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Collège unique et égalité des chances

269 pages
Suite aux élections présidentielles et législatives de 2007, de profondes transformations sont envisagées à propos de l'organisation du système éducatif, en particulier la totale refonte du collège unique institué en 1975. "Réformer le collège unique, pour que chacun puisse y trouver sa place, pour que des différences de rythmes, de sensibilités, de caractères, de formes d'intelligence soient mieux prises en compte de façon à donner à chacun une plus grande chance de réussir".
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RAISONS
COMPARAISONS ÉDUCATIONS

N°3 La Revuefrançaise d'éducation comparée

L'HARMATTAN, 5-7, rue de l'École-Polytechnique;

@

2008 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr

ISBN; 978-2-296-06070-8 EAN : 9782296060708

N° 3

- JUIN

2008

RAISONS COMPARAISONS ÉDUCATIONS La Revuefrançaise d'éducation comparée

Collège unique et égalité des chances le modèlefrançais au miroir des autres

Coordination

du numéro

Gilles Combaz & Frédéric Tupin
Rédacteur en chef Dominique Groux

L'HARMATTAN

COMITE DE REDACTION: Cristina Allemann-Ghionda (Université de Cologne, Allemagne), Elisabeth Bautier (Université de Paris VIII, France), Guy Berger (Université de Paris VIII, France), Nicole Carignan (uQAM, Canada), Manuel Crespo (Université de Montréal, Canada), Eric Debarbieux (Université de Bordeaux 2, France), Claudine Delphis (Université de Paris VII, France), Richard Etienne (Université de Montpellier, France), Ferran Ferrer (Université Autonome de Barcelone, Espagne), Jacques Gonnet (Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle, France), Dominique Groux (Université des Antilles-Guyane, France), Jean-Luc Gurtner (Université de Fribourg, Suisse), Siegfried Hanhardt (Université de Genève, Suisse), Jürgen Helmchen (Université de Münster, Allemagne), Jean-Marie de Ketele (Université Catholique de Louvain, Belgique), Gabriel Langouët (Université de Paris V, France), Claude Lelièvre (Université de Paris V, France), JeanNoël Luc (Université de Paris N- Sorbonne Nouvelle, France), David Matheson (Université de Nottingham, Royaume-Uni), Emma Nardi (Université de Rome III, Italie), Antonio Novoa (Université de Lisbonne, Portugal), Edo Poglia (Université de la Suisse italienne, Lugano, Suisse), Louis Porcher (Université de Paris III - Sorbonne Nouvelle, France), Antoine Prost (Université de Paris I, France), Sylvie Roelly (Université de Potsdam, Allemagne), Val D. Rust (UCLA, Etats-Unis), Frédéric Tupin (Université de Nantes, France). REDACTEUR EN CHEF: Dominique Groux, Université des Antilles-Guyane, France. CONSEILLER SCIENTIFIQUE : Louis Porcher, Université Paris III Sorbonne Nouvelle, France.

Raisons, Comparaisons, Educations La Revue française d'éducation comparée

La Revue française d'éducation comparée Raisons, comparaisons, éducations, paraît deux fois par an. Elle illustre la recherche en éducation comparée dans ce qu'elle a de plus innovant, en France et dans le monde. Soucieuse de nouvelles approches et de nouveaux objets dans le champ de l'éducation et des sciences sociales, elle propose un dialogue avec d'autres sciences, «humaines» (histoire, géographie, linguistique, littérature, anthropologie, politique...) ou non (mathématiques, biologie, droit...), et présente des travaux sur les aires culturelles du monde entier. La Revue propose 270 pages de textes répartis de la façon suivante: 1. Un dossier thématique qui comprend des articles théoriques de spécialistes français et étrangers et des articles en relation avec les pratiques, en particulier des comptes rendus d'expériences (françaises, étrangères). 2. Des articles théoriques hors thème. 3. Des rubriques: Pédagogues, Histoire, Entretien. 4. Des recensions d'ouvrages (longues et courtes) sans oublier les usuels (dictionnaires, manuels, traités...) et des comptes rendus de thèses. 5. L'actualité éducative: comptes rendus d'événements, annonces de colloques. .. La Revue peut prendre la forme d'un numéro thématique ou d'une série: singularités régionales, institutions...

Raisons, Comparaisons, Educations
La Revue française d'éducation comparée

Numéros déjà parus Langue, littérature, culture à l'épreuve L'Harmattan, mars 2007. Les mathématiques: novembre 2007. connaIssance en de l'autre, na 1,

partage,

na

2,

SOMMAIRE
Gilles Combaz, Frédéric Tupin - Collège unique et égalité des chances: le modèle français au miroir des autres Introduction générale 9

Jean-Paul Delahaye - Les difficultés du collège unique: la France toujours à la recherche de son école moyenne .2 Claude Carpentier - Ecole unique et démocratisation de la réussite - Priorités éducatives et éducation prioritaire en Afrique du Sud ... ... .49 Jalil Akkari - Trajectoires scolaires des jeunes étrangers en Suisse dans le premier cycle de l'enseignement secondaire: entre séparation et intégration 85 Anne Abdoulaye, David Sifuentes - Les défis de l'Éducation secondaire dans quelques pays d'Afrique et d'Amérique latine 105 Driss Alaoui - Le collège: lieu de diversité culturelle ou, univers de « la socialisation au pluriel» ? .13
ENTRETIEN Jean-Louis Derouet - Le collège unique en question(s)

173

HISTOIRE Claude Lelièvre - Le collège unique: un socle commun pour tous et pour chacun? 189 PEDAGOGUES Yves Lenoir - Paulo Freire: une pédagogie conscientisation, critique et émancipatoire

de

la 207

RECENSIONS Maurin E. - La nouvelle question scolaire. Les bénéfices de la démocratisation, Paris, Seuil, 2007 par Laurent Talbot 235

Gather Thurler M., Maulini O., L'organisation du travail scolaire, enjeu caché des réformes? Québec: Presses de l'Université du Québec, 2007 par Richard Etienne .239 Lamarche T. [éd.], Capitalisme et éducation, Paris: Nouveaux regards / Syllepses, 2006 par Georges-Louis Baron ...245 Guibert P., Lazuech G., Rimbert F., Enseignants débutants. « Faire ses classes », Rennes, P.U.R, 2008 par Pierre Périer ...249 Langouët G., 50 ans d'école. Et demain ?, Editions Fabert, 2008 par Dominique Groux ..252

THESES
Marie-Pierre Chopin (2007). Le temps didactique dans l'enseignement des mathématiques: approche des phénomènes de régulation des hétérogénéités didactiques, Thèse de doctorat de l'Université Victor Segalen Bordeaux 2. par Alain Marchive 257 Gwénaël Lefeuvre (2007). Travail collectif des enseignants et pratiques d'enseignement. Le cas de la prise en charge des élèves dits en difficulté au sein de l'école primaire. Julie Blanc, (2007). Construction et mobilisation de savoirs professionnels. Le cas des pratiques enseignantes d'évaluation à l'école primaire. Thèses de doctorat de l'Université de Toulouse le Mirail. par Jean-François Marcel et Marc Bru ..260 ACTUALITE EDUCATIVE .27

Collège unique et égalité des chances: le modèle français au miroir des autres... Gilles Combaz, Université de Lyon 2 Frédéric Tupin, Université de Nantes

Introduction générale
Premiers jalons

Au moment où nous est confiée l'élaboration du présent numéro de la Revue française d'éducation comparée Raisons, Comparaisons, Educations, dédié à un questionnement du modèle du "collège à la française", l'actualité politique française est assurément dense. Cette concomitance ne peut être interprétée comme le fruit du hasard. Suite aux élections présidentielles et législatives de 2007, de profondes transformations sont envisagées à propos de l'organisation du système éducatif. Parmi celles-ci, figure, en bonne place, le projet d'une totale refonte du collège unique institué en 1975 par la réforme Haby. Dès sa mise en œuvre, intervenant par l'intermédiaire de décrets datant de 1977, le collège a fait l'objet d'incessantes critiques, émanant de mouvements de nature très diverses (partis politiques, syndicats, mouvements pédagogiques, associations de parents d'élèves, etc.). L'un des principaux reproches que l'on adresse, de manière récurrente, à ce collège dit "unique", concerne l'objectif qui a consisté à vouloir proposer à tous les élèves les mêmes enseignements au cours de la scolarité qui s'étend de la classe de 6èmeà celle de 3ème.A cet égard, la position soutenue récemment par le Président de la République, Nicolas Sarkozy, dans La lettre aux éducateurs, est sans ambiguïté: « Si je souhaite réformer le collège unique, c'est pour que chacun puisse y trouver sa place, pour que des 9

différences de rythmes, de sensibilités, de caractères, de formes d'intelligence soient mieux prises en compte de façon . à 1donner à chacun une plus grande chance de ,
reUSSlr»

.

Le ton est résolument donné. Cependant, à l'heure où l'on écrit ces lignes, aucune décision majeure n'a encore été prise (même si le ministre de l'Education nationale, Xavier Darcos, a déclaré, dès le 5 septembre 2007, avoir reçu du Président de la République, la mission de « rompre avec le collège unique »2). Enjeux politiques et sociaux

Compte tenu de la thématique centrale retenue pour ce numéro de la revue, la question de la réforme du collège unique en France mérite incontestablement qu'on lui accorde une certaine importance. Néanmoins, il serait sans doute préjudiciable, pour la compréhension des enjeux sociaux et politiques liés à l'avenir du système éducatif français, de focaliser exclusivement la réflexion sur cette mesure. En effet, cette dernière ne constitue finalement que l'une des étapes d'un projet de transformation bien plus large, dont on pressent la cohérence non sans une certaine inquiétude, et qui touche tous les maillons du système éducatif: le premier degré (avec la refonte récente des programmes), le second degré (avec la réforme annoncée du collège unique et l'abandon de la carte scolaire), et l'enseignement supérieur (avec la loi du 10 août 2007 relative "aux libertés, et aux responsabilités des universités"). Bref, c'est très vraisemblablement à une profonde remise en cause du système éducatif "à la française" (Lelièvre, 1996)
Nicolas Sarkozy, Lettre aux éducateurs, datée du 4 septembre 2007, La documentation française, 2007, p. 12. 2 Déclaration faite à la chaîne de télévision française LCI, le 5 septembre 2007. 1

10

- tel qu'il a été conçu dès les premiers pas de la Vème République et poursuivi avec une grande continuité, au-delà des alternances politiques auquel on se prépare aujourd'hui "à pas feutrés". Sous le feu des critiques

Les arguments développés par les "adversaires" du collège unique sont hétérogènes. TIsempruntent tantôt au vécu des enseignants qui, effectivement, rencontrent de réelles difficultés pour s'adapter à l'hétérogénéité des niveaux scolaires, tantôt à une lecture alarmiste des évaluations internationales et des indicateurs de même nature (enquêtes PISA, indicateurs de l'OCDE, etc.). Ces arguments s'appuient également sur les contournements de la loi républicaine dont les entorses à la carte scolaire ont constitué la figure emblématique d'une opinion défavorable à un modèle qui serait devenu caduque. On souligne aussi fréquemment I'hypocrisie associée au fonctionnement interne du collège unique. Car si, officiellement, les élèves ne sont plus sélectionnés scolairement (et socialement) puisque les filières d'antan3 n'existent plus, en réalité, différentes procédures ont été utilisées pour les recréer de manière indirecte (choix des langues vivantes en classe de 6ème,constitution de groupes homogènes de niveau, choix d'options spécifiques, etc.). Bref, comme l'a très bien démontré Suzanne Mollo (1986), la sélection passe dans la « clandestinité », ce qui ne signifie nullement qu'elle n'ait plus d'effet, bien au contraire. Le fait que la sélection fonctionne de manière plus implicite semble même pénaliser particulièrement les élèves de milieux populaires4.

3 Celles du collège d'enseignement secondaire créé par la réforme Fouchet en 1963. 4 A ce propos, on pourra se reporter notamment aux travaux de Mohamed Cherkaoui, Les paradoxes de la réussite scolaire, PUF, 1979. 11

Les griefs adressés au collège unique renvoient, parallèlement, à un système de représentations sociales persistantes, qui s'ancrent dans l'idéologie de l'inexorable baisse du niveau (Baudelot et Establet, 1989) et dans celle de la décadence scolaire (Maurin, 2007), accentuées par un réel essoufflement du système éducatif à compter du milieu des années quatre-vingt-dix5 . Ces récriminations s'ancrent dans les "lancinantes" difficultés rencontrées au regard de la diversité croissante des publics accueillis, de leur "improbable" gestion pédagogique adaptée, et des images déformantes que fournit "l'irréductibilité statistique" de l'importante proportion d'élèves en échec6. Dans le cadre des lois de décentralisation (datant de 1985 pour le système éducatif français), un certain nombre de mesures et de dispositifs ont été mis en place pour doter les établissements scolaires d'une autonomie accrue. C'est dans cette perspective que la loi d'orientation de 1989 institue le projet d'établissement. Pour le collège - considéré comme le maillon faible du système éducatif - des dispositifs complémentaires sont proposés (parcours pédagogiques diversifiés, itinéraires de découverte, etc.). Toutes ces mesures visent le même objectif: prendre en compte finement les spécificités locales des établissements (parmi lesquelles figurent les caractéristiques socioculturelles et
5

Si l'on se réfère par exemple à la proportion de bacheliers dans une

génération, on assiste à une progression spectaculaire entre 1970 et 1995 (en passant de 20,1 % d'une classe d'âge en 1970 à 62,7 % en 1995). Et, à partir de cette période, on observe une nette stagnation (entre 1995 et 2005, la proportion est de l'ordre de 62 % ; elle passe à 64,3 % en 2006). Cf Repères et statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, édition 2007, p. 235. 6 Les observateurs insistent sur la proportion encore trop importante d'élèves qui sortent du système éducatif sans aucune qualification. A cet égard, les statistiques sont sans appel: lorsqu'on observe la situation des élèves dix ans après leur entrée en 6ème(en 1995), 6 % sont sortis sans qualification (Cf. Repères et statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, édition 2007, p. 149). 12

scolaires des élèves) et être capable de fournir des réponses adaptées. S'il ne fait aucun doute que les établissements ont su exploiter ces différents dispositifs pour tenter de s'adapter à leurs élèves, en revanche, les effets attendus en termes de réduction des inégalités sociales devant l'école ne sont pas attestés, loin s'en faut. En réalité, la recherche d'une adéquation toujours plus étroite entre les caractéristiques socioculturelles des élèves accueillis et la nature des savoirs transmis a contribué, pour le collège, à alimenter les processus de ségrégation sociale par l'école en renforçant exagérément les particularismes locaux (Combaz,2007).

Le doute et le scepticisme s'installant, il convient - tout en pensant les améliorations nécessaires au collège actuel de prendre la mesure des "formules alternatives". Va-t-on observer un retour en arrière vers un système plus sélectif sous forme de filières bien distinctes? Va-t-on remettre en cause le dispositif consistant à proposer, à tous les élèves âgés de 12 à 15 ans, le socle commun de connaissances instauré par la loi d'orientation de 20057 ? Si c'est le cas, vat-on s'orienter vers l'élaboration de curricula séparés dont la nature serait pensée en fonction du type d'élèves accueillis? Quels seraient, potentiellement, les bénéficiaires d'une telle réforme? S'il n'est pas dans notre intention de dénier, de façon systématique, tel ou tel indicateur, phénomène ou processus qui renvoient, sans conteste, à certaines réalités sociales, notre rôle en tant que chercheurs en éducation consiste à interroger les fondements de ces critiques et à analyser les motifs de ce désarroi global. Cela suppose, dans un premier temps, de revenir à l'histoire récente du collège et à ses rendez-vous manqués puis, dans un second temps, de s'éloigner de nos frontières pour mieux comprendre les enjeux patents de cette "école moyenne".
7

Dite "Réforme Filion". 13

Repères historiques Historiquement, la genèse de cette Ecole moyenne mérite d'être abordée conjointement avec la création de ce que l'on a appelé, pendant très longtemps, L'école unique (même si les deux processus sont quelque peu décalés du point de vue temporel).

On souligne souvent - à juste titre

-

le rôle déterminant

joué, à la fin de la première guerre mondiale en France, par Les Compagnons de l'Université nouvelle dans la promotion de L'école unique. D'une certaine manière, on peut les considérer comme de véritables fondateurs8. L'idée n'est cependant pas tout à fait innovante car, dès la fin du 19ème siècle, l'organisation en double réseau de l'enseignement fait déjà l'objet de vives critiques et les débats qui ont lieu à cette période ne sont pas sans rapport avec ce que Les Compafnons de l'Université nouvelle proposeront ultérieurement. Au-delà de la question de l'unification des deux réseaux existants (par la création de L'école unique), se pose également, très vite, la question de la création d'une Ecole moyenne. Le projet consiste à créer un niveau intermédiaire se situant entre le premier degré d'une part, et le lycée d'autre part. Là aussi, l'idée n'est pas novatrice. Il en est déjà question dans l'enquête parlementaire de 1899 préparant la réforme de l'enseignement secondaire de 1902. Les débats qui s'instaurent alors à ce sujet sont déjà très vifs et ils divisent fortement les différents acteurs invités à faire part de leurs analyseslO. Ces projets d'école unique et d'école moyenne vont finalement aboutir, par étapes successives, au cours des années 1960 et 1970. Les éclairages historiques fournis par

8

9 Sur ce point, cf. les travaux de Frédéric Mole (2007). JO Voir les travaux de Viviane Isambert-Jarnati (1969). 14

Cf. les travaux historiques récents de Bruno Garnier (2007).

les contributions de Jean-Paul Delahaye et de Claude Lelièvre, ici réunies, permettront aux lecteurs de suivre pas à pas l'élaboration progressive du fameux collège unique.
Architecture thématique et dynamique interne de ce numéro

L'architecture que nous avons choisie de retenir dans le cadre de la conduite de ce numéro thématique s'inscrit dans la logique suivante, que nous proposons de décliner ici à grands traits en quatre volets: 1- Elle part d'une analyse du modèle français du collège, menée par Jean-Paul Delahaye (Inspecteur général de l'Education nationale et Professeur associé à l'Université Paris 5), qui relie subtilement, par un fil rouge historique, les conditions de création des collèges, les choix politiques successivement opérés et leurs lots de rendez-vous manqués, largement éclairants au regard de la situation actuelle. De cette aventure, dont les premiers pas se situent seulement un peu plus de 30 ans en arrière, on retiendra que si l'accès à ce premier maillon de l'enseignement secondaire a été progressivement "garanti à tous" sur le territoire français, les modes de scolarisation et les curricula proposés sont inaptes à accueillir, en un même lieu, des publics aussi hétérogènes. La transposition d'un schéma du passé, autrefois réservé à une élite sociale, ne répond ni aux caractéristiques contextuelles contemporaines (relatives à la diversité sociale, à la diversité linguistique, socioéconomique, culturelle, des publics accueillis à l'hétérogénéité de leurs situations familiales, de leurs rapports aux savoirs et à l'école), ni au nécessaire équilibre à ménager entre les deux pans du double enjeu que constituent "la garantie d'un socle commun pour tous" et "l'assurance d'un parcours méritocratique" adapté aux compétences et au proj et scolaire et social de chacun. 15

Dès lors, le décor de ce numéro thématique est campé et la problématique générale posée. Elle s'ancre dans un débat de fond qui relie efficacité et équité, démocratisation de l'accès à l'enseignement secondaire et démocratisation de l'accès aux savoirs, tronc commun et parcours diversifiés, et qui, chemin faisant, permet de penser la transition du "collège unique" à un schéma renouvelé de "l'école moyenne" . 2- Les errances du collège français et les difficultés rencontrées par les acteurs "de tous ordres" qui l'animent nous ont sans doute éloignés des enjeux fondamentaux que représente, pour une société, l'accès à l'enseignement secondaire. Sur cette question, le recours à l'éducation comparée et, plus largement, à l'approche comparative, est des plus précieux. Les pays et les systèmes que nous avons choisi de mettre en miroir sont sciemment hétérogènes. On trouvera ainsi des contributions consacrées tour à tour au système éducatif de l'Afrique du Sud postapartheidll (Claude Carpentier, comparatiste, Professeur à l'Université d'Amiens), au premier cycle de l'enseignement secondaire du système éducatif suisse décentralisé12 (Jali1 Akk:ari, comparatiste également, Professeur à l'Université de Genève), à la mise en parallèle de huit systèmes éducatifs africains13 (Cameroun, Côte d'Ivoire, Egypte, Mali, Maroc, Sénégal, Tunisie, Zimbabwe), à celle de huit systèmes latino-américains (Argentine, Brésil, Chili, Equateur, Mexique, Paraguay, Pérou, Uruguay) et à la

Il Dans un article qui revisite la notion d'éducation prioritaire dans un contexte post-ségrégatif très marqué où la réalisation effective de la démocratisation de la fréquentation de l'école ne s'est pas (encore ?) traduite par une démocratisation de la réussite. 12 Sous le versant de la situation scolaire des jeunes issus de l'immigration dans un arbitrage constant entre intégration et ségrégation. 13Il ne paraît pas anodin de rappeler que certains de ces pays ont hérité ou se sont inspirés, à un moment ou un autre de leur développement, du modèle d'enseignement français. 16

macro-confrontation de ces deux régions 14, telle qu'elle nous est proposée par Anne Abdoulaye et David Sifuentes (chercheurs, respectivement, à l'Université de Montréal et à l'Université de Genève).

portraits" -

Le pari au fondement de la présentation de cette "galerie de qui pourrait, à première vue, entretenir le sentiment d'une image fragmentée - consiste à penser que ces incursions successives permettent de visiter nombre d'enjeux vitaux que rencontre aujourd'hui le premier étage de l'enseignement secondaire. Quelques questions vives qui se posent à l'Ecole contemporaine, dont les problèmes du

collège - maillon le plus récent et le plus fragile de l'ensemble de l'édifice constituent la face visible, sont
ainsi réactivées. Parmi les questions d'actualité les plus saillantes, on compte celles qui correspondent aux formulations suivantes: . Quels liens peut-on établir entre accès à l'enseignement, démocratisation fondée sur l'allongement des études et élévation générale du niveau d'éducation et de développement d'un pays? Quelles jonctions existe-t-il entre efficacité, équité et efficience15 ? . Quel équilibre faut-il trouver entre développement des élites et soutien des populations scolaires en difficulté? . Quel est le rôle des classes moyennes dans la définition de l'Ecole? . Quels conflits d'intérêts existent entre droits des usagers et intérêt collectif? . Quels dosages faut-il trouver entre instauration de "parcours unifiés" et aménagement de trajectoires "singulières" ?

.

14

Au regard d'indicateurs aptes à interroger le degré de réalisation de

l'objectif de démocratisation de l'enseignement et différents aspects de ce que l'on regroupe sous le vocable de qualité de l'éducation. 15Rapport entre coûts et efficacité. 17

.
.

. . . . .

Quelles tensions existent entre "mise en œuvre de principes de justice" et "obligation de résultats" ? Quel impact de la mondialisation et de l'internationalisation des évaluations sur les modèles scolaires nationaux? Quels arbitrages faut-il opérer entre nécessaire "rôle régulateur de l'Etat" et "marges d'autonomie" à la discrétion des établissements et de leurs acteurs? Quelles corrélations peut-on établir entre politiques à visée égalitaire et réduction effective des inégalités scolaires et sociales? A quels types de savoirs faut-il exposer les collégiens? A quel degré de « contextualisation » de ses actions le collège doit-il s'attacher? Quelle part pour la diversité culturelle dans l'unité républicaine?

3- Deux relais sont installés pour étayer la réflexion du lecteur à propos de la situation ftançaise. L'un deux est habité par le texte de Claude Lelièvre (Professeur d'histoire de l'éducation à l'Université René Descartes) qui centre son propos sur « le socle commun de connaissances et de compétences ». Il montre notamment que les atermoiements politiques autour de la mise en œuvre de ce socle relèvent d'une double dimension. Ils constituent à la fois le symptôme d'une école ftançaise incapable de penser, de façon pragmatique, les modalités de la scolarité secondaire obligatoire et le centre de la problématique de la crise du collège qui tarde à embrasser, dans un même élan, ce qui doit relever du niveau minimal d'exigences attendu pour tous et de curricula plus individualisés. Le second s'appuie sur l'expérience de Jean-Louis Derouet (sociologue de l'éducation, spécialiste des politiques éducatives, Professeur à l'Université de Lyon II) qui, dans le cadre d'un entretien "fouillé" consacré au collège, qu'il resitue dans une ftesque globale (tant sur le plan national qu'international), présente 18

les caractéristiques du "Nouveau Management Public" fondé sur le passage de "l'Etat Providence" à "l'Etat managérial" . 4- Le retour, en point d'orgue, sur le traitement de la diversité culturelle à l'école de La Réunion, telle qu'elle est pensée, de façons croisées, par les premiers usagers du collège (enseignants et collégiens), via l'analyse d'un spécialiste des questions interculturelles, Driss Alaoui (enseignant-chercheur à l'Université de la Réunion), permet de revenir, par un artifice maîtrisé, à l'une des questions vives qui se pose aujourd'hui à l'école de la République. La place particulière qu'occupe cet article dans le sommaire de cette revue ne doit, elle non plus, rien au hasard. Elle symbolise le mouvement circulaire entrepris, vecteur de la dynamique de cet ensemble articulé, qui part du diagnostic du collège français, qui visite certains de ses aspects saillants par le truchement du voyage comparatif, et par une réflexion ancrée dans l'histoire de l'éducation doublée d'une analyse de l'évolution des politiques éducatives, pour mieux revenir, par des chemins de traverse, à la question de l'hétérogénéité culturelle des publics collégiens accueillis, qui nécessite, sans doute, une "nouvelle réflexion" échappant à une approche "cloisonnée" ou à une conception "additive" des sub-publics concernés.

Références bibliographiques

Baudelot C., Establet R. (1989). Le niveau monte. Réfutation d'une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles. Paris: éditions du Seuil. Cherkaoui M. (1979). Les paradoxes de la réussite scolaire. Paris: PUP. Combaz G. (2007). Autonomie des établissements et inégalités scolaires. Paris: Fabert. Gamier B. (2007). Les fondateurs de l'école unique à la fin de la première guerre mondiale: l'Université nouvelle par 19

les Compagnons. Revue française de pédagogie, n 0 159, p. 35-45. Isambert-Jamati V. (1969). Une réfonne des lycées et collèges. Essai d'analyse sociologique de la réfonne de 1902. L'année sociologique, vol. 20, p. 9-60. Lelièvre C. (1996). L'école 'à la française' en danger? Paris: éditions Nathan. Maurin E. (2007). La nouvelle question scolaire. Les bénéfices de la démocratisation. Paris: éditions du Seuil. Ministère de l'Education nationale (2007). Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. Paris: direction de l'évaluation, de la prospective et de la perfonnance. Mole F. (2007). L'égalité dans la diversité: un modèle de justice à la préhistoire de l'école unique (1898-1914). Revue française de pédagogie, n 0 159, p. 23-33. Mollo-Bouvier S. (1986). La sélection implicite à l'école. Paris: PUF.

20

Les difficultés du collège unique: la France toujours à la recherche de son école moyenne1 Jean-Paul Delahaye Inspecteur général de l'éducation nationale Professeur associé à l'Université Paris 5
Résumé Créé en 1975, le collège dit «unique », tel que nous le connaissons aujourd'hui en France, est le niveau de scolarité le plus récent du système éducatif, l'école primaire et le lycée ayant construit leur identité depuis le XIXèmesiècle. La France a donc eu besoin de beaucoup de temps pour organiser l'accueil dans le premier cycle du second degré - jusque-là réservé à une élitedes jeunes de milieu populaire. Trente ans après, on dit et on écrit en France que le collège unique a échoué. Mais est-on fondé à parler d'échec du collège unique dès lors que dès l'origine, les choix politiques qui ont été effectués n'ont pas permis de concevoir une école moyenne pour tous les élèves? L'objet de cet article est de montrer ce qu'il faut penser des difficultés rencontrées par un collège unique qui n'a en vérité jamais vraiment existé en France et dont le ministre Alain Savary disait en 1983 : «Le collège unique est une ambition, une œuvre de plusieurs générations ».

Créé en 1975, le collège dit «unique », tel qu'il fonctionne aujourd'hui en France, est le niveau de scolarité le plus récent du système éducatif, l'école primaire et le lycée ayant construit leur identité depuis le xrxème siècle. La France a donc eu besoin de beaucoup de temps pour concevoir et tenter de mettre en place une école moyenne accueillant tous les élèves, c'est-à-dire, disons les choses sans faux
Cet article de synthèse est issu des travaux suivants: Jean-Paul Delahaye, Le collège unique pour quoi faire, les élèves en difficulté au cœur de la question, Paris, Retz, 2006. Jean-Paul Delahaye, Le collège unique, miroir grossissant de la difficulté de gouverner l'éducation,
1

Pouvoirs,n 0 112,2007.
21

semblant, une école moyenne faisant une place, dans un second degré jusque-là très malthusien, aux enfants des milieux populaires. Aujourd'hui, trente ans après la mise en place du collège unique, on dit et on écrit en France que le collège unique a échoué. Si cela était fondé, ce serait extrêmement lourd de conséquence car il ne s'agirait pas alors du seul échec du collège mais aussi de l'échec du projet républicain de donner, à l'issue de la scolarité obligatoire, une culture commune à l'ensemble des citoyens. Et puis, est-on fondé à parler d'échec du collège unique dès lors que, dès l'origine, les choix politiques qui ont été effectués n'ont pas permis de concevoir une école moyenne pour tous les élèves? Cet article souhaite montrer ce qu'il faut penser du "supposé échec" d'un collège unique qui n'a, en vérité, jamais vraiment existé en France. Cela dit, l'actuel collège unique est en difficulté, cela est incontestable. Beaucoup d'enseignants de collège, malgré leurs efforts, sont désemparés et découragés devant les difficultés qu'ils rencontrent, et ces difficultés sont bien réelles, pour atteindre les objectifs du collège avec tous les élèves. On observe que certains d'entre eux ne sont pas loin de penser comme cette enseignante de collège qui demandait récemment dans un quotidien national qu'on la débarrasse d'élèves « qui n'ont rien à faire au collège »2. Qu'il s'agisse des taux d'échec, intolérables pour les élèves qui en souffrent, des taux de redoublement ou d'absentéisme, qu'il s'agisse du nombre d'élèves "décrocheurs", voire "perdus de vue", qu'il s'agisse de

l'accroissement des problèmes de vie scolaire - et, en
particulier, des phénomènes de violence (70 % de la totalité des incidents recensés dans le second degré viennent des collèges) et des conduites à risque -, il y a là tout un faisceau de difficultés réelles qui font du collège, sinon le
2 Dans le journal Libération du février 2006. 22

maillon faible comme on le dit à tort, à tout le moins un maillon problématique du système éducatif français. Ces difficultés, le Haut conseil de l'éducation en donne la mesure en 2006, dans son avis sur le projet de socle commun de connaissances et de compétences, quand il écrit que « 15 % des élèves de fin de 3èmen'ont aucune maîtrise des compétences générales attendues à la fin du collège, auxquels s'ajoutent près de 30 % qui ont des difficultés
. 3 lmportantes » .

Cela étant, avant d'aller plus loin, deux observations liminaires. La première consiste à remarquer que l'élève qu'on appelle « élève en difficulté» n'est visible que depuis peu de temps dans le paysage éducatif français. C'est le recteur Jean Capelle, le grand fonctionnaire sur lequel le Général de Gaulle s'est appuyé pour conduire la réforme dite «Fouchet» de 1963, qui rappelle, dans un ouvrage toujours précieux pour qui s'intéresse à l'histoire du collège, que du fait des « cloisonnements du système d'éducation, hérités des cloisonnements sociaux de jadis, [...] le flot des élèves sortant de l'enseignement élémentaire (à la fin du cours moyen) se divisait en trois courants dont les destins scolaires, et par conséquent sociaux, étaient, -four la grande majorité des enfants, prédéterminés». Cette citation permet de rappeler que, jusqu'à la fin des années 1950, ces «trois courants» dont parle le recteur Capelle étaient, soit le maintien à l'école élémentaire dans les classes de fin d'étude pour plus de la moitié des élèves (en vue d'une formation professionnelle), soit l'entrée en classe de sixième des cours complémentaires (en vue d'un « enseignement moderne» et «court») pour un quart des
3 Haut conseil de l'éducation, Recommandations du Haut conseil de l'éducation pour le socle commun, 23 mars 2006. 4 1. Capelle, L'école de demain reste à faire, Presses universitaires de France, 1966,p. 24.

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élèves, soit enfin l'entrée en sixième de lycée (en vue d'un enseignement secondaire traditionnel «long» débouchant sur l'enseignement supérieur) pour un dernier quart. Même s'ils sont accueillis dans un même «collège d'enseignement secondaire» à partir de 1963, ces élèves demeurent répartis dans trois voies différentes qui correspondent, globalement, aux «trois courants» définis par J. Capelle. Concrètement, à la fin de l'école élémentaire, les instituteurs de CM2 de l'époque donnaient un avis sur le « type de pédagogie» qui convenait à des élèves qui étaient affectés précocement dans l'une des trois filières homogènes d'accueil. Cela veut dire que, jusque 1975 et la création du collège unique, les acquis scolaires extrêmement diversifiés des élèves à la fin de l'école primaire, de même que les différences importantes de condition sociale et de capital culturel n'ont pas représenté une véritable difficulté pour le système éducatif. Finalement, il suffisait de scolariser les élèves en difficulté et les enfants d'origine modeste dans des filières séparées et globalement étanches pour ne pas les voir. Au risque de paraître provocant, ne pourrait-on pas dire que la visibilité de l'élève «en difficulté» au collège, qui est certes la marque d'une incapacité relative du système à faire réussir tous les élèves, peut aussi être considérée comme un incontestable progrès réalisé par le système éducatif dans la voie de la démocratisation de la scolarisation? D'autre part, dans l'esprit des fondateurs du collège unique, il s'agissait bien sûr d'élever le niveau général de formation des citoyens et, pour atteindre cet objectif, le collège devait donner à tous les élèves une formation commune au terme de la scolarité obligatoire au moyen d'un « tronc commun» de formation générale secondaire. TI faut insister sur cette expression «tronc commun» et ne pas oublier cette évidence, pourtant perdue de vue très rapidement après 1975, si l'on suit cette métaphore arboricole, que l'arbre, c'est-à-dire le collège, ne se résume pas à son tronc mais, 24

qu'en principe, un arbre est composé d'un tronc et de branches qui peuvent être sensiblement différentes les unes des autres. En un mot, les fondateurs du collège unique n'ont pas pensé à un enseignement complètement identique pour tous, mais seulement à un «tronc commun ». Ce tronc commun était néanmoins un objectif très ambitieux, car pour l'atteindre, il fallait faire cesser la sélection précoce des élèves à la fin de l'école primaire et faire disparaître les filières qui existaient au collège avant la réforme de 1975. L'histoire du collège unique est ainsi, en grande partie, l'histoire de l'accueil et de la gestion de l'hétérogénéité dans le premier cycle de l'enseignement secondaire, jusquelà réservé à une élite et, bonne conscience du système oblige, à quelques boursiers venant du peuple. Une longue hésitation entre un« primaire supérieur» un « secondaire inférieur» et

Pour les élèves issus des milieux populaires, l'école moyenne a d'abord été le prolongement de l'enseignement primaire. C'est le ministre Guizot qui identifie le premier un chaînon manquant entre le primaire et le secondaire. Quand le ministre de la Monarchie de Juillet met en place l'enseignement primaire supérieur, il le justifie très explicitement par l'existence d'une classe moyenne qu'il invoque, au moment où il présente son projet de loi en janvier 1832, en reconnaissant «l'existence de classes nombreuses et intéressantes à qui l'instruction primaire ne saurait suffire et qui ne reçoivent pas dans le système actuel l'instruction secondaire dont elles ont besoin »5. L'école primaire supérieure (EPS), conçue dans la première partie du dix-neuvième siècle comme enseignement intermédiaire entre le primaire et le secondaire, n'est pas
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Cité par Claude Lelièvre, dans Histoire des institutions scolaires (1789-1899), Nathan, 1990, p. 108. 25

d'abord conçue pour tous, mais seulement pour les enfants d'une classe moyenne émergente, à qui on devait délivrer, dit l'exposé des motifs de la loi Guizot de 1833, «une culture un peu plus relevée », mais pas plus, pour ne pas donner aux élèves concernés «des goûts et des habitudes incompatibles avec la condition modeste où il leur faudrait retomber» 6. Voilà qui avait le mérite de la clarté! Cinquante ans plus tard et dans le même esprit, Jules Ferry prend soin de préciser que l'enseignement primaire supérieur ne doit pas être « une contrefaçon malheureuse de l'enseignement secondaire », mais plutôt «une école primaire perfectionnée »7. Avec la 3ème République, on assiste à un véritable engouement des municipalités et des responsables républicains pour la création d'EPS, toujours dans la même visée de formation des classes moyennes, ces «sous-officiers de la démocratie» 8, comme le disait le ministre René Goblet en 1886. Le résultat de cette politique est la cristallisation, dans le système éducatif français, d'un enseignement coupé en deux, chaque partie vivant en circuit fermé, l'une pour les enfants de la bourgeoisie et l'autre pour les enfants du peuple. Ce système s'est maintenu très longtemps malgré les critiques qui lui sont faites très rapidement. Par exemple, à la fin du siècle, les travaux de la commission Ribot pour la réforme des lycées (1899-1902), manifestent, sans qu'il y soit donné de suite, une volonté de mieux ajuster le primaire et le secondaire. Ensuite, l'idée d'une école moyenne commune à tous les jeunes et donc « unique» apparaît à la fin de la Première Guerre mondiale, chez les « Compagnons de l'Université Nouvelle »9: «Les distinctions entre
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7 Jules Ferry, Rapport au Président de la République, octobre 1881, cité par A. Prost, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Annand Colin, 1968, p. 346. 8 Claude Lelièvre, op. cité, p. 112. 9 Groupe d'enseignants de tous les niveaux, instituteurs, professeurs de lycées ou de facultés, qui s'était constitué après la guerre de 1914-1918.

Ibid., p. 109.

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