Chronique d'un professeur de lettres

De
Publié par

Qu'est-ce qu'enseigner ? Transmettre des connaissances, dispenser un contenu, passer le programme... Certes, mais pas seulement. C'est aussi lier des adolescents pour les réunir autour d'un savoir. Ce livre consigne cette relation, à l'échelle de deux cours de Français sur la durée d'une année scolaire. Sa matière est le quotidien. L'observation est sa méthode...
Publié le : mardi 6 janvier 2015
Lecture(s) : 100
EAN13 : 9782336367668
Nombre de pages : 320
Prix de location à la page : 0,0195€ (en savoir plus)
Voir plus Voir moins
7 jours d'essai offerts
Ce livre et des milliers d'autres sont disponibles en abonnement pour 8,99€/mois

Frédéric Chronique ChroniqueGuidond’un professeur
de Lettres d’un professeur
de Lettres
Qu’est-ce qu’enseigner ? Transmettre des connaissances,
dispenser un contenu, passer le programme... Certes, mais
pas seulement. C’est aussi lier des adolescents pour les réunir
autour d’un savoir.
Ce livre consigne cette relation, à l’échelle de deux cours
de Français sur la durée d’une année scolaire. Sa matière est
le quotidien. L’observation est sa méthode. Une pratique de
terrain le fonde. Il est habité du désir de faire savoir à ceux qui
associent jeunesse et culture ce qui se passe, au jour le jour,
entre un professeur et ses élèves.
Loin des généralités qui masquent ou des a priori qui
font système, résolument ancrée dans l’expérience d’un
contact soigneusement décrit, cette chronique parie sur la
valeur irremplaçable de toute réfexion induite par la seule
confrontation au réel.
C’est de cette manière qu’elle aimerait contribuer à
une appréciation plus fne et une maîtrise plus ferme des
interactions qui traversent une classe au travail, la structurent,
et potentialisent l’exercice actuel d’un enseignement en
perpétuelle adaptation, qui croit qu’il faut être attentif pour
être écouté, et réceptif avant d’être exigeant.

Frédéric Guidon, Docteur en Littérature et Agrégé de Lettres modernes
enseigne le Français depuis vingt-sept ans. Il est actuellement en poste
au lycée Frédéric Chopin de Nancy.
Illustration de couverture :
© Peshkova
ISBN : 978-2-343-04790-4
Prix : 33 €
Graveurs de Mémoire
Série : Récits / Vie professionnelle (Éducation Nationale)GGraveurs de Mémoire
Cette collection, consacrée essentiellement aux
récits de vie et textes autobiographiques, s’ouvre 9 782343 047904
également aux études historiques.
Frédéric Guidon
Chronique d’un professeur de Lettres




CHRONIQUE
D’UN PROFESSEUR
DE LETTRES
Graveurs de mémoire

Cette collection, consacrée à l’édition de récits de vie et de
textes autobiographiques, s’ouvre également aux études
historiques. Depuis 2012, elle est organisée par séries en
fonction essentiellement de critères géographiques mais
présente aussi des collections thématiques.


Déjà parus

Covas (Madeleine), Paroles de prof…, 40 ans dans l’enseignement
privé, 2014.
Brilman (Jean), Nos familles au Viêtnam, (1897-1954), 2014.
Beïda (Nejma) en collaboration avec Hélène Dumarty, La
mariée avait treize ans, Une histoire marocaine, 2014.
Jaffrezou (Raymond), Un jeune breton dans la guerre, 2014.
Rabaraona (Rocky A. Harry), L’aventure des Surfs, Souvenirs
d’un groupe vocal malgache, 2014.
Walliser (Andrée), Grandeurs et servitudes scolaires, Itinéraires
passés et réflexions présentes d’un professeur, 2014.
Quesor (Gérard), Chez la tardive, Une amitié inachevée, 2014.
Penot (Christian), Du maquis creusois à la bataille d’Alger, Albert
Fossey dit François de la résistance à l’obéissance, 2014.
Messahel (Michel), Itinéraire d’un Harki, mon père, De l’Algérois
à l’Aquitaine, Histoire d’une famille, 2014.
Augé (François), Petites choses sur l’école, Mémoires et réflexions
d’un enseignant, 2014.
Moors (Bernard), J’ai tant aimé la publicité, Souvenirs et confidences
d’un publicitaire passionné, 2014. Frédéric Guidon


CHRONIQUE
D’UN PROFESSEUR
DE LETTRES











© L'HARMATTAN, 201 5
5-7, rue de l'École-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04790-4
EAN : 9782343047904




À mes parents,
qui ont acheté à leur fils devenu Professeur
son premier cartable.





SEPTEMBRE
JOUR DE PRE-RENTREE (lundi 2)

Vais-je ou ne vais-je pas tenir ce fameux « journal d’un Prof »,
comme je me le promets depuis des années ? Au soir de cette
« prérentrée », je n’en ai plus guère le goût, fatigué – oui ! Un
comble après sept semaines de vacances, heureuses et reposantes –
fatigué de l’agitation administrative, à la fois fébrile et peu féconde,
de ce jour ultra-standardisé.
Curieux comme quelques heures de contraintes et de conventions
professionnelles peuvent anéantir des semaines bienfaisantes de
décrochage, de relâche salutaire… La faute à la dimension prévisible,
mécanique de cette journée immuable et ritualisée, son déroulement
collectif et bruyant, en dépit c’est vrai du bonheur des retrouvailles
avec les collègues préférés, ceux avec qui l’on a œuvré l’an passé,
partageant les hauts et les bas du métier, ou se découvrant des affinités
plus personnelles…
Le pire de cette journée anté-scolaire est, tout bonnement,
l’absence des élèves ! Ceux pour qui nous sommes là, et qui ne sont
pas encore présents… Rien de plus abstrait que ce branle-bas
général : on y parle de planning, de calendrier, projections
indispensables et encadrantes certes, mais aussi, immanquablement,
rituellement, de délais sitôt donnés que déclarés impératifs, de
datesbutoirs toujours inexorables, comme si tout ce qui est de l’ordre de la
prospection était subordonné à une urgence générale et brutale (hier
encore, c’était vacances…), décidée par on ne sait qui, imposée
comme un modèle d’activité, d’efficacité, et priorité de cette journée
inaugurale. Une urgence souveraine, inajournable : la première
pression professionnelle par l’étranglement de la perspective du
travail. Une « pré-rentrée » sans transition (comme on prend un train
en marche) et sans pédagogie autre que des questions d’horaires, de
grilles EDT (pardon ! d’emploi du temps), comme s’il fallait à ce
point apprivoiser, domestiquer la durée pour asseoir une activité
11 humaine et professionnelle… Je me souviens de « prérentrées » plus
sereines, plus sages, où la mesure du temps était moins obsessionnelle
qu’aujourd’hui.
Et, en guise l’élèves en chair et en os, des listes de noms.
J’attends demain la présence physique de mes classes : ce contact,
et lui seul, indicible premier face-à-face, décidera de la poursuite ou
non de ces écritures professionnelles.
J’aimerais y dire plus au long et ouvertement - double gain :
expansion et franchise - ce que depuis deux décennies je me plais à
consigner en notes marginales à la lisière de mon agenda. Impressions,
réflexions, exprimées en formules minimales et jamais relues, écrites
pour fixer une pensée, nommer un sentiment, pour que la raison
retrouve ses droits sur une blessure émotionnelle (la relation
pédagogique n’est ni facile ni lisse), un accès de colère, un moment
de dépit, l’ombre d’une dépression, la tentation d’une riposte violente
issue d’un milieu scolaire collectif et coercitif lui-même violent…
mais aussi, à l’inverse, pour ne pas oublier un instant de petit bonheur,
un concours de circonstances heureux ou simplement amusant, une
gentillesse d’élève, un sourire, un signe de gratitude, une connivence
silencieuse ou exprimée, que sais-je encore, tant il se passe de choses
contrastées et imprévisibles, souvent fantaisistes, parfois incongrues,
dans une journée passée au lycée…
Je reviendrai bien évidemment sur tout cela : il se pourrait
d’ailleurs que ce soit l’essentiel de ce que je veux dire au sujet du
métier de Prof : son « activité de relation » remarquablement large et
amplement alimentée aux sources toujours renouvelées du quotidien
scolaire. Mais je m’aperçois que le terme est impropre : « activité »
avec sa connotation de contrôle, de maîtrise, est en effet très
inapproprié à la conduite réelle d’un cours : tout ce qui arrive en
classe, par rencontre, formulation et échange, n’est pas déterminé par
l’enseignant, loin s’en faut ! J’emploierai donc de préférence
l’expression « situation de relation », plus en phase avec le terrain
12 particulièrement « meuble » d’une classe, tantôt mouvant et
décourageant comme les sables qui étouffent, tantôt cultivable et
enthousiasmant comme les plus fertiles des terres ensemencées.
Je m’efforcerai donc de restituer ici ce lien pédagogique, jamais
totalement défini non moins qu’abouti, de ce fait essentiellement
aventureux, dans ses facettes de réciprocité, d’imprévisibilité, de
contraste… et d’irréductible obscurité.
J’attends demain, car le premier jour - le vrai, celui de la
« rentrée des classes » - a la valeur d’une révélation, et le prix d’un
test. J’aime et redoute ce vis-à-vis, non seulement initial, sans
précédent et sans préalable, mais fondateur de je ne sais trop quoi
d’important, d’essentiel de ce que sera, relationnellement parlant,
toute l’année qui commence par ce jour. Un enjeu que les élèves
ressentent également au moment où, après moi et à mon invitation, ils
entrent pour la première fois dans une salle de classe, décor parfois
inconnu et nouveau pour eux, prennent place puis position, comme ils
savent le faire depuis qu’ils sont «tout petits». Mes élèves sont des
adolescents de quinze à dix-huit ans, ou quatorze à dix-neuf en
ouvrant l’éventail (ce qui, par parenthèse, fait de leur Professeur de
Français un individu fort avancé dans l’existence). Le silence de cette
circonstance-là est de qualité toute spéciale, et je sais qu’il ne se
reproduira plus au cours de l’année ; demain déjà, il aura changé de
substance et de sens, tant les élèves s’adaptent vite aux situations que
les adultes leur imposent. D’ordinaire, je le fais durer, ce silence
initial, et un peu plus longtemps que nécessaire : il est le premier signe
de leur sérieux et de mon autorité.
Mais je m’aperçois que j’anticipe ! Pour quelqu’un qui ne se
sentait point en humeur de parler, voilà une page bellement noircie !
13 PREMIER SOIR (mardi 3)

J’éprouve le sentiment, plutôt euphorique, d’avoir vécu trois
journées en un jour. D’abord, l’accueil de la Première Littéraire ;
ensuite une séance dévolue à la présentation du programme de cette
même classe ; enfin la participation en tant que coordinateur du
département des Lettres, à une rencontre présidée par le Proviseur et
ses deux adjointes. Sur une amplitude de douze heures, de huit heures
du matin à huit heures du soir, j’aurai successivement accueilli, mis à
l’aise et en appétit (tels étaient du moins les deux objectifs
d’aujourd’hui…) vingt-et-un élèves dont j’ignorais ce matin jusqu’à
l’existence, donné de l’année qui s’ouvre les grandes perspectives
d’étude adossées aux genres littéraires et aux problématiques du
programme, contribué à la discussion sur l’efficacité pédagogique de
notre établissement, et favorisé la circulation de l’information au sein
de l’équipe de douze Professeurs de Lettres que je représente… sans
omettre un repas de cantine qui a permis un contact avec un jeune et
novice collègue, élément de la relève qui, pour le moment, a surtout
besoin de repères, et de la compréhension de ses aînés.
Comme d’habitude, cette plongée d’un jour dans le milieu
professionnel m’aura arraché, brutalement, violemment même, aux
grandes vacances d’été pourtant si proches ; ce n’est que ce soir,
tandis que j’écris ces lignes, que le sentiment de m’appartenir me
revient enfin, et l’accompagnant, la conscience affermie de l’existence
du monde, à commencer par celle de mon appartement, ma rue, mon
quartier, celle du soleil aussi (et non plus perçu à travers le reflet
implacable et blessant d’une fenêtre de salle de classe, surchauffée
parce que le mécanisme des rideaux est cassé), celle de la brise, de la
rumeur de la ville. Je ne suis pas très au clair avec cette force de
désappropriation équivoque qui s’impose à moi, aussi envahissante et
pénible que bienfaisant et comblante, souvent éprouvée en classe. En
continuant d’écrire, sans doute la comprendrai-je mieux, petit à petit.
Qu’en dire actuellement ?
14 C’est comme une capture. Le lycée m’enferme, me piège. Il
m’oblige à exercer des fonctions et à tenir une place. Ou plus
exactement, il me contraint, journellement, à m’engager tête baissée
dans un rôle prédéfini, à endosser la livrée d’un personnage
professionnel qu’il me plaît d’interpréter, mais dont je n’ai choisi ni la
totalité du texte à dire ni les jeux de scènes attendus et autres figures
imposées du métier. Et là surgit un possible malentendu :
« personnage » n’implique pas simulacre ou représentation (au sens
théâtral) d’un protagoniste factice. Non. Le Professeur que j’incarne
est aussi le Professeur que je suis : au moment exact où je le joue, les
deux se superposent et se confondent. Cette coïncidence heureuse est
bizarre, mais chez moi, la concomitance est évidente et omniprésente.
C’est surtout la présence des élèves qui déclenche, réflexivement,
automatiquement, des attitudes et des propos référables au
« Professeur », tous conformes et fidèles à l’image du métier que je
me suis forgée il y a longtemps (dès avant mes premiers pas dans la
carrière, pour tout dire …). En classe, je ne suis donc plus tout à fait
moi-même. Cependant, en migrant dans la peau de paradigme
professoral, j’ai la conviction de me retrouver intact, entier, voire
parfois grandi. Je ne me cache plus mais m’expose. Je ne triche
plus mais me révèle et bien souvent même, crois-je, me décuple.
En somme, mon métier n’est ni tout à fait une aliénation ni tout à
fait une libération (à moins que ces deux derniers termes soient
également impropres à décrire un état intérieur si malaisé à formuler,
par son ambivalence). En classe, je me sens porté au-dessus, non, au
sommet de moi-même. En lévitation et les pieds sur terre. Mes gestes
et les paroles alors sont des ailes qui me haussent au meilleur de ce
que je suis, non pour dominer les élèves ou en imposer dans une
solitude orgueilleuse et mégalomane, mais – étrange à dire – pour
« mériter » d’être avec eux… comme si toute autre disposition d’esprit
m’ôtait le droit, et la dignité d’être écouté et entendu d’eux.
Est-ce trop donner de soi ? Est-ce trop donner (surtout ?) dans le
fantasme, et d’obscures et puériles compensations psychiques ? Je
15 n’en sais fichtre rien. Suis-je la victime abusée d’une sublimation
maladive du métier, la proie d’un idéalisme infantile et ridicule ? Ne
puis-je donc vivre cette profession de fonctionnaire appointé qu’à
travers le prisme déformant et le fantôme obsessionnel du «
BonPédagogue » ?
Pauvre de moi si, à mon insu et à mon âge, je suis encore l’otage de
telles élucubrations égotistes ! Pourtant, et par ailleurs, je dois à cette
curieuse mise en condition mentale des moments de satisfaction
intense, et même, pour reprendre la formule d’un collègue, ce qu’il
appelle lui, des instants de grâce.
S’il faut donc un peu de folie pour fabriquer du bonheur,
accueillons l’une pour nous délecter de l’autre !
16 COMMENCER A DECRIRE (mardi 4)

Que veux-je faire ici ? Le compte-rendu journalier de ce que
j’aurai vu, entendu, vécu au cours d’un passé proche de l’ordre d’un
jour ou deux. Le récit rétrospectif et itératif d’une expérience de
classe, quotidienne et aléatoire, soumise au hasard des circonstances,
plutôt que la mise en lumière de questions plus théoriques liées à
l’enseignement de ma discipline. Une observation puisée aux réalités
imprévisibles et volatiles du métier, selon ce que l’exercice de cette
année m’apportera. Non un catalogue raisonné de notions propres à
l’acte pédagogique ou la vie de la classe ; plutôt une sorte de
conservatoire de situations d’enseignement éprouvées, souvent
fugaces et toujours complexes.
Une chose est indubitable : un cours de cinquante-cinq minutes
n’est pas racontable. En tous cas, il ne saurait être narré en quarante
lignes. Ses composantes, intellectuelles, nerveuses, relationnelles et
affectives, et leur entrecroisement permanent, fluide ou conflictuel,
sont trop nombreuses et imbriquées pour se prêter au discours linéaire
du compte-rendu. La relation d’un cours-type, d’un cours-modèle,
d’accord, mais pas le récit empirique, circonstancier d’une situation de
classe donnée, par nature unique et non reproductible. La vie ne se
raconte pas. Une séance d’enseignement se construit et se déconstruit
perpétuellement, chaque minute, de son commencement à son
dénouement : l’on dirige une classe comme l’on pilote une voiture sur
une route difficile ou mal connue. L’itinéraire a été décidé, le véhicule
révisé, les passagers agréés ; pourtant, au fil du trajet, d’autres
paramètres contraignants, parfois irréductibles, surgissent. Enseigner,
c’est conduire : dans les deux cas, l’accident fait partie de l’action. En
outre, qui songerait à enregistrer d’une manière ou d’une autre tous
les éléments – factuels, émotionnels, sensoriels, etc. - constitutifs d’un
trajet automobile, même long de quelques kilomètres seulement et
parcouru en peu de temps ?
17 C’est aujourd’hui mon deuxième jour avec la Première Littéraire.
Petite classe (vingt-et-un élèves dont les deux tiers sont des filles),
sage, disposée à l’écoute et au travail, et dont le tiers masculin
manifeste du répondant, la bonne volonté évidente - et émouvante -
d’entrer dans le jeu de mon questionnement, et même de bien vouloir
pousser plus loin la réflexion, au-delà des premiers éléments exprimés
et des réponses immédiates. A partir d’un passage du « Supplément
au voyage de Bougainville » (Denis Diderot, 1796), on s’est ainsi
demandé, après le grand patron de « l’Encyclopédie », ce qui
distingue objectivement le Civilisé du Sauvage, puis avons réfléchi au
rapport que l’individu entretient avec sa société d’appartenance et à
la question de l’adaptation : qui des deux partis, individu ou
collectivité, doit faire le premier pas en vue d’un ajustement et d’une
reconnaissance entre les deux ?... Quelqu’un évoque alors la place
des handicapés, un autre celle des grands malades, un troisième celle
des marginaux (mais le mot exact lui manque) dans notre société
qui, si l’on en croit les apparences et les mots d’ordre ambiants, est un
remarquable modèle de tolérance et d’intégration. A partir d’une
réponse erronée – mais en classe on fait feu de tout bois ! – qui
assimilait ensuite (et je ne sais plus par quelle transition)
l’Existentialisme à un genre proprement littéraire, j’en viens à dire un
mot sur la fameuse distinction sartrienne entre « essence » et
« existence », devant une classe assez impressionnée par une
explication pourtant très sommaire.
Le contact s’est donc noué, de façon brouillonne, mais avec
facilité. Même si le contenu de cette séance ne brille ni par sa rigueur
ni par sa cohérence, mon but est atteint : faire parler et se rencontrer
sur les points du programme des élèves qui ne se connaissent pas
encore, mais dont les savoirs, mutualisés, constituent le premier
ciment de leur agrégation future au sein de la classe de Français, des
sortes de passerelles, et bientôt, en y mettant ordre et clarté, un socle
commun de culture , de références et de repères qui ira grandissant, et
dans lequel nous pourrons puiser ultérieurement. Si l’habitude de
l’échange, assorti de ses modalités de régulation, est prise et bien
18 prise dès le début de l’année comme j’ai des raisons de le croire, alors
la suite des apprentissages est encourageante. Une classe vraiment
constituée en effet est plus qu’un groupe de travail penché sur des
pupitres ou une réunion d’élèves vouée aux activités scolaires ; c’est
une collectivité organique et vivante, forte d’une personnalité
composite, non pas éclatée, au contraire acquise par rapprochements
et combinaisons, en une contexture d’individus. Il faut travailler à la
découverte puis au renforcement de cette tissure : le climat de classe et
l’ambiance de travail qui en résulteront en dépendent beaucoup.
Contact noué disais-je, à tel point qu’en les regardant s’exprimer
aujourd’hui, j’ai eu l’impression de voir réunis des ados connus de
longue date, habitués à répondre à mes sollicitations, et moi
accoutumé à les écouter, les guider vers des formulations plus
judicieuses, leur proposer un vocabulaire mieux approprié ou un
angle de réflexion de meilleure pertinence. Beaucoup certes demeure
encore en retrait, mais d’aucuns – et cela m’enthousiasme – répondent
déjà à mes offres de réflexion, tandis que le reste de la classe attentif
endosse sans difficulté le rôle d’auditoire respectueux de ce qui
s’échange. Tout ce petit monde n’a pas l’ombre d’un vécu passé
commun, pas la moindre expérience d’un contact antérieur ; en dépit
de cette virginité relationnelle, un lien s’invente, dont l’établissement
résulte d’une interaction entre l’initiative du Professeur instigateur et
conducteur du propos, et la réactivité du groupe incarnée par quelques
élèves interventionnistes. Il m’a donc été aisé de lier conversation
avec la classe et facile de la mener, de manière nécessairement
informelle, sur quelques-uns des chemins obligés du programme :
précieux préalable aux apprentissages systématiques prochains.
Je m’endormirai ce soir bercé par l’illusion de connaître déjà des
adolescents dont en réalité j’ignore tout, sinon qu’ils semblent prêts à
collaborer au jeu du travail de classe, élèves en un clin d’œil devenus
« mes » élèves, définitivement, quoi qu’il arrive, et pour une durée de
neuf mois !
19 Toute rentrée de septembre en effet s’accompagne d’un doute
déstabilisateur qui momentanément bouscule l’identité professionnelle
du Professeur, brutalement confronté à l’inconnu et sommé d’y faire
face ; me voici donc quant à moi plus affermi, mieux légitimé et
comme porté par la classe que je découvre. Entre collègues, tout cela
se dit en formules lapidaires mais parlantes pour nous « La première
impression est plutôt bonne : ils sont sages et il y a du répondant » ou
« Ça va ; ils ont l’air de bonne composition » ou encore « Ma foi, ce
n’est que le premier jour, mais pour l’instant tout va bien » qui
témoignent, diversement, pudiquement aussi, de l’inquiétude sourde
éprouvée au premier contact de nos nouvelles classes.
Mais une voix intérieure ce soir me pose cette embarrassante
question : est-il bien raisonnable de passer si promptement d’une
incertitude anxieuse liée au premier face à face, à l’expression d’une
confiance apaisante mais sans doute prématurée, surévaluée ?
L’âpre réalité des jours à venir dira la validité de ce retournement
optimiste. Je ne veux pas me fâcher avec la part d’irrationalité que j’ai
mise dans le métier, et aime encore être accompagné du bon génie,
invisible et attentionné, qui année après année, perpétue mon rêve
d’enseignement. C’est lui et lui seul qui aura ce soir le dernier mot.
20 QUAND PONCTUALITE N’EST PAS RESPECTEE (jeudi 5)

Cinq minutes d’avance sur la sonnerie du début de cours ; mon
arrivée dans le couloir devant la porte ouverte de la salle pendant
l’interclasse (que j’interprète à faux me disant que les élèves dans la
pièce ne sont pas les miens et qu’ils sont sur le point de la quitter) ;
l’interminable passage de relais avec mon collègue, lequel met un
temps infini à ranger ses clics et ses clacs (en effet mais je l’ignore,
rien ne presse pour lui puisqu’il dispose de cinq vraies minutes
réglementaires !) , et qui peste d’abondance sur la mauvaise qualité de
l’équipement informatique ; moi qui ne sais trop quoi rétorquer sinon
une approbation évasive et molle ; des élèves plongés depuis une
heure dans une pièce surchauffée (il fait très chaud aujourd’hui),
assombrie par des volets clos comme au cinéma, qui se réveillent peu
à peu , comme d’un mauvais sommeil ; aucun moyen pour l’instant de
marquer, d’une manière ou d’une autre mon existence ; évitement ou
indifférence des élèves qui m’excluent totalement de leur esprit et de
leur champ de vision, qui savent pourtant qui je suis mais sans
m’avoir encore jamais vu ; trois ou quatre d’entre eux s’approchent de
moi toujours plus ou moins retranché sur le seuil de la porte : ils
demandent la permission de s’absenter pour se rendre aux toilettes,
requête à laquelle je souscris par un mécanique « Oui, mais ne traînez
pas » ; ma faction près de la porte (le collègue ne m’a toujours pas
prié d’entrer : a-t-il un dernier mot à dire à la classe ?) ; mon
engagement conversationnel factice et pénible dans des récriminations
qui ne me regardent pas, et que je trouve particulièrement hors de
propos ; la sortie du collègue, qui n’a pas salué sa classe, mais qui
bougonne derechef, envisage même un changement de salle pour la
semaine suivante ; mon acquiescement silencieux ; son départ ; mon
entrée devant une classe disséminée aux quatre coins d’une vaste salle
dont je perçois mal la disposition générale mais qui m’apparait très
désorganisée (le visionnement du document sur écran a entraîné des
déplacements de tables et de chaises ; la configuration habituelle du
mobilier, et donc du placement des élèves en position d’écoute et de
21 travail, n’a pas été rétablie par mon collègue) ; l’écran informatique
est encore lumineux et il inonde le tableau d’un vaste carré de lumière
bleutée ; mon entrée incomplète et ratée (les retours des WC se font
attendre) ; classe assoupie par la chaleur et excitée par le confinement,
l’obscurité et sans doute aussi le ronronnement têtu et sempiternel du
projecteur qui bourdonne au-dessus de leur tête, fixé au plafond
comme un intrus ; la classe qui ne s’est pas levée, faute de s’être
d’abord rassemblée, reconstituée ; mon ordre de le faire (suivi d’effet
immédiat) ; mon bonjour, sans écho ; le temps consacré à trouver le
boitier de commande de l’ordinateur (lequel commande à distance le
projecteur) ; cette télécommande qui ne fonctionne pas malgré
plusieurs sollicitations appuyées de ma part ; derrière moi, une classe
désormais assise mais flottante dans son comportement global , entre
deux eaux, et qui, profitant de l’occasion, se demande si l’interclasse
ne pourrait pas se prolonger encore un peu ; ma colère qui couve
d’être mis en échec par une technologie dont je n’ai que faire
aujourd’hui, prisonnier et retardé par l’ordinateur et son puissant
impact de diversion ; ma demande pour qu’un élève veuille bien
quitter sa place, grimpe sur une chaise (les plafonds d’une salle de
classe sont très hauts) afin de couper le projecteur à sa source ; une
classe agitée et bruyante qui se sait pas attendre et faire silence,
insoucieuse de mes difficultés et nullement pressée de se remettre au
travail ; la mobilisation d’un garçon volontaire puis le silence de la
machine arrêtée qui, enfin, ne diffuse plus ni son ni image, vestiges
importuns du cours précédent ; des bavardages non localisés n’en
persistent pas moins dans une ambiance de déresponsabilisation
généralisée ; des gloussements sporadiques dont j’ignore les causes et
mesure mal l’intensité ; de la rigolade un peu partout, comme on en
observe dans les lieux voués à la détente et au loisir ; une grande
confusion, beaucoup de bruit, aucun sérieux (est-il besoin de le
préciser ?) que je réprime par un grand éclat de voix accompagné du
choc volontaire d’une chaise empoignée à un demi-mètre de hauteur
puis lâchée au sol. Silence. J’ai deux, trois secondes pour reprendre
mes esprits, les reprends, et enfin use de la parole qui me revient.
22 Bilan des opérations : se soustraire aux doléances, généralement
profuses et moralement dissolvantes, qui circulent entre nous, à temps
et à contretemps ; ne pas se fâcher contre la classe ; ne pas demander
la lune aux élèves quand le soleil brille (chaque fois veux-je dire que
des conditions négatives pèsent sur eux, les rendant inaptes à un
comportement collectif correct) ; soigner chaque début de séance
(réfléchir là-dessus), tant que la classe ne sera pas mieux disciplinée.
Et puis… arriver à l’heure.
23 UN TRUC QUI EN VAUT BIEN UN AUTRE (mardi 10)

De mon moniteur de fitness des exhortations rigoureuses duquel je
dois de conserver après cinquante ans une silhouette encore
longiligne, je note l’habitude de formuler, à destination de notre
groupe gros d’une soixantaine d’adhérents, ses consignes de travail
gymnique, non par le pronom « vous » pluriel dont on use
effectivement pour s’adresser à une pluralité d’individus réunis, mais
par sa variante au singulier, le « tu » de proximité, de familiarité, par
la magie duquel je me sens, à chaque fois que je l’entends,
personnellement interpellé, individuellement sollicité dans mon
exercice et accompagné dans mes efforts. Cet élément de langage si
simple me paraît pourtant très efficace, puisqu’il conjugue habilement
deux colorations voisines, l’invitation et l’injonction, dans une subtile
association aux effets d’autorité évidents... Et si j’essayais ce
subterfuge phatique auprès de mes classes les moins attentives, les
plus dispersées, celles où la singularité de chaque élève est noyée dans
un déni commode et général de la responsabilité individuelle ? Grâce
à ce « tu » précis, marqueur de la personne, explicitement distinctif, et
même un peu intrusif, obtiendrais-je alors une meilleure écoute
générale ? A tester sous peu.
24 D’UN JEUDI AU JEUDI SUIVANT (même jour)

Jeudi 5 – jeudi 13 : même lieu, mêmes protagonistes, mais cinq
minutes plus tard…
Le collègue qui, on s’en souvient peut-être, n’en finissait pas au
sortir de son cours de vitupérer contre la mauvaise qualité du matériel
informatique mis à sa disposition, semble avoir trouvé aujourd’hui,
les puissants motifs d’une profonde sérénité. En effet, il faut que je lui
rappelle, manière d’échanger deux mots entre deux portes, le passé
proche (« Alors, cette salle, tu continues de l’occuper ou tu en
changes ? Le matériel fonctionne-t-il mieux que la semaine
dernière ? ») pour qu’il aborde comme à regret ce sujet, envisagé
désormais dans une approche radicalement renouvelée : ça ne va pas
si mal, me laisse-t-il entendre. D’ailleurs, tout est maintenant en ordre
(après intervention d’un technicien ? Je ne parviens pas à le savoir).
En un mot : tout est pour le mieux !
La parole d’un Professeur doit avoir du poids. Elle pèse plus lourd
si j’ose dire que la parole professionnelle ordinaire. N’est-elle pas et le
contenu et le contenant de son enseignement, le message et la forme
par lesquels ils transitent jusqu’aux élèves ? Certes, il y a dans une
journée des moments de détente, de récréation. Ces récréations n’ont
rien de commun avec celles qui rythment la journée des élèves. Il
s’agit de périodes (pauvrement dénommées « trous » dans notre
jargon), au cours desquelles l’enseignant n’est momentanément pas
devant une classe, plages horaires qu’il utilise diversement
(correction, lecture, préparation) et souvent propices à l’agrément d’un
entre-soi utile et régénérateur, instant compensatoire précieux pour
des adultes qui passent des heures et très investies au contact direct de
plus d’une centaine d’adolescents par jour.
Cela étant, j’incline à penser que plus de mesure dans nos prises
de parole, plus de justesse dans nos appréciations, plus d’à-propos
aussi – et ce quel que soit l’interlocuteur ou le destinataire – ne
25 pourraient que bonifier les relations interpersonnelles et
professionnelles dans les mailles desquelles nous sommes
journellement plongés, et dont certaines - en situation de classe -
constituent le cœur d’un métier à triple vocation orale, oratoire et
publique. La crédibilité a un prix, et elle se mérite. On ne reconquerra
pas celle du Professeur, passablement dégradée comme on sait, sans
une discipline et un effort d’ordre langagier. Est-il chimérique de
penser que l’habitude d’une parole exacte et sobre redonnerait à
l’enseignant un peu de l’ascendant et de l’épaisseur qui lui manquent,
parfois ?
Le Professeur allant mieux, sans parler de l’ordinateur aujourd’hui
dans une forme olympique, la classe elle aussi a pris nouvelle et
meilleure tournure. Un coup d’œil suffit pour m’en persuader. J’entre
dans une pièce nettement plus calme que jeudi dernier ; les élèves ont
eu le temps de souffler pendant l’intercours retrouvé, et une part non
négligeable d’entre eux me salue. Ni sifflement aérien, ni
bourdonnement descendu du plafond, pas de faisceau lumineux
intempestif et pas d’écran vidéo masqueur du tableau noir, comme il
y a huit jours.

Une clef de réussite en matière de pédagogie consiste à adopter
scrupuleusement le rythme général qui donne sa cadence au travail
quotidien de chacun. Le découpage horaire, signalé par les sonneries
et marqué par les déplacements massifs des classes qui envahissent
alors les couloirs (jusqu’à former, au débouché d’une cage d’escalier,
qui en deux minutes engloutira deux cents élèves, des sortes de cohues
où chacun se résigne à piétiner jusqu’à sa prochaine destination),
constitue un rituel auquel nul ne peut se soustraire. L’organisation
collective et conséquemment l’efficacité pédagogique en dépendent,
étroitement ; sans cette scansion, un établissement ne peut pas
fonctionner. La taille des bâtiments, leur implantation sur le site
scolaire, leur configuration architecturale, l’effectif global des élèves
et le nombre des groupes et des classes nécessitent un puissant
26 principe d’ordre et de régulation. Le découpage horaire qui alterne le
cours, l’intercours et la récréation est la traduction mécanique et le
signe pratique de ce principe essentiel de coordination et de
distribution.
Vivent donc les intercours, et qu’on en respecte à la lettre la durée
et le positionnement horaire ! Car Ponctualité et Pédagogie sont deux
sœurs siamoises. Malheur à qui, fût-ce par inadvertance, viendrait à
oublier le lien indissoluble qui unit ces deux filles du système
scolaire ! La classe et le collègue concernés par cette anomalie
sauraient se comporter, à leur insu mais éloquemment, de manière à
vous rappeler votre écart …
27 EMPLETTES SCOLAIRES : DU ROUGE CORRECTEUR
(dimanche 15)

Je rentre à la maison avec trois stylos rouges : un pilot VBALL -
0’7, un Pentel ENERGEL BL 107-07, un Bic 537 RT-047. Tout cela
sonne comme des dénominations énormes d’avions de guerre ou de
très modernes et terribles armes à feu !! Très loin du labeur silencieux
et discret des corrections de copies auquel je les emploierai.
Corriger : une activité domiciliaire de Professeur. Plusieurs
centaines de copies chaque trimestre, au prorata du nombre d’élèves
attribués et fonction des niveaux, profils et types de classes
considérés. Des demi-journées de concentration et de silence.
Le libraire qui a enregistré mes achats y va de sa remarque moitié
complice, moitié critique. Sur le ton équivoque, il me glisse en aparté
un malgré tout sonore :
« Avec ça, vous allez pouvoir en raturer des âneries ! »
Du côté de l’élève ou dans le camp du Prof ? Je ne saurais dire la
position exacte de cette interpellation, moitié satisfaite, moitié
improbative. Son auteur apparemment n’a pas souhaité être plus clair.
Elle me suggère deux remarques.
La première me rappelle la formule « Ceci n’est pas dans mon
rôlet » extraite d’une pièce de théâtre du Moyen - Age. Comme le
mari à sa femme dans la farce médiévale, mais sans la plus petite ruse
chez moi, je récuse l’amalgame qui assimile la correction à un
raturage, et la copie de l’élève à un tissu d’insanités. Mon rôle n’est
pas de rougir les productions écrites de mes lycéens. Corriger, c’est
rendre attentif le producteur d’un texte scolaire sur des faiblesses et de
fragilités, linguistiques, organisationnelles ou logiques, qui font écran
à l’intelligence, empêchent la pensée ou l’imagination du scripteur de
s’exprimer à plein rendement. Aucun rapport donc avec une opération
de démolissage en règle, impulsée par je ne sais quel prurit de
28 destruction, que la couleur rouge, il est vrai, semble à première vue,
connoter. La correction vise toujours un amendement de la copie, et
elle cherche à engager l’élève dans une prise de conscience de
luimême. Elle équivaut à un signal clair, une guidance technique et
précise du Professeur qui devrait emporter l’adhésion de l’élève
(même si, je ne me le cache pas, la critique formulée par
l’appréciation négative peut égratigner l’amour-propre de celui-ci),
entraîner la reconnaissance objective d’un état des compétences,
présent, provisoire et perfectible, enfin mobiliser l’élève à « mieux
faire la prochaine fois », selon une expression éculée mais pleine de
sens pour qui se rappelle que la scolarité est un parcours
chronologique, un itinéraire évolutif, et que toute formation lycéenne
est une progression individuelle guidée vers des examens probatoires.
Seconde remarque : on ne corrige pas parce que c’est « mauvais ».
On corrige pour se rapprocher d’un niveau de qualification supérieure
au niveau présentement acquis. C’est la grande question de la
perfectibilité et - par un acte de foi dans les potentialités cachées de
chacun - de la jeunesse tout particulièrement : à défaut de
compétences acquises au fil du temps, celle-ci ne peut présenter aux
adultes ses tuteurs que des aptitudes, en germination, et que l’Ecole a
pour mission, par le biais d’une correction intelligente et bienveillante,
de repérer, d’identifier et de stimuler.
Quant aux « âneries » dont les copies de Français seraient truffées,
elles sont moins fréquentes qu’un discours facile et mal intentionné le
répète, parfois jusqu’à déceler même une forme de bêtise adulte.
Stricto sensu, les déficits que je rencontre à l’écrit ont plutôt trait à
l’orthographe d’usage et grammaticale (les fameuses exceptions
lexicales et les douloureux accords), l’ignorance d’un vocabulaire
clair et nuancé (justesse et performance sémantiques), le manque de
maîtrise des règles de la syntaxe ou la construction mal dominée de
phrases informativement pauvres (efficacité phrastique), la difficulté
d’agencer un passage argumenté soumis à un principe organisateur
(unité logique et cohérence paragraphique) avec, en prime, la montée
en puissance d’un relâchement de lisibilité de la graphie manuscrite.
29 Ajoutons pour finir qu’environ la moitié de ces dysfonctionnements
provient, non d’une méconnaissance avérée du code linguistique, mais
d’un manque criant d’application dans le travail qui génère des gaffes,
des étourderies, et autres énormités, dont une meilleure concentration
viendrait raisonnablement à bout. Et puisque le goût du « travail bien
fait » se perd, on en vient à pénaliser moins des ignorances ou des
« âneries » caractérisées qu’on ne sanctionne les stigmates d’une
négligence générale et les preuves d’un laisser-aller diffus. Aussi,
notre évaluation a-t-elle tendance à récompenser le sérieux et le soin -
qui sont davantage des vertus morales que des aptitudes cognitives -
plutôt que le savoir linguistique, confondant le respect avec la
connaissance du code… Autre débat et vaste question…
L’ânerie n’est donc pas la bête noire du Professeur qui, comme on
l’a compris, a d’autres chats à fouetter que la stupidité ou la bêtise à
proprement parler, catégories mentales et culturelles assez éloignées
du strict apprentissage des lois linguistiques et, conséquemment, de la
mission exacte du Professeur de Lettres.
Là où en revanche la correction doit agir avec fermeté, et
opiniâtreté, est le terrain fertile et toujours renaissant des étourderies
et des inadvertances. Il est des copies qui en regorgent car la jeunesse
– n’est-ce pas ? – a toujours été une généreuse pourvoyeuse de ce que
l’on appelait jadis du joli mot de « bévues ».
Voilà la cible qu’une correction bien entendue aura à cœur de
traquer, sans relâche… Tel est le parasite coriace qu’elle débusquera
et éradiquera. Tant il est vrai que la maturation d’un esprit adolescent
passe par la conquête de l’attention et de la vigilance, qui,
croyonsnous, concourent à l’appropriation progressive des interdits et des
limites qui accompagnent toute vie humaine adulte réussie.
Comme le moniteur d’auto-école forme à la dilatation du regard
autant qu’au maniement proprement dit du véhicule, le Professeur qui
corrige aiguise par procuration la perception linguistique de l’élève. Il
éduque le regard d’un être jeune sur sa capacité à s’exprimer, être dont
30 la vue peut, comme dans bien d’autres domaines de l’existence, être
affinée, éduquée et agrandie.
C’est donc armé de trois stylos à encre écarlate – fourniment
imposant – que je me prépare : sans esprit de censure furieuse mais
dans l’intention d’être vigilant pour deux, et de mieux faire voir.
Puisse la couleur érubescente en imposer aux distractions et aux
inattentions de tout acabit qui, comme d’habitude, ne manqueront pas
d’enjoliver les copies d’un signe de jouvence qu’il faudra accueillir
mais rectifier !
Charles Baudelaire a dit quelque part que « l’expérience implique
un certain nombre de bévues » : la mauvaise vue donc est ce par quoi
il convient de passer pour accéder à la clairvoyance. J’aiderai mes
élèves à franchir cette étape. Quelle pensée encourageante en ce mois
de rentrée ! Elle me vient comme un attendrissement d’adulte, un
objectif professionnel et un aiguillon au travail !
31

Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.