leur utilisation. Notre propos, a été de faire de « Perspectives Documentaires
~

en Education

»,

un périodique qui ne se contente pas de proposer une bibliographie courante mais se constitue également en un lieu de recherche sur la communication dans ce champ. C'est ainsi que nous avons fait appel à des histoires de vie finalisées dans trois rubriques successivement ouvertes: les Itinéraires de lecture à partir de 1985 (nO5), les Itinéraires de rechercheà partir de 1986 (nO8), les Chemins de praticiensà partir de 1988 (nO15). Dans le premier cas, nous demandons à des personnalités, les lectures qui ont jalonné leur réflexion sur l'éducation. Les textes correspondants nous éclairent sur l'histoire des idées dans ce domaine et sur la manière dont les courants de pensée se manifestent. Dans le second cas, des chercheurs nous font part de la manière dont ils ont évolué dans la conduite de leur recherche en décrivant le contexte dans lequel ils se situent. Dans le troisième cas, ce sont des enseignants innovateurs qui nous retracent l'évolution de leurs pratiques en établissant, à notre demande, le rapport avec les différents savoirs en éducation qui ont pu parvenir jusqu'à eux à travers des modalités diverses depuis les lectures jusqu'aux rencontres. Nous nous intéressol1s ainsi au cycle des savoirs depuis leur production jusqu'à leurs usages dans des contextes divers, depuis leur relation avec les pratiques jusqu'à leur contribution aux grands mouvements de pensée. Les textes eux-mêmes, riches du vécu de leurs auteurs, situent les savoirs dans le contexte d'une expérience qui incite au dialogue. Quelles sont les intentions qui ont présidé au développement de la série des itinéraires de chercheurs? Elles ont été explicitées au départ de la rubrique et les voici consignées dans un texte destiné aux futurs auteurs. Nous le reproduisons ci-dessous.
« Faciliter la diffusion de l'information scientifique dans le domaine de l'éducation, ce n'est pas seulement améliorer la communication documentaire, c'est aussi informer les parties prerulntes sur les conditions dans lesquelles la recherche s'élabore. à l'heure où les récits de vie, les autobiographies prennent leur place dans les travaux sociologiques, il nous paraît utile de recueillir et de diffuser une information sur le vécu des chercheurs, la manière dont ceux-ci développent un itinéraire de rècherche. Nous entendons par là leur demander comment ils sont venus à la recherche; quels ont été les grandes étapes, les tournants majeurs dans leur trajectoire? en fonction de quels événements et de quelles influene;es ? quelle évolution s'est accomplie dans leu rs approches de recherche? quelle a été la part des rencontres et des lec-

6

CHERCHEURS EN ÉDUCATION

tures dans cette évolution? quels sont leurs travaux auxquels ils attachent le plus d'importance et qui leur paraissent le plus significatif? comment ils en apprécient la portée scientifique et la portée socinle ? La collecte des textes correspondants auprès des chercheurs nous paraît répondre à plusieurs objectifs conjugués:

-

favoriser

des échanges

entre

chercheurs

sur

les conditions

et les stratégies

de

la recherche, - contribuer à une meilleure apprécintion de la recherche par ceux dont celle-ci n'est pas directement le métier, - assurer le développement d'une « mémoire» de la recherche grâce à la collecte d'une information permettant de suivre l'évolution des pratiques de recherche au cours des dernières années. Nous nous proposons de nous adresser d'abord à des chercheurs engagés dans la recherche depuis un certain nombre d'années. Une variété dans les situations insti-

tutionnelles sera recherchée. »

La collecte des itinéraires a lieu maintenant depuis plusieurs années. On peut donc s'interroger sur la manière dont les textes recueillis ont répondu aux intentions initiales. Nous répondrons à cette question à partir de notre expérience de responsable de cette rubrique et au vu de l'ensemble des textes rassemblés. Tout d'abord, le pari de la diversité nous paraît avoir été tenu. Si l'initiative éditoriale a pour origine l'INRP, cette institution occupe une part modeste dans les choix effectués: 1/4 seulement des itinéraires proviennent de chercheurs de l'INRP. Et, par ailleurs, les disciplines représentées sont également variées: sociologie, psychologie, didactique... Plusieurs chercheurs ont un profil interdisciplinaire. Les objets d'étude représentés s'inscrivent dans une gamme assez large de l'institution scolaire à la formation et à l'éducation des adultes. Les âges sont également assez variés puisque les dates de naissance s'échelonnent de 1957 à 1927. Cependant la grande majorité des participants (les 5/6) se situent dans une tranche d'âge entre 40 et 59 ans. Alors que dans la collecte des itinéraires de lecture, nous nous sommes souvent adressé à des personnalités pouvant rendre compte d'une histoire assez longue, en ce qui concerne les itinéraires de recherche, nôus avons fait appel fréquemment à des chercheurs en train de construire leur carrière de chercheur. Ainsi, environ la moitié des participants ont moins de 50 ans. Enfin la dimension internationale est également présente puisqu'à plusieurs reprises, nous avons fait appel à des chercheurs francophones, mais de nationalité extérieure à la France. Deuxième question: dans quelle mesure les auteurs ont-ils respecté les conseils préconisant une approche autobiographique en terme d'itinéraire ou de trajectoire? Cette approche nous paraissait garante de l'ouverture à un double public: les pairs dans la recherche et les apprentis chercheurs d'une part, mais aussi un public plus vaste soucieux de mieux comprendre la recherche à travers la mise en œuvre de son fonctionnement. Dans l'ensemble, les participants ont suivi cette approche. Quelques-uns, toutefois, s'en sont écartés parce qu'ils refusaient de s'exposer personnellement ou parce qu'ils préféraient s'investir dans un débat théorique. Au moment où la recherche en éducation étend son audience à travers sa reconnaissance dans les Instituts universitaires de formation des maîtres, ce recueil devrait permettre à un large public d'en mieux saisir la dynamique.

INTRODUCTION

7

En effet il permet aux enseignants et aux formateurs de se familiariser avec l'univers de la recherche. Comme le montrent ces itinéraires, de nombreux chercheurs sont d'ailleurs issus de l'enseignement. À travers leurs trajectoires, on perçoit les questions qu'ils ont été amenés à se poser et la manière selon laquelle leur œuvre s'est progressivement constituée. À l'intérieur même de la communauté scientifique en sciences de l'éducation, ce recueil devrait permettre une meilleure compréhension des approches mises en œuvre dans toute leur diversité. Nous souhaitons qu'il soit également un outil de formation pour les jeunes chercheurs. En effet, il peut les aider à développer une réflexion épistémologique et à percevoir comment ils s'inscrivent dans une histoire et comment ils peuvent s'y insérer. Ce recueil nous montre le contexte dans lequel la recherche s'effectue. Les histoires de vie que nous rapportons se caractérisent à la fois par leur singularité et par la manière dont elles participent à une œuvre commune. Au travers de ces trajectoires, nous voyons comment la recherche s'édifie et comment elle s'inscrit dans la durée. De par ses fonctions, présentes ou passées, Georges Vigarello est une des personnes qui suit avec une particulière attention le mouvement de la recherche en éducation et entretient des contacts avec de nombreux chercheurs en ce domaine. Nous le remercions d'avoir bien voulu nous dire comment, à travers ces textes, il perçoit l'activité des chercheurs et les conditions de mise en œuvre de la recherche.
Jean HASSENFORDER Rédacteur en chef de Perspectives Documentairesen Éducation

ITINÉRAIRES

DE RECHERCHE

PRÉSENTATION
Les récits évoqués par ces « itinéraires» ont toute la richesse des « histoires de vie ». Ils composent le paysage le plus vivant dressé à ce jour sur la recherche en éducation. Ils ont la densité des expériences subjectives, des situations uniques. Leur objet pourtant est collectif. Parcours personnels, ils éclairent l'installation d'une communauté, l'existence de ses pôles, de ses changements. Suggérant quelquefois le poids d'une relation filiale ou la pudeur d'une amitié, ils restituent plus encore, la culture d'un milieu.

INITIATIVES ET CHOIX
L'importance des choix individuels s'impose aux premières impressions de lecture. Il faut se laisser porter par ces trajets largement différents, ces rencontres, ces relations de hasard, pour en mesurer la diversité: prise de conscience, selon les cas, créée par des stages à l'étranger, poids de la formation à l'école normale, aléas d'une carrière d'ingénieur. Les itinéraires composent une mosaïque. Leur variété fait la richesse de la communauté. Les récits accordent une importance toute particulière à la curiosité individuelle, au plaisir de chercher. Ils soulignent leur enracinement dans la personnalité. Certains de ces textes montrent même con1ment Ul1seul projet peut s'approfondir de recherche en recherche jusqu'à traverser l'ensemble d'une carrière. De lentes sédimentations, pourtant, s'imposent à travers cet éparpillement d'orientations individuelles: la constitution d'équipes, la participation à des projets collectifs, créent des convergences souvent implicites mais fortes. Leur présence est incontournable. Les choix personnels seraient-ils plus « orientés» qu'il n'y paraît? Quelques institutions, quelques personnes ont .provoqué des regroupements, entretenu des agrégations durables, exerçant au passage une influence clé sur la formation des chercheurs en éducation. L'INRP, par exemple, se trouve, plus fréquemment qu'on ne pouvait le penser, au croisement de plusieurs itinéraires. Non que cet organisme soit le s~ul : sa présence, souvent citée, suggère seulement l'impact exercé par les milieux déjà institués sur les milieux en voie d'institution: l'organisation des premiers, leurs projets déjà affirmés, créent un effet d'attirance, bientôt transformé en effet d'orientation. La focalisation exercée par l'INRP a été d'autant plus forte que l'institut bénéficie de relations privilégiées avec les réseaux de l'enseignement primaire et secondaire. Quelques pôles universi-

10

CHERCHEURS EN ÉDUCATION

taires aussi ont joué ce rôle de croisement, l'IREDU de Dijon, l'équipe de sociologie de l'éducation à Paris V, pour ne citer que deux cas, parmi les plus connus, et associer ainsi province et Paris; quelques organismes privés,

enfin, dont l'ARIP, que ses compétences sur

«

la dynamique des groupes

restreints» à la fin des années 60 ont transformé en lieu de références théoriques et pratiques pour plusieurs chercheurs en éducation. Ensemble d'initiatives collectives, donc, juxtaposition de communautés structurées, qui toutes, durant les années 70, ont drainé les inclinations, impulsé les choix, accéléré les mises en réseau. C'est sur un paysage déjà construit que se sont très souvent effectuées les implications de chacun.

CHERCHEURS ET PRATICIENS
Mais en éclairant la phase précédant ces implantations, les parcours permettent de mieux saisir la «décision» d'effectuer une recherche, ils soulignent le sens d'un engagement initial. Plusieurs cheminements semblent ici possibles, composant autant de figures identifiables. L'origine d'un itinéraire de chercheur en éducation peut n'être aucunement liée à quelque interrogation pédagogique. Ce sont les circonstances qui aident l'infléchissement vers l'éducation, la demande aussi, celle de pédagogues ou celle d'autres chercheurs: des recherches sur la psychologie du langage, par exemple, sont lentement orien.tées vers l'apprentissage du langage lui-même ou des compétences en économie sont mises au service d'une équipe travaillant sur les coûts de l'éducation. La préoccupation éducative surgit dans un second temps de l'itinéraire de recherche, comme appelée par le milieu. Elle suppose souvent la découverte de nouveaux objets, voire de nouvelles méthodes, que la maturité acquise dans le premier moment de l'itinéraire aide d'ailleurs à mieux maîtriser. Une autre origine est plus fréquente, décelable dans deux cas sur trois, au moins, du présent recueil. Cette origine tient à la pratique: un engagement donnant tout son poids aux situations pédagogiques, aux difficultés du terrain. L'enseignement ne provoque-t-il pas des attentes spécifiques souvent alourdies par le sentiment d'une faille dans les outils et les concepts de la transmission? C'est par l'innovation pédagogique que bon nombre de chercheurs disent avoir été conduits à la recherche. La description de l'itinéraire prend alors tout son sens. Elle permet de souligner l'importance de ces phases intermédiaires, la fréquence d'une période d'instabilité conceptuelle, la présence de cursus ou de lectures souvent disparates, celle d'un temps de maturation, avant que ne s'impose l'approfondissement de l'orientation disciplinaire et celui des voies de recherche. La spécialisation, dans ce cas, est rarement la conséquence d'un parcours linéaire: elle est précédée de vagabondages théoriques, de mobilité institutionnelle; phases dOI)t la diversité pourraient peut-être caractériser la formation à la recherche en éducation. Une caractéristique, plus nette encore, spécifie ces longs itinéraires venus de la pratique. C'est qu'ils font naître chez leurs auteurs des questions épistémologiques décisives: « déception» possible du nouveau chercheur devant l'étroitesse nécessaire de son terrain et les limites volontaires de ses questions; toutes exigences qui semblent l'éloigner de visées pratiques jusque-là familières; prise de conscience, aiguë quelquefois, que le travail du chercheur et celui du praticien ne se ressemblent pas: l'un et l'autre

PRÉSENTATION

Il

n'étant soumis ni à la même urgence, ni aux mêmes
même évaluation.

« détours », ni à la La place des doutes, comme celle des convictions, ne s'y

ressemblent pas; « différences irréductibles» disent même quelques textes
en s'y arrêtant. L'interrogation sur 1'« effet concret» de la recherche, celle de sa relation au terrain, accompagnent alors souvent la carrière du chercheur lui-même, au point de devenir une des caractéristiques marquantes de la recherche en éducation. L'attente d'un impact pratique s'installe dans la durée, avec ses tensions, ses illusions quelquefois aussi. C'est même pour restreindre la distance entre chercheur et praticien que se sont développées des voies médianes. La lecture des textes du recueil confirme l'existence de ces positions intermédiaires qu'il est utile de brièvement désigner. Aux affirmations de l'irréductibilité entre la position du chercheur et celle du praticien s'opposent d'autres affirmations plus nuancées, souvent revendiquées dans les itinéraires ici présentés. Refus de la recherche
«

dure », par exemple, chez quelques uns pour favoriser une meilleure

interactivité entre enseignants et chercheurs et pour maintenir les investigations de la recherche au plus près des préoccupations du terrain. Engagement dans la « recherche-action» pour d'autres avec cette volonté de faire de la modification des pratiques, le contenu, l'action jusqu'au développement même de la recherche. Du coup, les activités de recherche pourraient se distribuer selon un spectre bien particulier: celui de la plus ou moins grande implication du chercheur dans la pratique elle-même. Du coup aussi, des distinctions se durcissent, des frontières se recomposent: c'est le degré et la forme de « proximité» avec le terrain qui sont examinés, c'est la hiérarchisation des niveaux d'objectivité (de neutralité ?) qui est repensée. Certains conflits s'effacent au bénéfice d'autres, jugés plus marquants: le débat porte moins, comme ce fut longtemps le cas, sur la différence entre méthode expérimentale et méthode clinique (quoique la question reste bien sûr présente), moins sur l'expression quantitative ou qualitative des données, que sur le type de participation à la pratique elle-même, la plus ou moins grande distance entre le chercheur et le praticien. Il faut se féliciter de la présence d'un tel débat: il rappelle combien la recherche en éducation est une recherche sur l'action. Il contraint le chercheur à préciser toujours davantage ses rapports avec le terrain. Quelques témoignages venus de pays étrangers, très heureusement présents ici, montrent que cette attente n'est pas seulement française. Mais il faut aussi éviter tout risque de confusion: l'installation d'« une» distance avec la pratique reste la condition de réussite d'une recherche. Ce sont plutôt les degrés et les formes de cette distance qui auraient à être discutés. Les échanges actuels ne constituent qu'une étape. Il est indispensable de les approfondir et de les développer. Ce débat sur le type de proximité avec le terrain est d'autant plus important, majeur même, qu'il ne se limite pas aux objets scolaires. Il s'impose lorsque sont évoquées les recherches en formation d'adultes. Il devient plus caractéristique encore dans ce cas précis: ces recherches ne sont-eUes pas présentées par quelqùes textes du présent recueil comme constituant un espace quasi disciplinaire? Un champ fait de méthodes d'investigations spécifiques, d'objets autonomes. C'est très directement le terrain qui caractériserait alors la « discipline» de recherche. Frontières nouvelles ici encore dont il faudrait clairement éprouver la pertinence réelle et les enjeux. Au moins soulignent-elles l'importance de logiques venues des secteurs d'action.

12

CHERCHEURS EN ÉDUCATION

NOUVELLES NOUVEAUX

INTERROGATIONS, OBJETS

Recomposition des oppositions et des débats, redéfinition des territoires et des questions, ces itinéraires révèlent combien la recherche en éducation s'est elle-même renouvelée durant ces dernières années. Plusieurs restructurations de champ s'imposent avec une force croissante, relevées avec insistance par les textes de ce recueil. La recherche en formation d'adultes par exemple. Celui des recherches en didactique des disciplines en est un autre, tout aussi notable, suffisamment important même pour mériter une attention particulière. Ce dernier exemple permet de constater combien s'y mêlent renouvellement théorique et inventivité institutionnelle. C'est au sein des disciplines scolaires d'abord, sur le terrain de l'enseignement, que s'est élaborée la réflexion didactique; en dehors, bien souvent, de la recherche eri éducation; c'est avec les concepts des épistémologues, des psychologues, des linguistes aussi, que se sont armées les observations; c'est dans un ensemble de dispositifs institutionnels souvent originaux, enfin, que se sont intensifiés les échanges (IREM, CHARLIRELLE, regroupements autour de la méthode dite OHERIC), comme le rappellent plusieurs témoignages ici présents. Le résultat en est l'existence d'un immense champ de travaux et de propositions devenu incontournable dans les recherches actuelles en éducation. Un champ suffisamment affirmé pour attirer des chercheurs venus de disciplines universitaires différentes; suffisamment approfondi aussi pour révéler combien l'analyse des représentations de l'enfant, leurs fonctionnements, leurs errances propres face aux savoirs disciplinaires de l'école, conduisent à réenvisager les pratiques et les références de la transmission. Il serait possible, bien sûr, d'érlumérer de nouveaux champs d'investigation, tous indiqués par les présents itinéraires de recherche: le secteur de la petite enfance, le secteur des pratiques « extra» scolaires, celui de la gestion des établissements et des dispositifs locaux, en sont des exemples. Mais il est plus important d'évoquer le renouvellement des problématiques ellesmêmes. Ce sont les concepts et même les modes d'explication qui se sont transformés ces dernières années; ce sont les hypothèses, les interprétations. La relation aux «machines à ellseigner », par exemple, et, plus largement, aux techniques instrumentales, en est une des illustrations. Les pratiques longtemps appelées « audio-visuelles », avant d'être intitulées « technologies éducatives », sont largement réévaluées par quelques textes de ce recueil. Non que leur importance soit remise en cause, ni même que leur impact possible soit oublié, mais les grands enthousiasmes sur l'aisance de leur maniabilité pédagogique ou la disponibilité de leurs ressources informatiques et formatives se sont nettement tempérés. Quelques recherches ici

évoquées montrent, plus que jamais, les limites de la solution « technique» dans l'acte pédagogique. La « technologie médiatrice» y apparaît comme
un mythe, confirmé d'ailleurs par l'échec de plusieurs tentatives conduites dans les pays industrialisés. Une illusion y est clairement analysée: celle de déléguer à la machine l'apprentissage des processus de pensée, alors que l'instrument est d'abord et surtout l'adjuvant d'une pensée qui se construit en dehors de lui. Glissement de valeur donc qui renouvelle l'intérêt porté aux technologies éducatives. Le changement est important parce qu'il

PRÉSENTATION

13

dénonce des croyances passées, important aussi parce qu'il évoque de nouvelles recherches, celles, par exemple, portant sur l'association entre la médiation humaine et la médiation technique dans l'acte d'apprendre, une relation où la technologie « doit» rester pensée asservie. Les déplacements de modèles explicatifs sont plus marquants encore. Le paradigme sociologique de la domination, par exemple, l'explication par l'inégalité des classes, jugés si décisifs durant longtemps pour comprendre le fonctionnement et les effets de l'école, ne provoquent plus aujourd'hui les mêmes assurances théoriques. Les textes de ce recueil le confirment. D'autres repères se sont également imposés: ils révèlent le poids de la culture, celui du contexte familial, celui des implantations économiques, ou même de la géographie. D'autres sociologies se sont affirmées, celles qui ont spécifiquement travaillé sur le paysage politique, la vie professionnelle, le monde rural. D'autres concepts, enfin, comme ceux d'identité, de socialisation, de stratégie, ont modifié les interprétations. L'opposition entre une sociologie de l'acteur et une sociologie des structures, récente encore, perd de sa force lorsque l'analyse de l'échec scolaire révèle combien les stratégies individuelles de détournement, d'adaptation ou de compensation peuvent constituer autant de réponses des acteurs aux contraintes des institutions. Dans ces déplacements de problématiques, dans ces renouvellements d'objets, les recherches en éducation montrent tout simplement qu'elles se transforment comme se transforment les sciences sociales. Leurs changements sont les mêmes. Elles vivent dans l'univers de ces sciences, elles suivent leur mouvance, elles se nourrissent de leurs questions et ne peuvent être pensées sans elles. Double est alors l'originalité de ces itinéraires de recherche en éducation. Ils montrent, pour la plupart d'entre eux, combien est importante ici une formation diversifiée, la connaissance de plusieurs champs, voire de plusieurs approches. Acquisition de compétences multiples avant que ne s'impose, comme ailleurs bien sûr, une spécialisation incontournable, nécessaire. La deuxième originalité tient au rapport à la pratique. C'est d'elle souvent que viennent les questions de la recherche: elle en constitue le point d'ancrage, elle en justifie les développements. D'où une relation très particulière entre le chercheur et le praticien, une tension même quelquefois, nécessitant une interrogation répétée sur la qualité et la richesse de leurs échanges. Plus qu'ailleurs sans doute le chercheur en éducation est condamné au dialogue et à l'épistémologie.
G. VIGARELLO Professeur de sciences de l'éducation à l'Université Paris V.

,

EXPERIMENTER

Jean-Pierre

ASTOLFI

L'auteur Professeur en Sciences de l'éducation à l'Université de Rouen, il est né en 1943. Sa discipline de référence est la biologie.
Derniers travaux Reprise de la problématique de l'itinéraire de recherche dans deux notes de synthèse (1989) relatives à une thèse sur travaux et une habilitation à diriger les recherches, soutenues à l'Uni-

versité

«

Lumière », Lyon II.

Mon intérêt pour les innovations pédagogiques et la recherche remonte à ma nomination au Collège Expérimental Audiovisuel de Marly-le-Roi, dès mes débuts dans l'enseignement secondaire. C'est là, au fond, que j'ai commencé grâce à la fréquentation conjuguée de personnes bien différentes à articuler des projets de nature assez hétérogène, orientés autour d'une technologie éducative, d'un souci démocratisant et d'un approfondissement épistémologique, le lien entre ces trois aspects n'allant pas forcément de soi. Il faut peut-être rappeler brièvement que le Collège de Marly a été créé sur

une hypothèse de tech,nologie éducative, reposant sur la « rationalisation de
l'acte pédagogique ». Etienne Brunsvic et Guy Berger y avaient mis en place un système original, basé sur l'introduction d'un circuit fermé de télévision relié à toutes les salles de cours, ce qui entraînait toute une redéfinition des tâches et des fonctions spécifiques de chaque séquence d'enseignement (1). Le projet démocratisant, présent dès l'origine, s'est trouvé renforcé pour moi par le rattachement de l'établissement à l'ensemble des collèges expérimentaux. Et c'est la rencontre avec Louis Legrand et son équipe de l'INRP vers 1971 qui m'a sensibilisé aux aspects organisationnels de la gestion des élèves en collège (classes hétérogènes, travail par ensembles de plusieurs classes, organisation de « plages» interdisciplinaires...). Je garde notamment le souvenir de moments de formation intenses à l'occasion de stages de chefs d'établissements expérimentaux, où nous tentions d'inventer des modalités techniques de groupement des élèves en vue d'un abaissement de la tension sélective, de la suppression des filières ouvertes ou cachées (2). Simultanément, c'est la rencontre avec Victor Hast, mon prédécesseur à

16

CHERCHEURS EN ÉDUCATION

l'INRP, qui m'a conduit à associer ces soucis de

«

pédagogie générale» avec

un approfondissement disciplinaire de la Biologie (concepts, méthodes, démarches, attitudes...). C'est cette triple fondation, technologique, démocratisante et épistémologique, qui m'a conduit pendant une longue période à centrer mon intérêt de recherche sur la définition des objectifs de J'enseignement biologique (3). Car celle-ci permettait: - de passer d'une logique discursive (l'ensemble des choses que, comme enseignant, j'ai à dire sur un sujet) à une logique d'apprentissage (l'ensemble des tâches que je propose aux élèves, ce que je me fixe qu'ils réussissent à travers leurs réalisations, les dispositifs pédagogiques qui me paraissent cohérents avec les objectifs, les critères que je me donne pour apprécier les réussites et localiser les difficultés), - de décomposer les apprentissages d'une manière qui permette aux élèves en difficulté de mieux voir leurs points d'achoppement, mais aussi qui leur permette de «bénéficier» de réussites partielles susceptibles d'être comptabilisées, - de mieux définir l'ensemble des compétences qui constituent globale-

ment « l'esprit scientifique ».

L'autre lieu principal de ma formation à la recherche est ma participation à l'équipe de la revue Cahiers pédagogiques. Là, dans un contexte non institutionnel, beaucoup plus « libertaire» (nous étions dans les années soixante dix) j'ai intégré plus clairement deux éléments essentiels. D'une part, dans la lignée des mouvements d'éducation nouvelle, j'ai mieux considéré la position centrale de l'élève comme sujet (comme sujet apprenant. certes, mais aussi comme personnalité dont les différentes composantes interfèrent, qu'on le veuille ou non, avec les apprentissages). D'autre part, je me suis rendu compte des effets d'autoformation à l'intérieur des groupes orientés par un projet de transformation scolaire et sociale, hors de toute situation hiérarchique. Ceci paraît bien banal aujourd'hui mais ne l'était pas tant que cela par rapport à la formation que j'avais reçue ni au climat de l'époque. De plus, c'est là que j'ai appris à écrire sur ma pratique et à lire des réflexions sur celle des autres, ce qui est loin d'être une habitude naturelle aux enseignants. Cette seconde ligne de pensée était partiellement contradictoire avec la précédente, dont la pente naturelle m'entraînait plutôt vers la pédagogie de maîtrise. C'est l'arrivée d'André Giordan, actuellement professeur de didactique à Genève, dans l'équipe de recherche INRP, qui a catalysé pour moi la conjonction des deux démarches. J'ai pu mieux prendre conscience qu'il ne suffit pas de « rationaliser» les apprentissages préalablement au temps d'enseignement et indépendamment des élèves (même si c'est tout à fait indispensable) car ceux-ci possèdent leurs propres cadres d'analyse et

d'interprétation; et ils sont toujours à distancede la logique du

«

savoir

savant ». D'où la nécessité d'une meilleure connaissance de leurs démarches spontanées, de leurs modes de pensée, de leurs représentations... toute une direction de recherche que nous avons beaucoup développée depuis. Et sur le versant épistémologique, nous avons pu prendre la mesure du fonctior\nement souvent « ritualisé» des démarches traditionnelles en sciences. Celles-ci appliquent un schéma rigide que nous avons appelé OHERIC (observation, hypothèse, expérimentation, résultats, interprétation, conclusion) qui, non seulement ne correspond pas aux démarches possibles pour les élèves mais dont l'histoire des sciences - comme d'ailleurs l'acti-

Jean-Pierre ASTOLFI

17

vité professionnelle des chercheurs - montre le caractère peu opératoire. De cette période date notre livre collectif, Quelle éducationscientifique,pour quelle société? (PUF 1978). Il m'a fallu à ce moment accommoder mon modèle antérieur trop mécaniste pour y intégrer ces nouvelles perspectives, mais sans le laisser se dissoudre dans les pratiques peu directives alors en vogue. Cela m'a conduit à faire miennes certaines distinctions nécessaires, et je sais ce que je dois sur ce point à Victor Host:
La distinction entre logique de découverte et logique d'exposition de résultats, cette dernière pouvant seule être modélisée par le schéma OHERIC. D'une part en raison des COlltraintes de la communication qui, pour rendre le message intelligible au récepteur, obligent à le réorganiser. Mais aussi parce que le cheminement de la découverte est toujours reconstruit après coup, de façon partiellement inconsciente par le savant ou le chercheur, comme nous l'a montré l'analyse - qui nous a alors beaucoup marqués - des travaux de Claude Benlard (4). Autrement dit, on peut donner une fonction pédagogique de synthèse et de prise de recul au schéma classique de démarche expérimentale au lieu de l'envisager comme l'algorithme du travail en train de se faire. D'autant que les élèves de collège sont souvent loin de maîtriser la pensée dite formelle requise par le raisonnement hypothético-déductif et que cette reconstruction, loin de pouvoir être utilement imposée d'emblée, peut concourir à leur structuration intellectuelle.

.

objectifs d'attitude. Les premiers, notamment les objectifs méthodologiques sont, avec les connaissances, les seuls pris en compte par la conception trop behavioriste que je me faisais des choses. Il faut aussi travailler sur l'attitude scientifique à développer chez les élèves, car celle-ci contribue souvent à rendre signifiante l'activité qu'ils mènent en classe, et peut constituer un moteur pour celle-ci. Autrement dit, il ne suffit pas que les élèves construisent, de façon un peu mécanique des compétences juxtaposées (savoir imaginer des hypothèses, interpréter des observations...), encore faut-il qu'ils intègrent la disposition à s'en servir. Et pourquoi pas le plaisir? Plaisir de s'étonner, disposition à se poser des questions et à en faire part... Si chaque objectif possède ainsi une double face d'instrument et d'attitude, on s'écarte de leur définition strictement comportamentale pour réintégrer leur dimen-

.

La complémel\tarité

entre les objectifs de type instrumental

et les

sion « mentaliste ». Les comportements méritent toujours d'être spécifiés,
mais ils sont davantage les indicateurs d'un nombre fini d'objectifs plus généraux, que les objectifs eux-mêmes. Cette évolution progressive m'a permis d'apprendre à combiner une analyse aussi rigoureuse que possible de la visée d'apprentissage à moyen terme, avec une souplesse dans les cheminements pédagogiques à court terme. C'est-à-dire à ne pas confondre définition des objectifs et programmation didactique. L'introduction de la notion d'objectif-obstacle par JeanLouis Martinand m'a d'ailleurs beaucoup aidé à formaliser cette distinction, en même temps qu'elle propose une façon de réintroduire les objectifs comme un véritable organisateur des décisions didactiques, ce que ne font pas les taxonomies, impuissantes à guider la sélection après avoir systématisé la pulvérisation. C'est par le biais de la conception d'une Collection coordonnée de manuels de biologie et de physique (5) qu'avec une équipe d'amis, j'ai pu

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CHERCHEURS EN ÉDUCATION

,

tenter d'associer ces deux aspects, le libertaire et le rationaliste, dans un outil de travail destiné aux élèves. Le succès n'a certes pas été phénoménal (!)
mais la tentative nous a prouvé que le pari était tenable. L'obstacle princip'al est ici celui de la fom1ation des enseignants, désemparés par un manuel qui ne suit pas la succession des cours... La présentation de cette évolution de ma problématique (probablement bien reconstruite elle aussi) explique pourquoi, si je lis avec grand plaisir les analyses de Philippe Meirieu sur l'évolution des pédagogies de groupe (ce qui me replonge dans bien des débats encore présents dans ma mémoire), je crois n'avoir pas personnellement été trop tenté par ce qu'il nomme les dérives productiviste et fusionnelle (6). Je reconnais bien ces dérives pour les avoir vu fonctionner, mais sans avoir été excessivement sensible à leurs charmes. Autant dire que je n'ai pas eu besoin, dans la période récente, de

me

«

reconvertir aux connaissances» ! Si j'ai longtemps œuvré dans la pers-

pective du travail autonome des élèves (ce que je ne renie nullement), c'est dans une optique très éloignée des débats sur la non directivité, qui me revenaient toujours aux oreilles. Et l'analyse de Daniel Hameline constatant l'impasse de la non-directivité comme méthode pour mieux la fonder comme attitude a été pour moi un moment particulièrement éclairant (7). Cet itinéraire le montre, c'est clairement par l'innovation que je suis venu à la recherche. Et cela s'est fait progressivement puisque je suis entré à l'INRP en 1978, après y avoir été détaché à mi-temps pendant plusieurs années. Pour transposer ce que je viens de dire, c'est l'innovation qui m'a

construit une attitude de recherche,une « disposition » Ï11térieureà examiner
mes projets, mes pratiques, pour les conduire à un terme communicable. J'ai déjà dit que l'innovation m'a appris à écrire sur mes pratiques, à avoir le souci de ne pas perdre ce qui a été fait, et c'est je crois ce souci qui m'a durablement orienté vers la recherche. Si j'ai cherché à emporter la conviction, à défendre certaines « lignes» pédagogiques de façon engagée (sur les objectifs, sur le travail autonome notamment), je crois avoir eu le souci de ne pas (trop) fantasmer mes intentions en résultats, mais de décrire sans déformation militante excessive, les résultats obtenus et les problèmes posés (8). Cela explique, au fond, pourquoi je suis aujourd'hui si attaché à l'aspect participatif des recherches, à l'interactivité forte entre enseignants et chercheurs. Je ne sais que trop quel est le bénéfice personnel de ces situations bipolaires, enracinées dans l'action mais non aveuglées par elle, pour me laisser fasciner par les recherches « dures », quel que soit le prestige difficilement résistible de celles-ci. Je vois clairement à quels appauvrissements cela me conduirait. De tout cela me vient l'idée d'une conduite de recherche à « double étage »,

de réécritures successives des données recueillies pour parvenir à une plus grande fiabilité. brcf de ce que j'ai développé dans un récent article de la Revue Françaisede Pédagogieet que je ne reprends pas ici (9). Alors, je soutiens tranquillement qu'il est possible, par des méthodes participatives n'ayant pas une très grande rigueur formelle a priori, de parvenir à des connaissances didactiques suffisamment stables et assurées, n'ayant pas trop à rougir devant ce que produisent les approches plus instisives en viennent à oublier la part de valeurs qui les pétrit inévitablement. Ce qui renforce la part idéologique de leur projet, laquelle. ne fonctionne que plus efficacement à l'état masqué.

tuées (10). J'essaie aussi de dire - mais quelquefois de façon inutilement trop défensive - que les méthodologies « dures », quand ellesse veulent exclu-

Jean-Pierre ASTOLFI

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Je tente modestement de montrer ce que peuvent produire des méthodologies souples, suffisamment attentives aux réactions des enseignants associés et à leurs projets, sans se fondre dans leur approche ni se faire leur porte parole. J'ai conscience que, dans ce balancement entre les praticiens et les chercheurs, j'ai tendance à parler à chacun le langage de l'autre sans pourtant m'y identifier. Certains jours, je me dis que je perds peut-être sur

les deux tableaux et qu'il serait plus confortable de « choisir son camp» une
bonne fois pour toutes... Et peut-être évoluerai-je sur ce point? Mais le doute cède à d'autres moments: par exemple, j'observe ces temps-ci la diversité des réactions face à notre dernier rapport de recherche sur les représentations des élèves face aux concepts d'écosystème et d'énergie et sur la construction progressive de ceux-ci au cours de la scolarité (11). Et je vois que les réactions sont en fait contrastées chez les deux types d'interlocu-

teurs.

«

Côté chercheurs », je vois bien les réticences face à notre appa-

reillage méthodologique multiforme (qui est un choix!) mais je sais aussi que ce travail sert pour faire analyser des situations didactiques par des étu-

diants. « Côté praticiens» (y compris chez les enseignants ayant participé à
la recherche), j'entends bien les critiques - même amicales - sur le caractère trop abstrait, trop ésotérique, trop jargonnant du rapport de recherche (<< sommes-nous des "néologues" ? » écrivait récemment l'un d'eux) mais j'observe simultanément d'autres réactions. Notamment de ceux qui ont participé à nos stages, lu les comptes rendus intermédiaires, travaillé dans tel sous-groupe... mais qui ne disposaient pas, malgré tout, d'une vue d'ensemble suffisante sur ce que nous faisions. Et qui nous disent que cette lecture leur a remis en ordre différentes idées insuffisamment organisées les unes par rapport aux autres, leur a structuré des choses qu'ils avaient ressenties même s'ils ne les auraient pas formulées ainsi. Je fais même l'hypothèse (prétentieuse, peut-être) que nous avons permis à certains enseignants de mieux comprendre la signification de ce qu'ils avaient fait mieux qu'ils n'y parvenaient eux-mêmes faute d'un recul suffisant. Je crois personnellement beaucoup à la nécessité de ces productions intermédiaires qui permettent des passages intellectuels, qui conduisent à la lecture de choses qui ne l'auraient pas été sans ce processus, qui peuvent constituer des médiations avec le savoir fondamental en sciences humaines... mais aussi stimuler l'approfondissement des concepts scientifiques enseignés (en les dégageant de la « langue» qui en masque souvent la structure). Je pense, avec André de Peretti, que les recherches en éducation (au moins certaines d'entre elles,

sans aucune exclusive) ne doivent pas « se confiner dans des dispositifs
exorbitants et sophistiqués, à l'écart des conditions réelles d'exercice de la pédagogie» (12). Et que celles qui procèdent ainsi ne sont pas des

recherches de seconde zone, plus ou moins

«

appliquées ». Pas plus obsé-

dées que les autres en tout cas par le souci oppressant de l'utilisation pédagogique immédiate. D'autant plus obligées de préciser leurs fondements théoriques qu'elles ne peuvent se réfugier derrière un cadre technique qui en tienne lieu. La lecture récente de Georges Devereux me confirme à quel point la crispation sur les dispositifs méthodologiques (souvent considérés hors de leur fonctionnement), accroissement excessif de l'écart entre l'observateur et l'observé, sont d'abord le signe d'une défense contre l'angoisse avant d'avoir des fondements strictement scientifiques (13). Il défend l'idée que les résultats en sciences humaines sont souvent meilleurs si l'on peut intégrer dans le processus de recherche, et pour mieux la situer, la part de

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CHERCHEURS EN ÉDUCATION

subjectivité du chercheur. Au lieu de la nier. Le conflit qu'éprouve l'observateur, du fait qu'en étudiant des sujets humains, il s'étudie inévitablement lui-même, n exige pas, dit-il, des manœuvres défensives, mais un contrôle et une exploitation conscients et rationnels de ce fait irréductible.

NOTES

BIBLIOGRAPHIQUES

1. On se reportera par exemple à la thèse d'Annie BIREAUD : Le collège ,!udiovisuel de Marly-le-Roi, une innovation en technologie éducative: 1963-1970. Etude historique. Thèse de 3e cycle. Université Paris XIII, 1979. 2. J'ai résumé ces tentatives structurelles et leur histoire dans une plaquette récente de la collection « Collèges, collèges... » : Groupements différenciés

d'élèves.1 : Structures de l'emploi du temps. Paris, INRP, 1983. 3. Jean-Pierre ASTOLFI, Anne COULIBALY, Victor HaST. - Biologie (initiation expérimentale)en 6eet se dans les CES expérimentaux. Paris: INRP, 1972. (Collection Recherches Pédagogiques; 55.) 4. Je pense par exemple au livre de Mirko GRMEK qui m'a beaucoup marqué: Raisonnement expérimentalet recherchestoxicologiqueschez ClaudeBernard. Genève: Paris: Droz, 1973, et aux commentaires que nous en firent mes amis Gabriel Gohau et Guy Rumelhard.
5. Collection CEDIS. - Physique et Biologie, niveaux 6e et 5e. - Paris: Eugène Belin, 1977-1978. Je pense aussi sur ce point au Fichier d'auto-contrôle en Biologie, réalisé au Collège de Marly-le-Roi, avec Nicole BEAUCHAMP, Claude BORGEL et Yvette GINSBURGER-VOGEL. 6. Philippe MEIRIEU. - Itinéraires des pédagogies de groupe. - Lyon: Chronique sociale, 1984. ,

7. Daniel HAMELINE. - Liberté d'apprendre. Situation II. - Paris: Ed. Ouvrières, 1977. 8. Je pense par exemple au film du CNDP réalisé en 1975, intitulé Enseignement scientifique et travail autonome (27 mn).

9. Il s'agit de mon article pour la rubrique Carrefour chercheurs-praticiens intitulé « Produire des connaissances didactiques fiables et/ou des outils
de formation? ». Revue Française de Pédagogie, n° 69, 1984. 10. J'ai tenté récemment une présentation synthétique de l'ensemble des publications de notre groupe depuis son origine, dans le premier numêro des nouvelles Annales de didactique des sciences publiées par l'Université de Rouen. Il. Équipe de recherche ASTER. - Procédures d'apprentissage en sciences expérimentales. - Paris: INRP, 1985. - (Collection Rapports de recherches; 3) 12. André de PERETTI. - Du changement à l'inertie. - Paris: Dunod, 1981. 13. Georges DEVEREUX. - De l'angoisse à la méthode. - Paris: flammarion 1980.

DE LA CROYANCE AU DOUTE, DU DOUTE À L'ACTION

Jacques AUBRET
«

La première expérience ou, pour parler exactement,

l'observation
En elle et à

première est toujours un premier obstacle pour la culture scientifique. effet, cette observation première se présente avec un luxe d'images; est pittoresque, concrète, naturelle, facile. Il n'y a alors qu'à la décrire

s'émerveiller.

On croit alors la comprendre...

»

(Bachelard,

1970, p. 19.)

L'auteur Maître de conférences au CNAM en psychologie de l'orientation, il est né en 1941. Ses disciplines de références sont la psychologie de l'orientation et la psychopédagogie de l'évaluation. Derniers travaux L'évolution de ses travaux s'est faite dans le sens d'un transfert de la méthodologie éprouvée sur des recherches en relation avec des apprentissages scolaires, aux problèmes des bilans de compétences personnelles et professionnelles proposés aux jeunes adultes dans le cadre des activités d'aide à l'orientation et à l'insertion sociale et professionnelle. C'est sur cette toile de fond que j'écrirai mon
«

itinéraire de recherche qui
chercheur-né ». Je pense de surface de la série des de recherche, mais d'évo« sur» ou «contre» lesles thèmes développés et

ne ressemble en rien à la trajectoire linéaire d'un que l'essentiel n'est pas de montrer la cohérence décisions qui conduisent au seuil d'un laboratoire quer les événements (expériences et rencontres) quels s'appuient la motivation pour la recherche, les actions entreprises.

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CHERCHEURS EN ÉDUCATION

UN ENVIRONNEMENT ET HUMAIN

INSTITUTIONNEL

L'environnement institutionnel qui m'a donné les moyens de concevoir et de réaliser des projets est un élément essentiel de mçn itinéraire. Je suis entré au Service de Recherche de l'Institut National d'Etude du Travail et d'Orientation Professionnelle (INETOP) à Paris, le 1er septembre 1974, comme Conseiller d'Orientation, placé en situation administrative de détachement, pour y effectuer des recherches sur l'orientation des élèves dans le cadre des activités de ce service. Je rappellerai brièvement que les conseillers d'orientation exercent à partir des Centres d'Information et d'Orientation (CIO) une activité de conseil en matière d'orientation scolaire et professionnelle. Les élèves scolarisés dans l'enseignement secondaire constituent la principale cible de leur action. Intégrés à l'équipe éducative dès la sixième, ils prennent en charge l'observation continue des élèves sur le plan de leur adaptation aux apprentissages et à l'école. Le Service de Recherches de }'INETOP, créé en 1928 par H. Piéron, a pour mission, depuis son origine de conduire des recherches théoriques et appliquées susceptibles de contribuer à l'amélioration qualitative des pratiques des conseillers d'orientation et de participer à leur formation initiale et continue. L'étude des motivations et des représentations des élèves sur leur avenir et le choix d'un métier constitue l'un des axes de recherche de ce service, mais l'intérêt pour les problèmes relevant de la psychologie de l'intelligence et des apprentissages a été constant depuis sa fondation. Ce service forme avec des chercheurs, des techniciens et des enseignants de l'École Pratique des Hautes Études, du CNRS, de l'Université René Descartes, du Conservatoire des Arts et Métiers une « unité associée»
au CNRS où la diversité des hommes et des moyens est une source constante de dynamisme. J'ai largement bénéficié des ressources scientifiques, humaines et matérielles de cette unité de recherches forte de ses traditions mais ouverte sur l'avenir; mais je dois à M. Reuchlin (qui dirigeait l'INETOP en 1974) et à F. Bacher (Responsable du Service de Recherches à cette même époque), l'essentiel de ma formation de chercheur.

L'OBSERVATION

PREMIÈRE:

LE MILIEU ÉDUCATIF

Pour certains collègues la voie de la recherche s'est ouverte dans le prolongement quasi naturel des études universitaires. Pour d'autres, et c'est mon cas, elle se situe après des expériences professionnelles variées en milieu éducatif telles que maître d'internat, enseignaI1t (collège et lycée), animateur pédagogique, conseiller d'orientation. Ces expériences ont été réalisées en alternance avec la poursuite d'études universitaires (philosophie et logique) et une formation de conseiller d'orientation scolaire et professionnelle à l'INETOP. Cette expérience, d'une dizaine d'années environ, a constitué pour moi le point d'ancrage dans le système éducatif français par la connaissance des institutions, des hommes et des élèves, qu'elle m'a procurée. Je ne peux pas dire pour autant que les observations effectuées, sur ce milieu, pendant cette période, ont été faites dans des conditions de parfaite objectivité. Peu à peu,

Jacques AUBRET

23

cependant, les certitudes ont fait place au doute. Ainsi, j'avais gardé de la lecture des philosophes l'idée que recherche et savoir ne sont qu'une « réminiscence» et qu'il suffit, puisque l'enfant possède en lui-même la connaissance, de faire en sorte qu'elle se manifeste à ses propres yeux, par l'utilisation de méthodes appropriées. Mon premier travail universitaire devait refléter cette croyance (Aubret, 1970). En outre, j'adhérais avec un certain enthousiasme aux idées de certains promoteurs de la non-directivité, enthousiasme qu'accentua la rencontre de M. J. Dardelin auteur de La liberté
de croire

(1970) et co-auteur

de La liberté d'apprendre

(1967).

J'admettais que tout enfant est en mesure de développer par lui-même ses propres moyens d'accès à la connaissance, le pédagogue n'étant là que pour fournir le contexte le plus favorable à ce développement. La psychologie de l'enfant sous-jacente à de telles croyances devait contraster singulièrement avec le vécu de l'enseignant et du conseiller d'orientation que j'ai été, confronté quasi quotidiennement aux multiples formes de l'échec scolaire. Ma motivation pour la recherche prend sa source dans ce conflit entre ces croyances intérieures idéalistes et la résistance des faits.

UNE FORMATION RIGOUREUSE
Avec l'entrée dans la recherche commence généralement une longue période de formation et d'adaptation à la recherche dont la réalisation de la thèse de doctorat de psychologie dirigée par M. Reuchlin a été pour moi le premier élément. La reconnaissance par la communauté scientifique de la qualité de «chercheur» est un élément qui compte également dans le parcours imposé au chercheur. L'adhésion a une équipe de recherches ne suffit

pas, il faut « se situer» c'est-à-dire définir une problématique de recherche
originale par rapport à celle des autres chercheurs travaillant dans le même domaine ou dans des domaines voisins, et se faire reconnaître sur le plan national ou international pour susciter l'échange et la contradiction nécessaires au progrès des idées. Cet objectif ne se réalise pas du jour au lendemain; sa réalisation exige un dynamisme permanent que l'image du chercheur enfermé dans son laboratoire ne traduit pas du tout. La recherche a ses outils spécifiques. La maîtrise des méthodes quantitatives de traitement des données dans une démarche expérimentale a exigé une solide formation à l'utilisation des méthodes statistiques enrichie par l'expérience des chercheurs chevronnés du laboratoire. L'équipement en moyens de calcul compte également. J'ai pu en disposer dès mon entrée dans la recherche. Mais, si le développement de calculateurs puissants et de logiciels couvrant tous les secteurs de la statistique est un avantage à de nombreux égards, dans le domaine des sciences pédagogiques, j'ai perçu peu à peu deux risques importants: le premier concerne la sous-utilisation de ces moyens par manque de connaissance et d'information sur les méthodes de calcul et leur intérêt pour le traitement et l'interprétation des données psychopédagogiques; le second, inverse, concerne l'utilisation incontrôlée de ces mêmes outils en raison d'absence d'hypothèses génératrices d'attentes sur les résultats, le risque étant alors de prendre pour argent comptant le produit de calculs aveugles. La formation que j'ai reçue m'a aidé à me situer entre ces deux écueils.

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CHERCHEURS EN ÉDUCATION

ÉTUDIER LE LANGAGE:

POURQUOI?

Le choix du langage comme thème central de mes recherches s'explique sans doute par de nombreuses raisons objectives et subjectives liées au rôle que j'attribuais au langage dans la promotion sociale. Né et ayant vécu mon enfance dans un milieu modeste (milieu rural) l'itinéraire que j'ai suivi me montre bien qu'il n'y a pas de déterminisme du milieu en ce qui concerne le devenir de l'enfant. Cependant, de la lecture de nombreux travaux, il ressort que le milieu est susceptible de créer un handicap initial aux multiples facettes dont l'effet négatif est manifeste sur le déroulement de la scolarisation et l'insertion sociale et professionnelle de nombreux enfants. Le déficit langagier observé de façon constante chez les enfants issus de milieux défavorisés est l'un des aspects de ce hal1dicap. Or le langage se trouve au cœur des mécanismes par lesquels se réalise l'échange culturel entre l'individu et ses contemporains; il est également, et cela a été parfaitement mis en évidence par les théoriciens de l'école pragmatique anglaise (Cf. Austin, 1970) un outil d'action sur autrui. Ce rôle médiateur conféré au langage est sans doute complexe, et on est loin de pouvoir expliquer comment il s'opère. Néanmoins, en raison de ce rôle, la maîtrise du langage est à mes yeux une acquisition primordiale. Mes premières préoccupations n'étaient pas d'ordre pédagogique, car j'estimais ne pas avoir à intervenir sur les contenus ou les méthodes d'enseignement. Il s'agissait avant tout d'étudier le langage du point de vue du psychologue, c'est-à-dire par rapport à ses fonctions de communication, de

représentation, d'action sur autrui, les questions essentiellesétant: « Le langage: à quoi ça sert? comment s'en sert-on? » L'observation des conduites
langagières dans les conditions aussi proches que possible de l'utilisation sociale habituelle du langage devait en fournir les moyens. On sait que de nombreuses études sur le langage sont conduites en France et à l'étranger dans des laboratoires. Ces études ont l'avantage d'isoler les variables dont on veut étudier les effets, mais elles ont l'inconvénient majeur de dénaturer certaines conduites qu'il serait utile d'observer dans leur déroulement même. Le parti pris « écologique» pose cependant de nombreux problèmes théoriques et pratiques tant en ce qui concerne l'observation que l'interprétation.

DES PROBLÈMES THÉORIQUES

ET PRATIQUES

Ces problèmes je les ai rel1contrés dès ma première recherche centrée sur les conduites langagières d'adaptation à autrui, à partir d'une expérience de communication, réalisée sur des élèves de cinquième et portant sur l'explication d'un itinéraire. J'ai toujours été frappé par les difficultés que présente, dans la vie courante, l'explication d'un itinéraire à un individu qui demande son chemin. Il s'agit d'une situation typique dans laquelle l'efficacité de la communication dépend essentiellement du degré d'objectivité des points de repères choisis pour baliser l'itinéraire, et de la qualité de leur

codage linguistique. Entre le « codage pour soi » et le « codage décentré» il y a place pour de multiples formes de codage des points de repère choisis, lesquelles témoignent de modalités d'adaptation à autrui très différentes les

Jacques AUBRET

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unes des autres. L'objectif était de décrire ces modalités et d'observer en outre comment le locuteur est susceptible de modifier ses formes de codage lorsque l'interlocuteur manifeste son incompréhension. L'enregistrement de conversations entre locuteurs et auditeurs a été la principale source de données. Il n'y a pas de règles générales d'analyse des productions orales ou écrites d'un individu. Il s'agit pourtant d'un élément déterminant de la compréhension de ce qui se passe entre interlocuteurs. On se fonde parfois sur des indices formels, comme la longueur du discours ou la complexité syntaxique. Mais ces indices informent peu sur le contenu réel des énoncés. II faut bien admettre que dans le langage oral d'un élève de douze ans la syntaxe des énoncés produits est rudimentaire. Pour mieux appréhender le contenu sémantique des communications on peut essayer de quantifier l'information transmise: si l'idée est séduisante la définition de l'unité d'information et la prise en compte de l'information présupposée que véhicule tout discours ne vont pas de soi. La solution retenue a consisté dans une catégorisation des formes du

codage des différents points de repères de l'itinéraire selon un critère « centration-décentration ». Cette catégorisation a été présentée en détail (Aubret, 1981). Nous avons défini le langage «centré» comme une forme de codage linguistique dont l'interprétation est relative à la manière propre au locuteur de percevoir les éléments à coder (exemple: « tu tournes légèrement », « tu avances un peu» ou dépend de la manière dont il se situe sur le parcours au moment de l'énonciation (exemple.: « tu prends la première à droite» ; « tu continues toujours »). À l'inverse, le langage « décentré» est une forme de codage fondé sur la dénomination ou la description des éléments de l'itinéraire tels qu'ils se présentent aux yeux d'un observateur quelconque (exemple: le nom d'une rue) en utilisant un code linguistique conforme aux normes canoniques d'utilisation de la langue de l'ensemble des membres de la communauté linguistique (exemple: «tu passes à côté d'un bassin hexagonal »). La référence à cette catégorisation a rendu possible l'exploitation du corpus recueilli et la description des modalités d'adaptation des individus au cours de la communication. Une autre catégorie de problèmes a trait aux modèles explicatifs. De nombreuses études font référence aux théories linguistiques pour tenter d'expliquer le fonctionnement langagier. L'hypothèse d'une isomorphie entre certaines structures linguistiques et les opérations psychologiques servant à les appréhender a souvent été faite. On observe parfois l'inverse: des lois de nature psychologique servent de modèles de description de faits linguistiques. A. Martinet invoque à plusieurs reprises un principe d'économie pour expliquer l'organisation et l'évolution des systèmes linguistiques (Martinet, 1970).Pour ma part, j'ai voulu mettre à l'épreuve une hypothèse d'économie comme principe organisateur des conduites langagières exprimée sous la forme: « l'individu tend à être efficace au moindre coût» Les résultats observés conduisent à nuancer fortement cette hypothèse qui ne rendrait compte des conduites langagières que pour une partie des sujets, généralement les plus favorisés par le milieu socio-culturel d'origine et/ou les plus avancés sur le plan du développement cognitif; autrement dit, la capacité d'utiliser une langue de manière économique serait liée à une certaine mobilité cognitive et une certaine aisance linguistique que l'on ne retrouve pas également chez tous les sujets. D'un point de vue plus. général, cette

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CHERCHEURS EN ÉDUCATION

étude m'a montré la nécessité de distinguer nettement dans les différentes approches du langage ce qui est description de l'outil linguistique et ce qui relève de la description des conduites d'appropriation du langage pour communiquer.

LE DIAGNOSTIC D'UN LECTEUR

ANALYTIQUE DES COMPÉTENCES

C'est dans le même esprit que j'ai voulu aborder les problèmes de compréhension de la langue écrite, mais la finalité psychopédagogique de ces travaux s'est imposée à la suite d'une demande émanant des conseillers d'orientation et concernant la mise au point et la validation d'épreuves permettant un diagnostic analytique des compétences du lecteur à l'école et au collège. En fait, le problème qui se pose en milieu scolaire est le dépistage, une fois les apprentissages de base de la lecture officiellement terminés, des déficits qui rendent la lecture inopérante chez de nombreux élèves à l'entrée en sixième. La nature de ces déficits est souvent présentée dans la littérature pédagogique comme relevant d'une insuffisance des automatismes de lecture. Cette vue me paraît simplificatrice au regard de la complexité de l'activité du lecteur, et des zones d'incertitude concernant le déroulement de cette activité. Les modèles de fonctionnement du lecteur font généralement référence à une activité de prises d'informations sur le texte à lire à partir du traitement des diverses caractéristiques linguistiques du texte et de prises d'informations sur le contexte, cette double activité donnant lieu, d'une part, à l'élaboration d'attentes ou d'hypothèses sur le texte à venir et, d'autre part, à des activités de vérification. Si nous savons à peu près ce qui doit se passer dans un acte de lecture, nous ne savons pas, pour un acte donné de lecture et par un lecteur déterminé, comment s'organise cette activité. En outre, celle-ci est pour une part automatique et pour une part contrôlée, c'est-à-dire gérée par le lecteur compte-tenu des buts poursuivis, de la situation dans laquelle il est placé, de son état présent. Quel est le contenu de ces automatismes et comment se fait l'équilibre entre ces deux aspects de l'activité? Ces considérations rendent difficile l'interprétation de l'échec en lecture? Et d'abord de quels moyens dispose-t-on pour déterminer la nature du déficit? S'agit-il d'un problème de « gestion» de l'activité même de lecture et/ ou faut-il regarder du côté des mécanismes? La difficulté d'établir des relations de cause à effet, compte-tenu des moyens d'observation et d'évaluation dont nous disposons, m'a incité à aborder le problème de l'échec en lecture avec beaucoup de prudence, voire de méfiance à l'égard des idées reçues et des pratiques en vigueur. Par exemple, je ne vois pas comment justifier les affirmations selon lesquelles la « vraie lecture» est une lecture « pour l'œil» une lecture « idéovisuelle » ni ce qui peut conduire à privilégier la vitesse de lecture comme indicateur des capacités d'un lecteur? (Cf. Aubret, Blanchard,1985). . La possibilité d'un diagnostic analytique des compétences d'un lecteur repose sur l'hypothèse de l'existence de dimensions qui soient suffisamment différencié~s les unes des autres pour que l'on perçoive bien leur spécificité, qui présentent une certaine stabilité de telle sorte qu'elles soient observables

Jacques AUBRET

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chaque fois que les conditions dans lesquelles elles ont été établies sont recréées, et qui soient interprétables psychologiquement. La mise en évidence de telles dimensions constitue l'orientation actuelle de mes recherches. Les modèles de lecture évoqués plus haut peuvent offrir un cadre théorique pour l'approche de ces problèmes. Le traitement linguistique est, en effet, présenté comme le traitement séquentiel ou simultané de la langue à différents niveaux de son organisation et notamment aux niveaux phonémique-graphémique, syntaxique, sémantique, pragmatique (cf. Aubret, 1983).On peut se demander si cette distinction en « niveaux» qui recouvrent les divers aspects de l'apprentissage de la langue (ce que l'on pourrait désigner par le terme de «compétences à acquérir» et qui représentent en quelque sorte les conditions nécessaires au bon déroulement du processus de lecture, n'est pas une interprétation possible du contenu des variables latentes (les facteurs d'une analyse factorielle) susceptible de rendre compte de la performance en lecture. Autrement dit, ces compétences distinguées a priori ont-elles une valeur explicative, a posteriori, de la performance à des épreuves de lecture. S'il en était ainsi, la possibilité d'un diagnostic analytique des compétences du lecteur serait attestée. Les diverses études effectuées ne confirment pas de façon satisfaisante l'existence de ces dimensions. Ces études ont été conduites principalement à partir de l'examen de la cohérence des réussites et des échecs à des épreuves standardisées construites précisément dans le but de mettre en évidence chez les élèves les compétences, à résoudre les problèmes relevant de chacun des niveaux distingués plus haut. On observe toujours de fortes corrélations (au sens statistique du terme) entre les épreuves de lecture silencieuse (mesure de la compréhension du texte) et les épreuves dont la résolution passe par le repérage systématique des contraintes syntaxiques et/ ou sémantiques des textes (épreuve de closure, par exemple), et entre les épreuves mettant en jeu la reconnaissance des sons, (appariement ou classement de mots écrits selon leur ressemblance ou différence du point de vue de leur prononciation) ainsi que les épreuves d'orthographe. Les structures dégagées des analyses factorielles effectuées manifestent, pour la catégorie d'élèves observée, la prédominance d'un facteur général. Certes, dans les diverses analyses que nous avons présentées (Aubret, 1985-1986),les facteurs obliques qui ressortent des analyses sont interprétables en terme de compétences relatives au traitement de la langue à ses niveaux superficiels (niveaux phonémique-graphémique et syntaxique) et à ses niveaux profonds (niveaux sémantique et pragmatique) pour reprendre la terminologie de Perfetti (1976), mais la corrélation entre les axes primaires est telle que les compétences qu'ils expriment dans ce cas représentent deux facettes d'une même compétence générale. Sans doute, la difficulté à faire apparaître des dimensions s'explique-t-elle en partie par l'âge des élèves. A. Nguyen-Xuan (1969) a montré que la différenciation des aptitudes est relativement tardive dans le développement de l'enfant; elle n'est sensible qu'à l'issue de la scolarité élémentaire. Ce constat que l'auteur établit pour le diagl10stic des aptitudes pourrait donc s'étendre aux acquisitions scolaires. Le constat d'un facteur général comme facteur explicatif de la cohérence des réussites peut exprimer également une certaine solidarité des apprentissages et, en particulier, le fait que le langage, qui fait l'objet de l'apprentissage, est en même temps l'outil de transmission des connaissances sur le

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langage. Il trouve aussi son explication dans ~a solidarité fonctionnelle de tous les mécanismes qui interviennent dans l'activité de lecture, de telle sorte qu'un déficit sur un aspect du processus, s'il n'est pas compensé par le lecteur, constitue un handicap pour le bon déroulement de l'ensemble du processus. La possibilité d'un diagnostic analytique des compétences du lecteur reste donc pour moi une question.

DE NOUVELLES PERSPECTIVES!
Les recherches sur la lecture vont sans doute s'ouvrir dans les années qui viennent vers de nouvelles perspectives. On a jusqu'à maintenant mis l'accent sur l'acquisition de mécanismes, il est sans doute judicieux de çonsidérer la lecture comme un acte finalisé et donc géré par un sujet qui s'adapte à une situation. On sait caractériser les situations de lecture sous différents points de vue: typologie des formes d'écrits, indices de complexité ou de lisibilité. Il paraît nécessaire d'aller plus loin en prenant en compte les caractéristiques individuelles des lecteurs. On a peut-être trop tendance à penser que les sujets se ressemblent tous, que leurs différences, hormis les différences relatives aux rythmes d'apprentissage, sont peu de choses; que les sujets lisent tous ou doivent tous lire de la même manière. Il n'en est rien. L'une des orientations de mes travaux consiste à faire des hypothèses et à les vérifier expérimentalement sur les caractéristiques individuelles susceptibles de jouer sur le déroulement même de l'activité de lecture. À titre d'exemple, j'ai constaté l'existence d'une relation significative entre le style cognitif et les performances à certaines épreuves qui mettent spécifiquement en jeu le traitement syntaxique de la langue, les sujets indépendants du champ percevant mieux que les autres les contraintes syntaxiques des textes. Des différences entre lecteurs (de sixième) liées aux intérêts des élèves, en particulier aux intérêts littéraires et scientifiques, ont été mis en évidence dans une autre étude. D'autres travaux ont été réalisés, ou sont en cours, concernant le développement opératoire de certaines caractéristiques de la personnalité telles que le degré d'anxiété, par ex., et la performance en lecture. Ainsi, pour chacune des caractéristiques prises en compte dans ces études, on cherche à identifier les éléments qui favorisent l'activité du lecteur et ceux qui, au contraire, sont associés négativement aux performances en lecture. Il devient alors possible de repérer les élèves qui cumulent les éléments défavorisants, ce qui peut constituer une source d'explication de leurs échecs. C'est aussi l'un des aspects sur lequel peut se greffer la mise en œuvre des pédagogies différenciées. D'un point de vue plus fondamental, la prise en compte de ces différences individuelles peut permettre de valider des hypothèses sur le fonctionnement des lecteurs dans la mesure où des différences interindividuelles sur une ou plusieurs dimensions de nature cognitive ou ayant trait à des aspects de la personnalité sont systématiquement associées à des différences de performance ou de comportement en lecture. Cette ouverture sur l'étude des aspects cognitifs et non cognitifs de la lecture doit appeler de nouvelles formes d'évaluation fondées sur une meilleure connaissance des mécanismes de la lecture et des lecteurs et il me semble du plus haut intérêt de développer chez l'enfant, dès le point de départ de l'apprentissage, les attitudes d'analyse de la langue et de contrôle de son activité susceptibles de favoriser l'autorégulation du processus de lecture.

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SAVOIR ET ACTION
Il est un risque que l'on ne sait pas, ou que l'on ne peut pas, toujours éviter: que les pratiques anticipent sur la validation des théories. Cela n'est pas nécessairement gênant car il est bien des cas dans la vie pratique où J'intuition commande des actions efficaces, et l'on constate bien souvent que l'on peut plus que l'on ne sait. Mais il serait dangereux de faire comme si l'on savait. En pédagogie la tentation est peut-être plus forte que dans d'autres domaines, car il me semble parfois que le discours pédagogique s'est entouré d'un arsenal lexical qui peut faire illusion sur le savoir réel. C'est ici que le texte de Bachelard que j'ai présenté au début de cet article et le titre que j'ai choisi prennent pour moi tout leur sens. Si l'action de l'enseignant, de l'éducateur ou du conseiller a constamment besoin d'être soutenue par des croyances ou des certitudes, le doute a pour le chercheur des vertus incontestables. Le travail du chercheur en psychologie est un peu comme le travail de l'archéologue sur un champ de fouilles: ce qu'il observe n'est qu'une petite partie d'une réalité qui lui échappe mais qu'il essaie de reconstituer. Chaque indice recueilli est situé dans une représentation qui s'ajuste et se modifie au fur et à mesure que l'observation progresse. Et le progrès à son tour devient générateur de nouvelles questions, de nouvelles occasions de mettre en doute les représelltations antérieures. Cette attitude est difficilement compréhensible de l'extérieur. Le chercheur peut donner l'impression de couper les cheveux en quatre. Il n'en est rien; le doute est un moment essentiel de son action~ Au terme de cet itinéraire, le lecteur se posera peut-être encore la question : « Mais que fait donc le chercheur? » L'itinéraire présenté ne pouvait pas être un répertoire des activités quotidiennes. Je peux cependant certifier que l'emploi du temps d'un chercheur est généralement bien rempli. À côté des activités de conception et de relation d'enquêtes et d'expérimentations, d'analyse, de présentation, de publication et de valorisation des résultats des recherches (rédaction d'articles pour des revues nationales et internationales, colloques, séminaires, activités d'enseignement et de formation continue, direction de mémoires d'étudiants, rapports et projets d'activité, correspondance...), de nombreuses tâches matérielles et de gestion des moyens de la recherche mobilisent une partie non négligeable de son énergie, et de ce point de vue là, sa vie concrète ne diffère pas sensiblement de celle de beaucoup de ses contemporains.

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AUTEURS CITÉS
Austin, J. L. (1970). Quand dire c'est faire. Paris, Le Seuil. (Traduction française de "How to do things with words" O.D.T. 1962). Adams, M. J. ; Starr, B. J. (1976). Les modèles de lecture. Bulletin de Psychologie, spécial annuel, 35, pp. 695-704. Aubret, J. (1970). La connaissance selon St Augustin et selon Malebranche. Mémoire pour l'obtention de la maîtrise de philosophie, Université de Nantes, Document ronéotypé, 100 pages.
.

Aubret, J. (1982). Approche psychologique d'un corpus linguistique recueilli en situation de communication. Humanisme et Entreprise,n° 127, juin, pp. 1-14. Aubret, J. (1983). Différences individuelles et compréhension du langage.
L'Orientation Scolaire et Professionnelle, n° 4, pp. 283-304.

Aubret, J. (1986). Structures des acquisitions relatives à la maîtrise de la langue française en fin de cours moyen. Analyse des données d'une
enquête. Journal Européen de Psychologie de l'Education, l, pp. 9-29. Aubret, J. (1985). Étude de quelques aspects de l'hétérogénéité des élèves en français, à l'issue du cours préparatoire. Enfance, n° 4, 367-387. Aubret, J. Blanchard, S. (1985). Lire vite et/ou comprendre. L'orientation scolaire et professionnelle, 14, n° 4, pp. 273-292. Bachelard, G. (1970). La formation de l'esprit scientifique. Paris, Vrin. Dardelin, M.-J. ; Hameline, D. ~1967). La liberté d'apprendre, justification pour un enseignement non directif. Editions Ouvrières, Paris. Dardelin, M.-J. (1970). La liberté de croire. Paris, Éditions Ouvrières. Martinet, A. (1967) Éléments de linguistique générale. Paris, A. Colin, 1967 (2e édi tion). Nguyen-Xuan, A. (1969). Étude par le modèle factoriel d'une hypothèse sur les processus de développement; recherche expérimentale sur quelques aptitudes intellectuelles chez les élèves du premier cycle de }'enseignement secondaire. B.I.N.O.P., 25, numéro spécial, 236 p. Perfetti, Ch. H. (1976). Niveaux de compréhension de phases. Bulletin de Psychologie, spécial annuel, pp. 346-355.

LE CONFORT DU CHERCHEUR CONSIDÉRATIONS PERSONNELLES SUR UN ITINÉRAIRE DE RECHERCHE

Robert

BALLION
et d'Inter-

L'auteur Directeur de recherche au CNRS, Centre d'Analyse vention Sociologiques (CADIS), il est né en 1933. Sa discipline de référence est la sociologie.

Derniers travaux Recherche sur l'analyse du fonctionnement des établissements scolaires, dans une perspective de mise en évidence des facteurs
d' efficaci té.

C'est une double impression qui domine lorsque j'essaie de voir ce qui caractérise le mieux mes vingt années d'activité de recherche: celle d'avoir joui d'une totale liberté et celle d'une forte unité (peut-être uniformité ?) de l'ensemble de mes travaux.

UN STATUT PRIVILÉGIÉ
Ainsi m'apparaît ma condition sociale de chercheur qui, mais je ne parle qu'en mon nom, m'a, à tous les niveaux de mon activité professionnelle, placé dans une situation d'autonomie qui me fait considérer que je suis un privilégié, en particulier en comparant ma position à celle que j'ai connue d'enseignant. J'ai pendant ces vingt années pu faire ce que je voulais, quand et comment je le voulais. Il m'a été de fait octroyé tous les avantages d'une profession libérale (sauf bien entendu les avantages pécuniaires), sans en supporter les contraintes qui sont celles du marché: trouver preneur pour mon offre et affronter la concurrence des autres offreurs. Cette liberté dont j'ai profité non seulement en tant qu'intellectuel définissant lui-même sa tâche mais aussi en tant qu'agent d'une organisation qui n'a jamais été soumis à des relations d'autorité, n'a jamais subi aucune pression d'ordre réglementaire ou scientifique, je m'en réjouis bien sûr et estime qu'elle a été bénéfique quant à la qualité de mon engagement profes-

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sionnel, mais je ne puis m'empêcher de m'interroger sur sa légitimité, ou tout au moins d'envisager les risques qu'elle comporte. Il est certain par exemple qu'elle ne favorise pas le travail collectif, le chacun pour soi est la tentation qui nous guette et ceci d'autant plus aisément que l'évaluation par le « marché» des publications et surtout par les instances administratives et scientifiques, est toujours individuelle. Jeune chercheur j'aurais accepté et même souhaité d'être considéré comme un apprenti qui, en l'échange de l'apport de sa force de travail et de l'utilisation de ses savoir-faire, reçoit une réelle formation à la recherche. Au lieu de cela, il m'était d'emblée demandé de faire mon «œuvre », plutôt que de participer au sein d'une équipe fonctionnellement hiérarchisée à des travaux qui, par l'importance et la qualité des moyens mis en œuvre, permettent d'accéder à un niveau de production de recherche supérieur à celui que peut fournir un débutant qui doit produire en apprenant son métier.

Depuis, j'ai continué à « bricoler », seul, m'associant pour les opérations
lourdes à des alter ego, engageant sur contrat des vacataires pour des travaux d'exécution, mais constituant toujours des équipes imparfaites car l'absence d'échelons intermédiaires ne permet pas une efficace division du tra vail. Nous fonctionnons dans l'exercice professionnel de la sociologie, selon le modèle universitaire de la thèse et le modèle culturel du créateur intellectuel ou artiste, images-guides qui, toutes les deux, associent la valeur de l'œuvre à la performance, l'exploit individuels. Nous sommes mal à l'aise pour concevoir et organiser l'intégration des niveaux individuels et collectifs de la pratique et ceci d'autant plus que rien, institutionnellement, ne nous y contraint. La liberté ne favorise pas le travail collectif, elle ne favorise pas non plus une démarche d'optimisation scientifique et sociale dans le choix des objets de recherche. Idéalement tout mérite d'être étudié, tous les objets sociologiques sont égaux en dignité, mais dans la mesure où tout ne peut p~s être entrepris, un choix s'impose qui, rationnellement, devrait reposer sur la mise en évidence de priorités scientifiques et sociales. La sociologie, comme tout savoir en acte, a sa propre logique de développement optimal: les questions résolues ouvrent de nouvelles interrogations. Même si, la réalité sur laquelle travaille le sociologue étant en perpétuelle mutation, aucun chapitre n'est véritablement clos, aucune vérité n'est définitivement acquise, il n'en reste pas moins qu'un processus d'accumulation est en œuvre qui fait, qu'à un moment donné, l'actif des recherches constitue un bilan à partir duquel peuvent être indiquées des voies d'investigation plus fructueuses que d'autres. Pour ne prendre qu'un seul exemple en matière de sociologie de l'éducation, il n'est pas sûr que les analyses en terme de domination, d'inégalités de classes si fructueuses dans les années soixante, continuent de nos jours à avoir autant de valeur heuristique. On peut considérer qu'il y a là un acquis qu'il convient toujours d'affiner et d'actualiser mais qu'il convient aussi de dépasser. Bien sûr les études documentaires ou d'autres modes de réflexion sur l'état de la recherche, s'ouvrent toujours sur de nouvelles perspectives qui scientifiquement devraient s'imposer en tant qu'objectifs, mais libre à chaque chercheur d'y voir là une incitation ou non. La liberté de choix du chercheur devrait être infléchie non seulement par la prise en considération des orientations que le développement scientifique

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du champ fait émerger (quitte à les réfuter) mais aussi par celle de la demande sociale en matière de savoir sociologique. Les sciences ont pour vocation le progrès de la connaissance en soi mais aussi, et les deux finalités ne peuvent être disjointes, elles servent à assurer la maîtrise de l'homme sur le m011deet sur lui-même. Dans cette optique la sociologie doit produire un savoir applicable, ne serait-ce qu'à son premier niveau d'actualisation la description objective du réel que l'on doit gérer et construire en permanence. Les acteurs collectifs qui ont la charge de gérer, d'impulser, d'orienter, de contrôler son changement, non seulement la puissance publique mais les autres acteurs que sont les organisations qui par délégation ont une responsabilité sur la vie collective, devraient être en droit de demander à la communauté scientifique de leur fournir le savoir que celle-ci par sa capacité technique est censée pouvoir produire. Sous quelle forme devrait se manifester cette exigence, je ne le sais pas mais, en tant que citoyen, je trouve tout à fait anormal que l'Etat ne juge pas utile de présenter à ses « chercheurs-fonctionnaires» que sont maintenant, pour ne citer qu'eux, les chercheurs du CNRS un certain nombre de commandes, au lieu d'attendre leur bon vouloir pour traiter des problèmes qu'il s'agit pour lui de maîtriser. Que mes collègues excusent le caractère sommaire et provocateur de ces propos mais si, égoïstement en tant qu'individu, je ne puis être que très heureux d'avoir joui d'une total<;liberté qui m'a permis, position assez exceptionnelle pour un agent de l'Etat, de poser mon bon plaisir comme principe directeur de mon activité professionnelle, il n'en reste pas moins qu'il y a là matière à réflexion.

LE HASARD ET LA NÉCESSITÉ
L'autre caractéristique dominante de mes vingt années d'activités et c'est le trait qui structure ce temps écoulé en itinéraire, est la très forte cohérence de l'ensemble que constitue la totalité de mes travaux. J'ai l'impression d'avoir été par hasard (?) placé dans une situation initiale de recherche et, à partir de là, comme un écheveau qui se déroule, comme une poupée gigogne que l'on démonte (si ce n'est qu'à l'inverse des babas chaque état nouveau est de dimension supérieure à celle de celui qui l'engendre) mes divers objets d'étude se sont succédé logiquement, chacun produit par celui qui le précède. Cette «nécessité» est d'autant plus notable qu'elle contraste avec le caractère apparemment fortuit des circonstances qui ont marqué sa genèse. Je suis venu à la sociologie par hasard, par détour et c'est par hasard que j'ai été amené à travailler sur des thèmes que je ne quitterai plus par la suite. Au début des années soixante, monté de mon Sud-Ouest natal à Paris pour préparer l'agrégation de lettres, je trouve un emploi de professeur dans un établissement privé de « rattrapage» du XVIearrondissement. J'ai dit ailleurs (1), le choc de cette, rencontre du jeune professeur d'origine ouvrière que j'étais, pour qui l'Ecole représentait la voie de la chance, de l'accomplissement et de ces jeunes gens appartena,nt à des milieux sociaux élevés, voire très élevés, pour qui, au contraire, l'Ecole constituait un danger, la source permanente d'un sentiment d'indignité. J'ai découvert avec eux une réalité que je n'ai eu de cesse de déchiffrer tant elle me paraissait

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incompréhensible. Mystère de cet échec scolaire que ni le milieu social, ni les capacités intellectuelles des individus qui le subissaient n'expliquaient; mystère pour un intellectuel pour lequel « penser juste» parais'sait la chose la plus aisément partagée, du fonctionnement d'une pensée para-logique; mystère de conduites relationnelles, affectives, d'engagement idéologique dont le caractère excessif, sur-souligné dévoilait leur fonction de signes et, finalement, conviction que tout ceci avait un sens et qu'essayer de construire ce sens, de le dévoiler représentait pour moi une aventure intellectuelle qui me détournait définitivement de mes projets professionnels antérieurs. Abandonnée l'agrégation, j'ai repris le chemin des amphis, des T.D. de première année pour préparer une licence de psychologie et une de sociologie, puis j'ai traduit en opération de recherche, en thèse de troisième cycle, mon désir de comprendre ces jeunes gens qui pour moi, en tant que professeur, qu'adulte qui avait à les prendre en charge, étaient autre chose que des « cancres riches». L'échec scolaire dans les milieux favorisés fut le point de départ de mon itinéraire de chercheur et je dirai par la suite comment à partir de cet objet, la chaîne de mes travaux s'est ~onstituée, mais il ne fut pas le seul. En effet, je présente la singularité d'avoir travaillé pendant vingt ans dans deux domaines apparemment totalement distincts, ce qui fait que mon moi social apparaît quelque peu schizoïde, dissocié par deux référentiels scientifiques et institutionnels; je suis connu par deux catégories de persqnnes qui s'ignorent complète~ent, comme s'ignorent le Ministère de l'Education nationale et celui de l'Equipement. Il en a été pour ce second champ comme pour le premier, le hasard m'y a conduit, la curiosité m'a fait y rester. Je faisais antichamb~e au CNRS avec la perspective encore non utopique au tout début des années soixante-dix de pouvoir y entrer, et, pour aider magiquement à la réalisation de ce souhait, j'avais coupé les ponts en abandonnant mon poste de professeur me plaçant ainsi dans l'obligation de trouver une rémunération par des emplois contractuels de recherche; c'est ainsi que je fus en position d'accepter la proposition qui m'était faite de prendre en charge la conception et la direction d'enquêtes visant à fournir des données à partir desquelles les économètres pourraient élaborer des procédures permettant une évaluation économique d'espaces naturels à fonction d'agrément (2). Le thème peut paraître un peu surréaliste pour des lecteurs non familiers du champ, il renvoie cependant à un problème social très simpl~ : dans un choix d'optimisation d'implantation d'un équipement, comme par exemple une autoroute, comment va-t-on accorder de la valeur à certains espaces dont le mode d'occupation ne peut être monétairement estimé? C'est en particulier le cas des forêts publiques péri-urbaines qui se révèleront les espaces les moins «coûteux» puisqu'on ne pouvait chiffrer leur prix ni par la production ligneuse (valeur dérisoire), ni par le marché foncier puisqu'elles sont inaliénables. L'enjeu de ces travaux était donc de traduire la valeur sociale de ces espaces (valeur d'équipement de loisir, valeur écologique, valeur culturel1e et symbolique) en mesures pouvant entrer dans une analyse coûts-avantages. Ce travail sur les forêts (3) devait lui aussi générer une chaîne d'objets d'étude qui recouvre la quasi-totalité des espaces publics libres, qu'ils soient naturels ou urbains. Je ne développerai pas l'intérêt théorique et méthodologique qu'a représenté pour moi le privilège d'avoir à mener de front des recherches dans ces

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deux domaines que sont l'éducation, la gestion et l'usage des espaces publics, je dirai simplement que ces deux itinéraires apparemment parallèles ont en réalité conflué dans une même interrogation théorique, celle du rapport entre l'offre publique et les demandes privées agrégées et que ces deux objets initiaux d'étude ont fait germer un certain nombre de postulats que mon expérience de chercheur ne fera que confirmer.

MES ORIENTATIONS Les objets « résiduels»
Les courants
.

THÉORIQUES

dominants

m'ennuient

au sens propre

du terme.

J'ai

l'impression de m'y promener dans un univers tautologique (les plus forts
sont les plus forts) peut-être n'est-ce que la conséquence d'un trait de caractère, mais ne m'intéresse vraiment que ce qui se situe un peu en marge des domaines considérés comme importants, les situations non pertinentes, voire contradictoires par rapport aux problématiques générales; mes deux premières recherches sont de ce point de vue, exemplaires. Poser que

l'étude de l'échec scolaire des « pauvres enfants de riches» était dizne
d'intérêt à une époque qui a vu fleurir Les Héritiers, La Reproduction, L'Ecole capitaliste en France, pouvait apparaître comme une provocation dérisoire, ce qui n'était pas le cas, car, au contraire, l'analyse des « ratés» du fonctionnement d'un mécanisme permet peut-être d'en apprendre beaucoup plus sur celui-ci que tous les développements sur son principe. De même, voir dans les rapports à la forêt, dans les valeurs, représentations, pratiques liés à la nature des objets d'investigation, lorsque la sociologie de l'espace du moment ne traitait que du développement technico-urbain et que du pouvoir de classe qui l'orientait, pouvait donner l'impression d'une certaine futilité quand, en fait, c'est dans ces lieux non stratégiques, dépourvus d'enjeux que, loin de se diluer, l'appartenance de classe se manifestait sous sa forme la plus pure de matrice culturelle. Depuis lors, cette tendance à traiter des sujets qui me placent en porte-à-faux par rapport au climat ÏI1tellectuel dominant dans notre discipline, en particulier en matière d'éducation, n'a fait que se confirmer, m'amenant à m'intéresser à des problèmes comme celui des fonctions sociales de l'enseignement privé, des relations existant entre l'hétérogénéité de l'offre publique et l'émergence de conduites

de « consommateur d'école », des effets structurels découlant de l'agrégation des conduites de choix d'établissement scolaire, etc.

Les « beaux

modèles»

Le travail sociologique n'accède à la haute considération académique et sociale que lorqu'il propose une élucidation exhaustive du fait sociétal. Il nous est sommé de rendre compte du sens du monde. Cette visée globalisante qui s'actualise le plus souvent par la production de modèles conceptuels généraux rendant compte du fonctionnement de la société, mais aussi par des modèles formels qui mettent à jour les relations mathématiques qui constituent les structures génératives du social, est peut-être inévitable: le fait social est un fait total et par là ne prend véritablement sa signification que dans le cadre d'une explication globale, de plus on peut estimer que les

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sciences humaines ont en charge, dans nos sociétés scientifiques et laïques, de répondre à l'exigence de sens que manifeste l'homme, mais il n'en reste pas moins, qu'à mon avis, cette « mission» est lourde de risques scientifiques auxquels nous succombons aisément. Au risque de me faire taxer de « positiviste honteux », j'avouerai me méfier beaucoup des théories de la société ou du fait social, car non seulement elles n'apportent rien quant à la connaissance du réel, mais surtout leur prégnance intellectuelle, l'enjeu qu'elles constituent sur le plan idéologique et du point de vue de la concurrence au sein du champ scientifique, font qu'elles exercent un effet d'occultation (à la limite du volontaire) nui-

sible à la démarche d'élucidation scientifique.

,

Lorsque j'ai étudié l'échec scolaire dans les milieux favorisés, près de la moitié des jeunes appartenant à des familles de CSP supérieures n'obtenaient pas le baccalauréat, ce qui n'empêchait pas la majorité d'entre eux d'accéder à des statuts socio-économiques élevés. Que pouvait m'apporter le modèle de La Reproduction si ce n'est de m'inciter à considérer comme hors du champ d'explication une masse d'individus dont le déroulement du destin social n'était pas conforme à ce modèle (ils ne « réussissaient» pas par l'école mais malgré l'école). Quel était la valeur heuristique d'un modèle ayant plus de 40 % de résidu, sans parler du problème, jamais étudié, des enfants d'ouvriers qui réussissent à l'école. De même l'application du modèle de La Distinction (la fonction de classification sociale de la culture) ne me permet en rien de comprendre les phénomènes culturels de notre teJ11ps(culture de masse, culture « jeune »,
industries culturelles, rôle de l'Etat dans le champ culturel, mécanismes du marché de la peinture, etc.). Roger Establet dans sa thèse récemment parue (4), s'e~force de démontrer que le modèle des deux réseaux, épine dorsale de L'Ecole capitaliste en France reste toujours vrai, structure scolaire homologue de celle du champ social qui selon l'auteur se résume à l'opposition des dominants et exécutants. Vais-je avoir avec ce modèle un concept opératoire qui va m'aider à expliquer l'engouement actuel pour les études supérieures courtes de type sectjon de BTS et IUT, j'en doute fort? Evoquant les IUT, je ne puis m'empêcher de donner un autre exemple du piège qu'engendre cette volonté de trouver une rationalité première, unique, l'Explication. Dans un article publié dans la Revue Française de Sociologie en 1975 (5) Raymond Boudon nous apprend que l'échec des I.U.T. qui, entre parenthèses, ont vu l'effectif de leurs étudiants passer de 5 412 en 1967-1968 à 43336 en 1975-1976 (leur nombre s'élève à 64 160 en 1985-1986) est mathématiquement explicable. Pour ce faire, il fait fonctionner un modèle dans lequel une cohorte fictive de vingt étudiants qui tout comme les anges, n'ont ni sexe, ni passé scolaire, ni origine sociale, sont placés dans la situation de choisir entre les études longues ou courtes avec des espérances mathématiques de gains différenciés. Il lui est facile de démontrer, en postulant que les étudiants sont des « joueurs avertis », c'est-à-dire en excluant tout autre logique décisionnelle

que la logique mathématique, que la logique du choix sera celle que la théorie des jeux illustre avec le dilemme du prisonnier. Les étudiants choisiront la filière longue et voilà pourquoi votre fille est muette, voilà pourquoi les. I.U.T. ont échoué! Le hic est que, de l'avis général, les I.U.T. sont un succès,

Robert BALLION

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le nombre de candidats dépassant largement le nombre des places disponibles (en moyenne une place pour six candidats). Ce séduisant modèle loin d'être, comme le prétend l'auteur, l'instrument qui permet de comprendre la réalité seul un modèle analytique peut nous donner une outil conceptuel» p. 86), n'a rigoureusement aucun rapport avec elle, même mes étudiants de l'U.E.R. Mathématiques de la Décision à Dauphine, pourtant fortement « contaminés» en conviennent aisément.
(<<

INDIVIDU,

SOCIÉTÉ, LE GRAND DÉBAT

Il Y a quelques années, présentant à la Revue Françaisede Sociologieun article sur l'enseignement privé, je fus très étonné de m'entendre dire par l'éminent membre du comité de rédaction qui avait décortiqué mon papier, que je n'avais pas le droit de me référer tantôt à la sociologie de l'acteur, tantôt à celle des structures, les deux étant théoriquement inconciliables. Mon malheur (d'un point de vue épistémologique) est que je suis convaincu qu'au contraire ces approches ne sont pas inconciliables mais qu'elle sont indissociables. Le débat générique de la sociologie qui, à chaque génération mobilise tant de talent, suscite tant de controverses, consistant à savoir si le fait social est, comme l'affirmait Durkheim, indépendant des
individus (<< Voilà donc un ordre de faits qui présentent des caractères très spéciaux : ils consistent en des manières d'agir, de penser et de sentir, extérieures à l'individu, et qui sont doués d'un pouvoir de coercition en vertu duquel ils s'impo-

sent à lui» (6), ou si, effet de groupe, il résulte de l'agrégation des conduites individuelles comme le soutiennent les tenants de l'individualisme sociologique, m'a toujours paru vain, du même ordre d'intérêt intellectuel que le problème métaphysique de l'œuf et de la poule. À la question comminatoire acteur ou système, je réponds en toute humilité, les deux, et j'ajoute cela dépend. Pour parler métaphoriquement, la vie sociale est un jeu qui, comme tout jeu a des règles et par là impose un cadre de contraintes, de déterminations, mais un jeu où l'individu a la capacité (socialement, biologiquement - homme, femme - individuellement diversifiée) de jouer son propre jeu. D'où l'importance opératoire de la notion de stratégie qui, comme le dit Pierre Bourdieu à propos des stratégies matrimoniales dans le cas du Béarn et de la Kabylie
à la règle mais du sens du jeu qui conduit à
II

«

sont le produit non de l'obéissance
le meilleur parti possible étant

choisir"

donné le jeu dont on dispose, c'est-à-dire les atouts ou les mauvaises cartes (les filles notamment), et l'art de jouer dont on est capable... » (7).

Il m'apparaît toujours nécessaire, dans un champ d'étude donné, de refuser de privilégier, a priori, un mode d'explication plutôt qu'un autre. Je m'efforce au contraire, de distinguer ce qui revient à l'effet de structure et à celui d'agrégation et de mettre à jour l'articulation entre ces deux effets. Ainsi, par exemple, dans ma recherche sur le choix du collège, il va de soi que ces pratiques parentales sont tributaires de l'offre institutionnelle, mais que l'agrégation de ces conduites qui fait que certains établissements sont très refusés et d'autres très demandés, est facteur générateur de la nature de l'offre. Ma position théorique dans ce débat acteurs-structures a été certainement, comme pour les autres modes d'orientation de ma pratique de chercheur, influencée par mes premières expériences de recherche.

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CHERCHEURS EN ÉDUCATION

Étudiant l'échec scolaire, domaine où s'impose le poids des déterminants externes à l'individu (appartenance sociale, fonctionnement de l'institution), j'ai découvert une situation où l'action du sujet avait une importance primordiale, par la capacité qu'avaient les individus placés dans une position très contraignante, de mettre en œuvre des stratégies d'adaptation, de détournement, de compensation... M'intéressant à la forêt, je m'attendais à y analyser des faits relevant de la différence individuelle, et, paradoxalement, c'est là que j'ai rencontré les effets sociaux les plus marqués, comme si en

situation de liberté l'acteur entrait en sommeil et se laissait agir par sa « pro-

grammation », quand, au contraire, il réagit, s'insurge, biaise, conquiert sa part d'autonomie dans les situations de contraintes.

MON ITINÉRAIRE DE CHERCHEUR EN SOCIOLOGIE DE L'ÉDUCATION
J'achève cet exposé par ce qui aurait dû en constituer le corps et je demande au lecteur de m'en excuser. Je l'ai dit, je suis frappé - mais ceci est peut-être commun à tous les chercheurs - par le fait que l'enchaînement de mes objets de recherche s'est opéré selon une logique interne, chaque opération terminée engendrant un certain nombre de questions qui délimitaient mon nouvel objet d'étude. Ma première recherche portant sur une population de 170 élèves de classes de terminales d'un établissement privé laïque, hors contrat, établissement de « rattrapage» accueillant des élèves en situation d'échec scolaire confirmé (8), m'a révélé que ces jeunes gens appartenant à des milieux sociaux très favorisés, arrivaient à minimiser la sanction, pour eux négative, de l'école en tant qu'appareil de certification sur le marché de l'emploi, en se dirigeant tendanciellement vers un certain type de postes professionnels. Ce type de-postes correspondait aux fonctions de commercialisation, d'encadrement non-technique du personnel, de relations publiques et humaines, postes qui, en définitive, exigeaient avant tout de l'individu, non pas la maîtrise de savoirs et de techniques mais un certain nombre « d'aptitudes» renvoyant à des positions idéologiques, des traits de caractère et de comportement, « profil» auquel ces jeunes gens s'ajustaient aisément. Pour vérifier cette donnée, j'ai pris comme objet d'enquête un échantillon de 500 anciens élèves ayant fréquenté durant les vingt dernières années, les établissements de « rattrapage» de Paris et de la région Parisienne et l'ensemble des établissements privés supérieurs de préparation à «la pratique des affaires », catégorie qui regroupait les établissements de formation à la gestion, au commerce,à la publicité, aux relations publiques et à « l'animation » (9).
Si cette recherche a confirmé l'existence de ces stratégies de reconversion, elle a aussi montré que ces stratégies ne pouvaient opérer que par la médiation de certaines catégories d'établissements privés qui, au niveau postsecondaire, prolongeaient et menaient à bien le travail de « récupération» entamé par les établissements privés secondaires « refuges» auxquels ils succédaient dans le cheminement de formation des sujets. La mise à jour de cette fonction de « récupération» m'a amené à vouloir réaliser une étude d'ensemble du secteur privé d'enseignement, pour véri-

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