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Conseiller

De
127 pages
Depuis la crise des banlieues et la création des ZEP le métier de conseiller est au centre de l'éducation des élèves, au moment où la surveillance et le contrôle pourraient remplacer la tâche éducative. Des professionnels expliquent ici leurs pratiques quotidiennes et proposent des solutions concrètes pour améliorer la vie lycénne et la gestion humaine des élèves.
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Haut conseil de l'éducation : Rapport 2012

de rapports-enseignement-travail-formation

Sous la direction de Véronique BARTHÉLÉMY

CONSEILLER

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie

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Fac. .des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa - RDC

Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

1053 Budapest

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo. fr hannattan 1@wanadoo.fr

@ L'Harmattan, 2006 ISBN: 2-296-01162-4 EAN : 9782296011625

SOMMAIRE
Dossier CONSEILLER Véronique Barthélémy, Présentation, p.5
Barthélémy, Le Conseiller Principal d'Education: vers la (re)conquête d'une profession ?, p . 8 Noëlle Monin, Crise de l'école et division des tâches dans l'enseignement secondaire: la position du C.P.E., p. 24 Laurent Belin, Rôle et Objectifs du CPE dans l'évaluation des élèves, p. 37 Damien Durand La loi Perben et la majorité pénale à ID ans: quelles conséquences pour les jeunes et les éducateurs ?, p. 49 P. Politanki et E. Triby Le CPE dans la nouvelle économie des savoirs professionnels scolaires, p. 61 Alain Bouvier, La vie scolaire peut devenir un système apprenant. Le CPE, moteur de changements organisationnels, p. 77 RECHERCHES Denis Lelarge, L'état unitaire du savoir, ce socle de l'école élémentaire, p. 89 Odile Delignon Turbulence en Maternelle, ces enfants qui bougent trop, p. 93 Manuel Rodrigues-Martins Enfants turbulents, 100 adolescents inquiétants? Pour une psychologie de l'éducation, p. Véronique

Marie Jo Tollini et Ghislaine Chatté La classe jaune: sur la difficulté Jean Marc Paragot, Turbulence et AIS, p. 120

d'enseigner,

p. 113

Préface

CPE, qui êtes-vous ? Voici, en plagiant le titre d'une enquête d'identité (Durand, 1996), la question que l'on pourrait encore se poser trente ans après la création de ce corps de métier. En effet, en s'intéressant aux typologies des figures du CPE (Bouvier, 1997), ce dernier apparaît tour à tour comme un adulte bienveillant, le gendarme de l'établissement, le gentil organisateur ou l'avocat des élèves. Par ailleurs, souvent associé à l'équipe administrative mais se considérant comme partie prenante de l'équipe éducative, il semble bien difficile de décrire le rôle de cet acteur. Certes, les décrets successifs définissent sa mission, trop selon certains, trop peu selon d'autres. Les conséquences d'un tel flou au niveau de la définition de leurs attributions peuvent être diverses. Mais nous n'en présenterons que quelques unes à savoir: A. Limitation de son rôle à une seule dimension, administrative la plupart du temps car répondant aux attentes des chefs d'établissement et des professeurs. B. Hiérarchisation des fonctions entre enseignants et CPE. C. Manque de reconnaissance de la spécificité de cet acteur spécifiquement français. De ce fait, les CPE se sentent obliger de composer selon différentes variables afin de se situer dans un établissement scolaire et justifier ses actions. Lesquelles? Pourquoi? Comment? Dans ce numéro spécial consacré aux CPE, nous allons ainsi tenter de mieux comprendre comment, à partir de recherches, de pratiques et de réflexions, ils pourraient arriver à une certaine clarification de leur statut. Au travers des différentes contributions, nous verrons notamment comment sortir de ce cloisonnement des corps enseignants/CPE. Quelques éléments peuvent d'ores et déjà être énoncés à savoir l'importance accordée à la construction d'un travail en équipe, la nécessité de diffuser des informations, et l'utilisation d'indicateurs quantitatifs et qualitatifs afin d'assumer cette fonction de conseiller. Ainsi, un premier groupe d'articles va nous amener à réfléchir à la (re)conquête d'une profession. Les auteurs vont essayer

d'expliciter la dichotomie professeurs/CPE en montrant, d'une part, selon quelles logiques les CPE se positionnent dans des établissements scolaires considérés comme des organisations éducatives à visée collégiale (Véronique Barthélémy) et en faisant référence, d'autre part, à la légitimation de la hiérarchisation des corps en fonction des qualifications scolaires et des origines sociales (Noëlle Monin). De ces contributions émergent les mutations du statut des CPE: nous pouvons relever une volonté affichée d'accentuer la dimension éducative dans les textes mais elle s'avère très peu reconnue dans la réalité. Néanmoins, des CPE en poste, tentent dans leur quotidien d'amener des changements dans leurs pratiques. C'est le cas présenté, par exemple, par Laurent Belin, qui nous explique comment cet acteur peut s'accaparer des pratiques évaluatives pour engager la communication avec l'ensemble de la communauté éducative et plus particulièrement les enseignants. Ceci suppose alors de ne plus uniquement de juger l'élève au travers de ses performances scolaires, mais de le considérer dans sa globalité. Il est essentiel, dans cette perspective, de formaliser tout un ensemble d'indicateurs ou de données relatives à l'élève dans une fiche de suivi et d'évaluation. Mais les changements ne proviennent pas uniquement des acteurs; ils peuvent être imposés par des réformes. L'exemple pris ici concerne la toute récente loi Perben, loi qui n'est pas sans conséquence, non seulement, sur la politique judiciaire à mener envers les jeunes, mais aussi sur le rôle des éducateurs comme le souligne Damien Durand. Ces deux contributions, en présentant deux exemples de questions auxquelles les CPE sont confrontés, mettent en avant la nécessité pour les CPE de "sortir de leur cuisine traditionnelle pour se poser des questions" (Obin, dans Bouvier, 1997). Certes les CPE diront que la difficulté de leur travail relève de l'obligation de traiter des urgences avant d'envisager d'autres actions à plus ou moins long terme. Cependant, ne peut-on pas utiliser ces savoirs implicites issus de l'expérience pour en faire des savoirs explicites formalisés? Il semble alors important d'adopter une attitude réflexive par rapport à sa pratique. Alain Bouvier propose, en se situant dans cette dynamique, de penser l'établissement scolaire comme un système apprenant dans lequel le CPE se perçoit comme un acteur de changement capable de penser son action. Ne serait-ce pas

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un premier pas vers une démarche permettant aux CPE d'entrer dans un processus de professionnalisation ? E. Triby et P. Politanski vont, à partir d'une approche économique, nous aider à saisir les dispositifs et les dispositions mis en œuvre par les acteurs scolaires, en fonction des contraintes du contexte, pour assurer le fonctionnement des établissements en mobilisant des ressources afm de produire des effets suffisamment remarquables pour que la question du sens de l'activité n'ait pas à se poser.

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Le Conseiller Principal d'Education: vers la (re)conquête d'une profession?
Véronique Barthélémy MC Sciences de l'éducation IUFM de Lorraine Résumé
Le ePE dans un établissement scolaire peut encore souffrir aujourd'hui d'une image centrée sur la discipline, le respect des règles et de l'ordre malgré une transformation de leur statut depuis une vingtaine d'années. Les enquêtes d'identité montrent par ailleurs un cloisonnement des corps enseignants d'un côté et ePE de l'autre même si des caractéristiques individuelles ou contextuelles peuvent influencer la posture de cet acteur. La question à se poser alors est comment dépasser cette vision de ce métier. Ainsi, en nous référant aux travaux en sociologie de l'éducation et à ceux sur l'analyse des pratiques, nous allons tenter de comprendre comment les ePE peuvent construire leur expertise et leur identité; ou autrement dit, comment parvenir à la professionnalisation de ce métier? Nous chercherons à montrer qu'il s'agit de définir et développer des compétences professionnelles non pas uniquement en s'appuyant sur l'expérience mais aussi en se donnant une démarche méthodique, régulière, instrumentée et porteuse d'effets. e'est pourquoi, dans un établissement scolaire, considéré comme une organisation éducative ou un système apprenant, il semble important de repérer les données quantitatives et qualitatives dans un premier temps afin de dresser des diagnostics sur les fonctionnements et dysfonctionnements ainsi que les invariants qui caractérisent la notion d'action ou d'activités. Mais ce travail ne suffit pas ; il est ensuite nécessaire d'analyser ce corpus de données et de choisir les plus pertinentes afin, non seulement, d'améliorer sa pratique mais aussi de construire une vie scolaire efficace.
Summary The Principal Education Advisor in a school is still associated with discipline and respect for rules and order, despite a transformation in his role in the last twenty years. Besides, identity studies show segregation between teachers and administrators even if individual or contextual characteristics influence the principal education advisor's role. The question to ask is how to get past this way of looking at their profession. So, considering sociological insight into education and educational practice, we are to attempt understand how this character can built up his expertise and identity; or in other words how to be professional in education. We'll seek to show that it is a matter of defining and developing skills not just by relying on experience but also by taking a methodological, consistent, instrumental and effective approach. That's why, in a school, which is considered to be an education instrument or a centre of knowledge, it seems important first to recognise quantitative and qualitative data so as to check which systems work and which don't, as well as to study the constants representative of action or activities. But this work is not enough; one must then analyse this information on a whole and choose the most pertinent not only to improve the role of the principal education advisor but also to make for a more efficient academic atmosphere as it should be.

Les travaux sur les CPE montrent d'une part des contrastes entre la fonction prescrite et la pratique de terrain et d'autre part les contradictions concernant leur posture dans les établissements scolaires. Pourquoi une telle méconnaissance du rôle des CPE ? Nous 8

tenterons ici, en prenant appui sur les travaux en sociologie de l'éducation, d'expliciter leurs logiques d'action (Salais, 1989) dans le pilotage des lycées, tout en prenant comme outil d'observation l'évaluation puisque, selon Demailly et al (1997), elle permet d'affiner la connaissance de l'action humaine dans un système organisé. Suite à la présentation de quelques résultats, nous ouvrirons le débat sur la possibilité de réinvestir les données recueillies d'expériences personnelles dans une démarche de pratique réflexive. Fonction CPE : quelles connaissances? Attentes ministérielles Le décret du 12 août 1970 définissant les missions des CE/CPE, puis la circulaire du 31 mai 1972, suggère une avancée timide vers l'éducatif. En effet, même si le socle reste attaché à l'héritage de la surveillance générale, quelques tâches à caractère pédagogique en liaison avec les enseignants sont évoquées. Ceci est renforcé par la circulaire du 28 octobre 1982; elle maintient la permanence des fonctions de surveillant général mais il est aussi stipulé que" l'ensemble des responsabilités des CE/CPE se situe dans le cadre général de la vie scolaire". Par conséquent, leur travail" se situe dans un contexte de relation, d'échanges et de prise en commun de l'activité éducative". Seront ensuite précisées, dans le décret de 1989, les responsabilités des CPE autour de quatre domaines à savoir le fonctionnement de la vie scolaire, le suivi de l'élève, l'orientation et l'animation socioculturelle. L'accent est mis sur l'acquisition de méthodes de travail et de valeurs; ceci devant se faire grâce à " l'association des CPE avec le personnel enseignant et les conseillers d'orientation psychologues". Nous observons alors, à partir de ce bref rappel historique des textes, révolution de ce métier: d'une responsabilité autrefois principalement orientée sur le respect de l'ordre, les CPE acquièrent des responsabilités dans les domaines éducatifs et pédagogiques. Par ailleurs, le travail d'équipe devenant une priorité, nous pouvons supposer que la relation aux enseignants et/ou aux élèves va s'en trouver modifiée. Des contrastes avec la réalité Posture des CPE Malgré la volonté affichée dans les textes d'ouvrir la fonction CPE aux domaines pédagogiques et éducatifs, il apparaît dans 9

différents travaux (Caré, 1992; DEP, 1995; Durand, 1995) que le fonctionnement de l'établissement scolaire soit le domaine de compétences qui leur prend le plus de temps, ceci ayant pour conséquence une certaine résurgence du surveillant général ou du CPE-flic. Ainsi, que les études soient de type quantitatif ou de type qualitatif, le "bon" CPE apparaît comme celui qui fait respecter l'ordre, et ce du point de vue des CPE et des enseignants. Mais réduire leur rôle à ces tâches n'est pas satisfaisant d'où l'intérêt des travaux faisant apparaître les différentes figures du métier de CPE (Bouvier, 1997 ; Durand, 1995). Cependant, ils apportent peu d'explications sur l'existence des divergences de regard sur ce personnage. Est-ce uniquement dû à l'influence des chefs d'établissement ou est-ce dû à la combinaison de variables telles que les caractéristiques des acteurs et/ou du contexte? Relations entre acteurs Etant sous la responsabilité des chefs d'établissement et occupant le même terrain en matière d'éducation, ces acteurs auraient tendance, d'après Caré (1992) ou la DEP (1995), à leur faire jouer un rôle d'adjoint et à leur déléguer des tâches administratives. Ceci ressort par exemple dans les relations CPE/élèves. En effet, la DEP (1995) montre qu'ils se rencontrent principalement à titre individuel pour régler des problèmes d'absence et de retard ou en cas de conflits. Par contre, en ce qui concerne les domaines pédagogiques et éducatifs, les élèves adoptent des stratégies d'évitement, et ce d'autant plus qu'ils appartiennent aux classes moyennes (Dubet et al., 1997). Les enseignants, quant à eux, n'hésitent pas à utiliser les CPE comme relais, notamment en lycées tertiaires et industriels lorsque des conflits importants émergent (Caré, 1992). Mais en règle générale, les relations professeurs/CPE sont très distantes, voire dans un état invétéré d'incompréhension (Caré, 1992), basé sur un principe de hiérarchisation (Delaire, 1997) même si quelques exceptions apparaissent dans les établissements où une tradition de collaboration ouverte est entretenue par l'équipe de direction. Limites et perspectives Ces enquêtes d'identité (DEP, 1995 ; Durand, 1995) mettent en évidence des écarts entre les attentes prescrites et les pratiques. Nous pouvons toutefois leur reprocher leur caractère trop restreint 10

dans le sens où la posture adoptée pourrait être celle d'un inspecteur contrôlant si les CPE exercent bien leur profession. Or, quelques éléments laissent à penser que des différences dans l'exercice de ce métier peuvent émerger. Mais ceci n'a pas été fait de manière systématique d'où l'intérêt de juger l'action des CPE au regard des autres acteurs et de l'environnement afin de pouvoir expliciter leurs stratégies et sortir de cette hiérarchisation des fonctions. Ceci suppose alors de considérer le lycée, comme une organisation éducative fonctionnant non plus selon un modèle bureaucratique mais selon un modèle collégial. Fonction CPE et l'évaluation dans une organisation éducative L'établissement scolaire, une organisation à visée collégiale Les politiques scolaires mettent l'accent sur l'implication des acteurs dans la gestion d'un établissement scolaire (Smylie, 1992, White, 1992). Ceci n'est pas sans retombée sur la manière de concevoir les lycées et collèges qui, aux yeux des sociologues, deviennent des organisations, certes particulières et originales (DuruBellat et Van Zanten, 1992) dans laquelle la relation maître/élève est l'unité de base et le chef d'établissement n'est pas maître des produits: la structure hiérarchique est déconnectée de l'activité technique ce qui ne permet pas à l'administration d'exercer un contrôle direct sur le travail pédagogique. Par ailleurs, l'organisation scolaire est complexe dans la mesure où l'établissement doit répondre à des intérêts divers et contradictoires et résoudre un certain nombre de problèmes de J'action collective. De ce fait, observer l'école ne se réduit plus uniquement à s'intéresser à la productivité scolaire. Il est important d'étudier la construction de la politique scolaire en vue d'améliorer son fonctionnement interne; ce que feront aussi les chercheurs anglo-saxons. Hargreaves (1995), par exemple, propose un modèle de culture scolaire et classe les écoles selon leur type collégial ou traditionnel afin de repérer les variables facilitant l'amélioration scolaire. Les premières sont plus efficaces car la collaboration entre acteurs se développe. D'autres facteurs tels l'investissement des acteurs, la coordination des politiques et des pratiques de travail sont aussi utiles à la création de l'équilibre scolaire. Cela permet en effet à chacun de proposer ses idées et de faire coïncider les attentes des professeurs et de J'administration dans des contextes particuliers. Il

Cheong Cheng (1996), quant à lui, envisage un modèle basé sur un mécanisme de management constitué de couches, le layer management. Il suppose au départ qu'une école efficace est différente d'une école inefficace car elle est consciente des changements et peut faire preuve d'adaptabilité pour choisir des objectifs prioritaires. En conséquence, tous les acteurs ont un rôle important aux niveaux individuel, classe et école et dans des domaines variés (affectif, cognitif et comportemental). Ces dimensions ne sont pas indépendantes les unes des autres: les chefs d'établissement influencent les professeurs en termes de leadership; les enseignants influencent les élèves au travers de leur pratique pédagogique; les élèves expérimentent les contenus de l'éducation. En bref, ces modèles mettent en avant la nécessité de concevoir l'établissement scolaire comme un "construit humain" capable de faire face à des situations diverses et d'unir des logiques initialement plutôt opposées. Cette" cité à construire" (Ballion, 1994) repose sur une organisation interne dont les facteurs importants sont la collaboration, la définition d'objectifs, les niveaux et domaines d'implication ainsi que la capacité à relativiser les effets produits selon l'environnement socio-économique de l'établissement scolaire. Quelques dérives Cette construction ne va pas de soi comme le suggèrent les travaux centrés sur les degrés de mobilisation des enseignants (Dubet et al, 1989; Bayart, 1991) ou sur les logiques d'acteurs (Ballion, 1994). En effet, cela tient d'une part à la capacité des chefs d'établissement à construire un projet commun (Dubet, 1989) et d'autre part à l'association des professeurs aux prises de décision (Heck, et al, 1991 ; Van de Grift et al, 1991). Il se développe alors une reconnaissance mutuelle forte des rôles de chacun (Bamburg, 1991) basée sur des relations ouvertes (Smylie, 1992; White, 1992). Or, cette mobilisation n'est pas naturelle: d'après Ballion (1995), les professeurs ne savent pas travailler ensemble car ils n'ont aucune culture de l'organisation. Par ailleurs, le rôle pédagogique des chefs d'établissement est faiblement reconnu par les enseignants (Sacré, 1997; DEP, 1997). Ainsi, un fort individualisme perdure dans les pratiques des enseignants de même qu'une dichotomie entre équipe administrative et pédagogique. La collaboration semble difficile à se

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