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CONTENUS D'ENSEIGNEMENT DANS UN MONDE EN MUTATION : Permanences et ruptures

De
384 pages
Dans un monde traversé par des mutations spectaculaires, il importe de se pencher sur l'impact de ces transformations sur l'enseignement et l'éducation. Dans quelle mesure les mécanismes de marché et les aspirations visant à favoriser l'accès du plus grand nombre au savoir sont-ils compatibles ? Comment, à travers les contenus d'enseignement, assurer la démocratisation du savoir et la cohésion sociale ? Dans le contexte de mondialisation, les spécificité locales, régionales ou nationales ont-elles encore une place ?
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Contenus d'enseignement dans un monde en mutation: permanences et ruptures

Ouvrage coordonné par Claude CARPENTIER
cÇ) L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-0333-X

Actes du colloque international des 12, 13 et 14janvier 2000

Contenus d'enseignement

dans un monde en mutation. permanences et ruptures

Auteurs :Cristina ALLEMANN-GHIONDA, Jacky BEILLEROT, Anne-Marie BERGH,Christine BERZIN, Claude CARPENTIER, Elizabeth FLITNER, Jean-Claude FORQUIN, Myriam FRITZ-LEGENDRE,Philippe GABRIEL, Jacques HALLAK, Claude LELIEVRE, Jean-Louis MARTINAND, Nicole MOSCONI, François DRIVEL, Bruno POUCET

Organisé par le centre de recherche en Sciences de l'Education et en psychologie (CURSEP), Université de Picardie Jules- Verne
L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9 L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

SOMMAIRE
AVANT-PROPOS INTRODUCTION 7 15

"CURRICULUM ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT DANS UN MONDE EN MUTATION: PERMANENCES ET RUPTURES" Jacky BEILLEROT 17 PREMIERE PARTIE CONTEXTE POLITIQUE ET ECONOMIQUE MONDIAL, POLITIQUES EDUCATIVES LOCALES ET CONTENUS D' ENSEIGNEMENT

29

POLITIQUES ÉDUCA TrVES ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT DANS LES PAYS EN DÉVELOPPEMENT Jacques HALLAK 31 IMPACT DES CONTRAINTES BUDGÉTAIRES L'ÉDUCATION ET LES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT LA CEI François ORIVEL SUR DANS 53

DÉVELOPPEMENT ET IDENTITÉ EN AFRIQUE AUSTRALE Myriam FRITZ-LEGENDRE, Jean-Claude FRITZ, Gérard FRITZ et Raphaël PORTEILLA CURRICULUM 2005 : TENSIONS PRATIQUE EN AFRIQUE DU SUD Anne-Marie BERGH ENTRE POLITIQUES

83 ET 133 DE 159

CONJONCTURE sacra-POLITIQUE ET ENSEIGNEMENT L'HISTOIRE EN AFRIQUE DU SUD APRÈS 1994 Claude CARPENTIER ADIEU À L'ÉCOLE UNIQUE SOCIALISTE: MATIONS DE L'ÉCOLE EN ALLEMAGNE RÉUNIFICA TION Elizabeth FLITNER-MERLE

TRANSFORAPRÈS LA 191

SECONDE PARTIE L'ACCES AU SAVOIR ET SA DEMOCRATISATION: DISCIPLINES,SA VOIRS SCOLAIRES ET TRANSVERSALITE DES COMPETENCES 213 SAVOIRS SCOLAIRES, CONTRAINTES DIDACTIQUES, CONTEXTES CULTURELS Jean-Claude FORQU/N 215 MATRICES DISCIPLINAIRES ET MATRICES CURRICULAIRES : LE CAS DE L'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE EN FRANCE Jean-Louis MART/NAND 249 LA DIFFICILE MUTATION D'UN PROGRAMME: LA DÉMOCRATISATION DE L'ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE EN FRANCE DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE Bruno POUCET 271 EDUCATION COGNITIVE SAVOIRS Christine BERZ/N ET DÉMOCRATISATION DES 291 DE 311

QUEL CURRICULUM AVEC LES TECHNOLOGIES L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION? Philippe GABRIEL TROISIEME PARTIE CULTURE COMMUNE ET GESTION DE L 'HETEROGENEITE

329

CUL TURE ET NATION DANS L'ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE UNE ET INDIVISIBLE Claude LEL/ÈVRE 331 LA PLURALITÉ DES CULTURES ET DES LANGUES DANS LES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT: RÉSULTATS D'UNE RECHERCHE COMPARATIVE Cristina ALLEMANN-GH/ONDA 343 LES SAVOIRS SCOLAIRES CONTRIBUENT-ILS À L'ÉGALITÉ DES SEXES? Nicole MOSCON/ 365

Avaut-propos

Le C.U.R.S.E.P. (Centre Universitaire de Recherche en Sciences de l'Education et en Psychologie) a organisé les 12, 13 et 14 janvier 2000 un colloque international dont nous publions les actes aujourd'hui. Dans un monde que beaucoup s'accordent à caractériser comme étant traversé par des changements, voire des mutations spectaculaires, il importe de se pencher sur l'impact de ces transformations sur l'enseignement et l'éducation. Depuis Durkheim, nous savons que les savoirs transmis par l'école sont étroitement liés à l'état de la société et que les changements qui affectent celle-ci ne sont pas sans incidence sur ce que l'on enseigne ni sur la manière dont on l'enseigne. Ce qui vaut pour une société particulière vaut pour toutes, surtout dans un contexte où tout événement localisé est en « sympathie» avec l'univers entier, ainsi que les stoïciens et Leibniz nous l'avaient magistralement enseigné en leur temps. Ainsi, le monde serait devenu un village. Deux facteurs essentiels y auraient contribué. En premier lieu, la révolution survenue avec l'apparition et le développement des technologies de l'information et de la communication aurait rétréci l'espace, concentré le temps et contribué à la mondialisation des échanges. Un second facteur a été l'effondrement des régimes politiques inspirés par le marxisme dont le credo officiel résidait dans l'espoir d'une humanité plus juste et solidaire. Cet effondrement a favorisé le développement du néo-libéralisme et son extension à l'ensemble de la planète. Les conséquences sont connues. Peu sensible à la question de la réduction des inégalités, la logique libérale s'est au contraire souvent accompagnée du développement de la violence et de la criminalité au rythme de l'aggravation du fossé séparant riches et pauvres. Dans un mouvement apparemment contraire se sont nouées de nouvelles formes de solidarité, d'anciennes se sont

réactivées. Le communautarisme, la multiplication des conflits identitaires ethniques, religieux, linguistiques se sont affirmés un peu partout dans le monde à la faveur des bouleversements politiques évoqués ci-dessus. Dans un tel contexte que peut-on attendre de l'école? Quels contenus d'enseignement dans ce monde en transformation dont les éléments sont interdépendants? Si l'on se limite à la dernière décennie, des bouleversements sur le plan politique, économique et social ont affecté l'Europe, particulièrement à l'Est, mais aussi d'autres régions du globe. Sur le continent africain, l'Afrique du Sud, dans un contexte bien spécifique, en est l'illustration. Quels contenus d'enseignement dans ce monde en transformation dont les éléments sont interdépendants? Dans quelle mesure les mécanismes du marché et les aspirations visant à favoriser l'accès du plus grand nombre au savoir sont-ils compatibles? Aucun pays n'est épargné par cette évolution qui appelle une double réflexion. Comment, à travers les contenus d'enseignement, assurer la démocratisation du savoir ainsi que la cohésion sociale de sociétés menacées par la fragmentation et l'exclusion des plus démunis? Le processus de mondialisation du curriculum lui-même semble engagé, favorisé par la mondialisation des technologies de l'information et de la communication. Les spécificités locales, régionales ou nationales ont-elles alors encore une place alors que s'affirment les particularismes? Les textes réunis ici sont organisés autour de trois axes principaux. Après un propos introductif de J. Beillerot, une première partie intitulée «Contexte politique et économique mondial, politiques éducatives locales et contenus d'enseignement» regroupe les textes qui s'intéressent aux configurations spécifiques: les pays en développement (J. Hallak), les pays de la C.E.I. (F. Orivel), l'Afrique australe

8

(M. Fritz-Legendre), l'Afrique du Sud (A.M. Bergh et C. Carpentier), l'ex-RDA (E. Flitner). Une seconde partie, « L'accès au savoir et sa démocratisation: disciplines, savoirs scolaires et transversalité des compétences» pose le problème sous l'angle de la réflexion contemporaine sur les contenus d'enseignement d'un point de vue épistémologique, didactique, psychologique et technologique de l'éducation. Elle regroupe les contributions de J.C. Forquin , J.L. Martinand, B. Poucet, C. Berzin et P. Gabriel. Une dernière partie «Culture commune, cultures autochtones» s'attache au problème de l'incidence sur le curriculum des réponses apportées au débat sur la question de la gestion de l'hétérogénéité culturelle dans nos sociétés (C. Lelièvre et C. Allemann-Ghionda). Enfin, N. Mosconi se pose la question de la contribution des savoirs scolaires à l'égalité des sexes.

Claude Carpentier

9

Monsieur le Recteur, Monsieur le Conseiller de l'Ambassade d'Afrique du Sud en France, Monsieur le Président de l'Université, Chers Collègues, Mesdames et Messieurs. Madame Francine Demichel, dont vous aviez souhaité la présence parmi vous, regrette, accaparée par d'autres tâches, de ne pouvoir satisfaire cette attente, et m'a demandé d'être son interprète auprès de vous pour vous dire tout l'intérêt qu'elle attache au thème du colloque qui va s'ouvrir, en vous transmettant ses encouragements et ses vœux en vue d'un travail fructueux. Le thème de cette rencontre universitaire, internationale de surcroît (notamment à travers les relations privilégiées entretenues avec l'Afrique du Sud - je retrouve à cette occasion, avec beaucoup de plaisir, Madame le Professeur Anne-Marie Bergh que j'ai déjà rencontrée par ailleurs) : "Curricula et contenus d'enseignements dans un monde en mutation, permanence et ruptures", coïncide étroitement, en effet, avec les préoccupations actuelles du Ministère de l'Education Nationale et de sa direction de l'Enseignement Supérieur. C'est justement parce que nous nous retrouvons tous inscrits dans des changements, voire des bouleversements profonds, auxquels nous restons confrontés, appelant, beaucoup plus qu'à aucun autre moment de son histoire, la prise en compte simultanée et contradictoire des exigences propres du "global" et du "local", de l'universalité (à laquelle la "culture" des Lumières est restée si tenacement attachée) et de la particularité-singularité, de l'unité et du pluriel, que le système éducatif doit, plus encore que s'adapter à l'évolution, savoir mobiliser les ressources d'une intelligence de la complexité et d'une invention ouvertes à un futur non nécessairement prévisible. Nous sommes, alors, comme y insistera probablement, tout à l'heure, le Professeur Beillerot, en rupture de certitudes. Les questions de méthode recèlent toujours des questions épistémologiques sous-jacentes inté-ressant les modes de connaissances et la façon de les penser. En ce sens, la Il

formation universitaire des enseignants, dont l'une des finalités reste le développement de la fonction critique, devient une des priorités essentielles. La formation continue, inscrite explicitement dans la durée, long life education, trouve ainsi, pour la première fois, un statut majeur, et non seulement mineur comme plus traditionnellement (continuation linéaire des formations initiales antérieures, recyclages, rattrapages, "seconde chance") ; toutes formations, elles-mêmes soigneusement distinguées (comme la communication) de l'information, qui débordent largement la transmission des connaissances et l'administration des programmes, parce que certaines des compétences attendues, au niveau des pratiques, portent sur le développement d'attitudes et de comportements, "savoir-être" et non seulement savoir ou savoir-faire. L'expérience personnelle, particulière, vient ainsi s'ajouter chez les formateurs aux connaissances disciplinaires tout aussi nécessaires. Une lettre de "cadrage", en date du 20 décembre 1999 (il y a moins d'un mois), destinée aux IUFM, entend orienter dans ce sens, et constituer ainsi une véritable politique de formation. C'est l'enseignant "du troisième millénaire", impliquant une pluralité d'aptitudes, de compétences, de talents et de maturités, comme ceux qu'il formera à son tour, qui se trouvent visés par ces dispositions. La "mise en trajectoire" des élèves et des étudiants, modélisée en raison des exigences de la gestion, doit ainsi se compléter sur le terrain des pratiques par une intelligence plus singulière des "cheminements" pour laquelle, selon le poète espagnol A. Machado, le chemin ne préexiste pas vraiment, mais se trace en marchant. "Accompagnement" (beaucoup plus que "tutorat") et "appropriation" par l'apprenant, jusque-là négligées, deviennent, alors, des notions tout à fait essentielles. La politique voulue délibérément contractuelle, entre le Ministère et les établissements implantés, entend justement être l'instrument privilégié d'une articulation nécessaire entre le global et le local, l'universel et le particulier. A partir de "cahiers des charges", établis en amont, et, ensuite, 12

d'évaluations, les aspects contradictoires dialogiquement tenir ensemble.

devraient

ainsi

D'inspiration anglo-saxonne, le curriculum (remarquablement étudié, en France, par le Professeur Forquin, entre autres) apparaît tout au long de son histoire récente comme un des outils pédagogiques, plus facilement accessibles et ouverts à l'idée de flexibilité que la représentation usuelle des "programmes". Dans ses conceptions élargies et souples, le curriculum peut très bien faire place à une éducation à la citoyenneté, dont ont besoin aujourd'hui aussi bien la France que l'Afrique du Sud, parmi tant d'autres pays. Mais à parler, de flexibilité on vient très vite à la notion de "jeu", impliquant aussi une "compréhension" de l'imaginaire. Un jeu insuffisant nuit, trop de jeu peut être tout aussi nocif. Il faudrait surtout savoir repérer et distinguer entre un jeu "mécanique" (celui nécessaire au fonctionnement d'un moteur, à la pose des rails de chemins de fer, aux constructions antisismiques...tout comme celui des jeux de mots combinatoires, des calembours, des contrepèteries, au niveau du langage), autrement dit celui d'une élasticité, et un jeu proprement "ludique", vivant, "biologique", exprimant la "fantaisie", une flexibilité mentale dont l'humour humain peut constituer un des sommets. On n'en est pas encore, heureusement, en dépit de toutes les tendances à la conformisation, au "politiquement correct", aux "langues de bois" encore accentuées par les mouvements de globalisationmondialisation, au stade où se confondraient désormais l'humour et le jeu mécanique de l'élastique. C'est dire, sans doute beaucoup plus maladroitement que Madame Demichel aurait su l'exprimer elle-même, combien l'intérêt porté à vos travaux n'était en rien de pure courtoisie. Le comble du paradoxe, c'est qu'occupée par la mise en place des dispositions évoquées précédemment, Madame la Directrice de l'Enseignement supérieur se trouve aujourd'hui privée du plaisir de participer à vos débats. Elle souhaite néanmoins être tenue 13

informée des suites, notamment des Actes, que vous aurez produits. Merci pour votre attention. Jacques Ardoino (12 janvier 2000).

14

INTRODUCTION

"CURRICULUM ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT DANS UN MONDE EN MUTATION: PERMANENCES ET RUPTURES"
Jacky BEILLEROT*
Je mesure ce qu'il y a de paradoxal, alors que nous sommes par bien des aspects dans l'urgence, à vous inviter ce matin à prendre notre temps; paradoxal encore, quand l'action politique et pédagogique, toujours plus nécessaires l'une et l'autre, implique une volonté, une orientation, une détermination, alors que je vais tenter de montrer que nous sommes entrés, que nous devons davantage encore entrer, dans l'ère des incertitudes. Les paradoxes peuvent avoir des vertus si loin, de nous paralyser ou de nous déchirer, ils nous permettent de débattre, donc de penser. C'est la principale raison de ma présence, et c'est aussi pour cela que je vous remercie de votre invitation et de votre accueil. * * *

*

Professeur en Sciences de l'éducation Paris X Nanterre.

Les constats autour desquels j'ai argumentation sont simples. Il y en a quatre.

construit

mon

Les progrès de l'éducation en général, de l'instruction en particulier, sont indéniables en France du moins. Pour autant, les échecs, les insuffisances sont importants et cuisants. L'éducation contemporaine n'est déjà plus ce qu'elle était jadis; elle a déjà évolué depuis plusieurs décennies. Ce que nous pouvons augurer à partir de l'expérience actuelle est que l'éducation future sera plus difficile encore que ce qu'elle est aujourd'hui. Nous savons aussi que des bouleversements extrêmes s'annoncent à l'horizon de l'humanité, en conséquence l'éducation de demain ne peut pas être celle d'aujourd'hui, l'éducation à venir sera nouvelle. Enfin, s'il y a bien des débats, voire des polémiques sur les questions d'éducation, ce sont davantage sur les enjeux techniques que sur les politiques, c'est davantage pour le court terme que le long terme. Or, les orientations à prendre nécessitent un accroissement important du débat démocratique dans toute la société. Je vais développer ces quatre points qui vont, j'espère, illustrer ma remarque de départ à propos de l'ère des incertitudes. Les progrès et les échecs en matière d'éducation. L'éducation est un bien sans conteste. Elle s'est imposée dans la deuxième moitié du siècle comme étant devenue une nécessité et une évidence. L'éducation est devenue bonne et heureuse, en soi, à l'absolu. C'est pourquoi il en est requis toujours davantage, autour d' "objets" de plus en plus nombreux et diversifiés, et maintenant ou au long de la vie, expression à 18

entendre au sens strict, de la naissance à la mort. Lorsque l'éducation était espérée par les uns et crainte par les autres, comme un puissant facteur d'émancipation, elle suscitait beaucoup de conflits. Ce n'est plus le cas. L'éducation est parée de toutes les vertus et les demandes qu'on lui adresse sont sans cesse accrues et renouvelées, y compris parce qu'on découvre que toutes les réalités sociales ont un volet éducatif: la santé, la réduction du temps de travail, les accidents de la route, etc. C'est pourquoi le consensus sur l'éducation confine au mythe, celui du volontarisme éducatif de l'Occident. Alors, les bilans? Quelques lignes seulement pour faire entendre qu'ils sont contrastés. On peut rappeler un petit nombre de données: l'accroissement de la scolarisation, suivi bientôt par les cohortes des diplômés en tous genres; le développement de la protection infantile, celui du nombre de crèches et la scolarisation en maternelle. La démocratisation a fait son œuvre auprès de toutes les catégories, les plus démunis, ou les filles en général, en recueillant des fruits certains. Les systèmes d'écoles et de formation sont entrés dans une période de changement permanent, d'ajustement, de réformes successives; les innovations et les inventions pédagogiques se multiplient, les médias s'imposent de plus en plus comme auxiliaires d'éducation jusqu'à devenir une source d'apprentissage autonome; enfin, les recherches en tous genres se développent tentant de comprendre, soit tous les phénomènes liés à la formation, soit les difficultés et les échecs des enfants, des élèves et des adultes. A une certaine altitude donc, les bilans éducatifs de ces décennies, dans les pays développés, sont largement positifs. On peut dresser, aussi, un autre tableau face au précédent, et celui-là sera moins idyllique. D'abord dans les termes mêmes qui font les évaluations positives, les sociétés 19

affrontent de réels revers: scolarisation encore insuffisante et en tout état de cause mal généralisée, redoublements, exclusions, sorties des systèmes scolaires sans réel bagage intellectuel et sans diplôme, etc. On peut encore mettre à ce compte-ci les apprentissages acquis qui sont mal assurés ou superficiels (que l'on pense par exemple à l'illettrisme), la montée des comportements déviants d'un nombre important d'adolescents, la "non-éducation" de tant de zones de la personnalité individuelle et collective, la course sans fin après des qualifications rendues très vite obsolètes, l'accroissement du nombre de personnes qui restent sur le bord du chemin de toute éducation au fur et à mesure que la majorité des individus augmentent leur capital culturel. Ceux mêmes qui réussissent le mieux, apparaissent des observateurs, fort peu "sages" en regard d'une éthique ou d'une compréhension raisonnée du réel. Enfin, si les bilans établis par les grilles d'observation expriment sans doute beaucoup de phénomènes, puisqu'elles montrent des faits, elles estompent, aussi largement, d'autres réalités, en particulier, un sentiment sourd, celui que l'éducation ne va pas si bien que les discours et les propos en témoignent; l'éducation semble s'enliser dans la routine et la répétition, en même temps que disparaissent les sources d'inspiration et les projets prometteurs. Une première conclusion peut s'esquisser. Si on regarde de haut le demi-siècle écoulé, on pourrait se demander ce que, en fin de compte, on a appris depuis un siècle en matière d'éducation et d'école? On doit aux marxismes et à leurs dérivés le refus de la fatalité de l'échec et de la misère, donc la lutte possible contre l'inégalité scolaire; mais, dès qu'il a fallu œuvrer pour savoir que faire, les conflits et les rivalités internes des partis et des groupes aboutissaient, par exemple, à l'anathème jeté contre Freinet ou aux chansons d'une pédagogie dite progressiste, entendons autoritaire, puis à la défense de corporatismes rigides, déguisés en intérêts de la nation ou des enfants.

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On doit aux psychanalyses la reconnaissance de l'engagement psychique des adultes et des enfants dans l'action éducative. L'inconscient, source de fantasmes et d'ambivalences, nous interdit à tout jamais la réduction d'une pratique humaine à quelque mécanique. Mais les institutions inspirées de la psychanalyse ont fait long feu, déchirées par le terrorisme de l'interprétation hors du champ de la cure. Ces deux grandes découvertes du siècle ne sont pas rien! Cependant, elles ont épuisé leur capacité créatrice; d'elles, il ne reste plus grand chose à inventer, même si rôdent encore les miasmes d'une pédagogie scientifique ou la superbe d'analyses sociales dévoilant, toujours en surplomb, la supposée vraie réalité. Il ne reste plus donc qu'à jeter aux orties les frocs de la pensée! Maintenant, on se croit embourbé dans la domination idéologique du libéralisme. Ce n'est pas si sûr! D'une part, le libéralisme ne date pas d'hier et on sait donc qu'il engendre en permanence ses contradictions, d'autre part, on sait aussi qu'il impose une vue courte des choses, alors que l'éducation nécessite une moyenne et longue durée; c'est pourquoi les solutions progressistes d'hier ne sont pas, ou plus, celles d'aujourd'hui ou de demain. L'éducation plus difficile. est difficile, l'éducation sera de plus en

Au point d'affecter le socle millénaire sur lequel les différentes pratiques éducatives se sont construites. Une première série de données est bien connue, même si elles sont souvent mal comprises et mal interprétées: je me contenterai de les énumérer. D'une part, l'éducation par la force et la violence physiques, la coercition et le dressage, sont de moins en moins acceptées ou tolérables. Le conditionnement lui-même est contesté en parallèle avec ce que G. Mendel a si justement 21

dénommé "le lent déconditionnement à l'autorité". Ainsi, les sources et les conditions mêmes de l'éducation, ce qui fait qu'elle allait de soi sans justification et par imposition, s'effritent. D'autre part, et en même temps, les enfants manifestent davantage de maturité, de responsabilité, ce qui les autorise à exprimer des revendications. Enfin, c'est la crise même des transmissions en général, qui est affectée. "C'est une crise générale qui atteint toutes les institutions de "socialisation" : la famille, l'école, l'université, etc. La transmission est en panne parce que les identités dans tous les domaines ne s'héritent plus. Elles ne se reproduisent pas en "passant le témoin" d'une génération à une autre. Dans des sociétés modernes, les identités s'élaborent à partir de la diversité des expériences et des situations dans lesquelles les individus sont pris. Elles se composent à travers des parcours d'expériences qui sont des trajectoires d'identification. A travers ces expériences, les individus construisent en effet le sens qu'ils donnent à leur propre existence, dans un monde où l'instantanéité des relations et des communications domine et où la mémoire a
largement perdu sa capacité organisatrice". 1

D'autres phénomènes globaux de l'évolution des sociétés modifient considérablement la tâche d'éducation. Une deuxième série d'événements concerne les transformations sociales. On retient en particulier ici les changements des rôles et de statuts des adultes si bien qu'éduquer aux rôles de demain, lorsqu'ils sont si inconnus, est impossible: que sera être père, mère ou amante et amant dans trente ans? Le mouvement d'émancipation des femmes a atteint maintenant une telle force, qu'il ne pourra que se développer,
1

Danièle Hervieu-Léger in Le Monde 17 - 18 août 1997. 22

bouleversant sur son passage les rapports sociaux de domination et partant toutes les relations si bien construites dans leurs stéréotypes des femmes et des hommes. Enfin, c'est encore l'évolution permanente des relations de couple à fonder des familles diverses et multiples jusqu'aux couples homosexuels, ou bien les évolutions dans la famille et la société de la vie en groupe, de la vie groupale, qui sont en cause. On en vient enfin à des bouleversements plus extérieurs aux personnes, mais néanmoins structurels dans leurs effets sur les conditions et les pratiques d'éducation. Nous pensons là aux formidables changements du travail et de son organisation. La montée du temps libre, autant que le travail en équipe ou la multiplication des fonctions dans une carrière, transforment les contenus et les attitudes d'éducation. Dans le même temps, celleci devient de plus en plus un ensemble de produits techniques, outils, procédures, au détriment d'une éducation visée comme processus en particulier interrelationnel et singulièrement intergénérationnel. L'éduqué est appelé à payer des services achetables, alors que nous vivons encore que ce qui détermine grandement l'éducation, au moins l'éducation sociale de l'école, est le vote. L'argent prend ici la place de l'élection. Enfin, depuis le XVIIIe siècle, depuis les Lumières, la connaissance et l'acquisition des savoirs sont des bienfaits. L'école est l'institution chargée de ce don envers tous (au moins envers quelques-uns). C'est que les savoirs sont vécus et représentés comme libérateurs et émancipateurs. Durant les deux derniers siècles, les sciences ont même pris le devant de la scène à laisser croire à une libération de l'humanité grâce à la connaissance objective et démontrée. Ce projet universel s'estompe au profit d'une vision plus instrumentale des connaissances affectant par là même un autre mythe français, l'espoir de la promotion, de la conquête et de la liberté.

23

A l'horizon, il y a encore des bouleversements extrêmes.

plus

Déjà le panorama esquissé des changements en cours devrait nous convaincre du travail à faire. Mais les phénomènes énumérés nous sont connus. Ils sont présents, perceptibles, même s'ils ne se généralisent que petit à petit. Nous croyons que des changements plus importants, plus lourds, constituent notre horizon. Nous pouvons, ceux-là, à peine les pressentir, les entrevoir, ou si nous les connaissons, nous ne sommes pas capables d'en imaginer les développements, les effets, tant ils constituent des nouveautés quasi absolues. Je n'en prendrai que cinq exemples. Il y a quelques dizaines de milliers d'années, l'évolution a permis l'émergence, chez les humains, de la distinction entre le réel et l'imaginaire, entre le réel et le symbolique. La conquête de la représentation autorise la construction psychique de chaque être dans un rapport duel du monde et des signes. Personne ne doute aujourd'hui que cette étape a été une des plus grandes révolutions dans le développement humain. Ce qui nous est annoncé est l'invention d'une troisième dimension, celle du virtuel qui brouille et transforme d'une façon profonde l'antique dualité. "La réalité virtuelle, c'est la combinaison de l'immersion multisensorielle et de l'interaction et la possibilité de pouvoir modifier temporairement le monde". Interview de Marjorie Nicolas rapportée par Catherine Rollet dans "La magicienne de la simulation". Le Monde interactif, 17 mai 2000, p. VIII. Ainsi, nous allons devoir vivre dans un univers où la réalité du virtuel, si l'on ose dire, nous offrira une, puissance exceptionnelle d'un entre-deux-mondes. Ce nouvel immatériel s'accompagne d'un second bouleversement, ou plutôt conditionne la modification de la dualité présence-absence. Que l'on imagine les effets du jeu et 24

de la bobine du "fort-da" de Freud, lorsque le très jeune enfant ne pourra plus construire sa "sécurité" intérieure en maîtrisant, dans son fantasme, l'absence de l'aimée puisque l'autre pourra tout à la fois être présent sous mille formes tout en étant absent. On a une meilleure conscience que le temps et l'espace sont eux aussi des catégories très contingentes et, depuis deux ou trois décennies, en totale mutation. Ce ne sont pas seulement l'abolition des distances et la précipitation des durées qui sont en cause. C'est bien davantage le fait que la conscience humaine doit intégrer des dimensions de l'infiniment petit et de l'infiniment grand qui ne sont plus seulement de l'ordre de l'imaginaire. Nous jonglons avec des milliers d'années, les millions d'années-lumière qui tendent toujours davantage à être, non pas des représentations mentales, mais des données "concrètes" . Souvenons-nous qu'il y a moins de quarante ans, l'histoire humaine avait peine à se concevoir vieille de quelques centaines de millions d'années, alors que maintenant elle en compte six millions. Les étoiles, les galaxies par milliards, les neurones eux aussi, comptés à cent milliards d'unités, ne sont que des exemples qui nous installent dans une relativité qui dépasse tout ce que nous connaissons. L'univers et l'espace ne sont plus poétiquement infinis. Ils sont devenus immenses. Quatrième bouleversement en cours, sous nos yeux, l'aventure du clonage. Les protestations effrayées n'y font rien. Nous savons que des humains sont en train de préparer leur propre clone. Imaginons ce que seront les identités, les générations, l'altérité qui toutes façonnent notre pensée et plus encore notre psychisme le plus profond dans ces nouvelles circonstances. Enfin, pour tous ceux que préoccupe l'éducation, il faut encore avoir à l'esprit les découvertes prévues et annoncées des 25

neuro-sciences qui bouleversent dans des termes (aux deux sens du mot) difficilement prévisibles les conditions même de tous les apprentissages qui exacerberont les antiques débats de l'inné et de l'acquis! Face à ce qu'il est possible aujourd'hui d'appréhender des futurs immédiats, on peut bien comprendre que des personnes s'en offraient au point de nier l'avenir et à "ne pas vouloir le savoir". On comprend même, sans en partager l'opinion, ceux qui voudraient faire durer l'ancien monde, qui se réfugient dans des passés toujours mythiques, dès lors qu'ils sont parés de toutes les vertus. En revanche, les groupes et les collectifs ne peuvent pas se réfugier dans l'attentisme ou dans la gestion quotidienne des problèmes. Il faut affronter l'avenir et pour ce faire, il faut le penser, ce qui aujourd'hui signifie ouvrir les débats sur les conditions et les possibilités de toute éducation, de toute formation. Les débats d'aujourd'hui pour demain.

Les débats que nous avons à promouvoir, à construire et à animer, s'appuient selon nous sur deux certitudes ou deux engagements. Nous écartons l'idée, même si, ici ou là, nous ne sommes pas certains que d'aucuns n'y céderont pas, qu'un retour, une réaction est possible, voire souhaitable. Nous sommes totalement hostiles aux solutions, ou supposées telles, d'une éducation qui retrouverait le chemin de la coercition, de la domination physique ou médicamenteuse des sujets à éduquer. De même, nous ne croyons pas à quelque restauration de l'autorité et de l'obéissance comme "moyens" pertinents d'un avenir à reculons.

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De la même manière, nous prenons acte de l'échec bienfaisant des volontarismes forcenés qui voulaient forger l'être nouveau, qui au nom des idéologies les plus contradictoires, ont imaginé dans ce siècle faire accoucher les sociétés modernes au forceps, dans la plus ignoble des violences envers les personnes. Certes, pour gouverner, il faut des objectifs, une anticipation, mais il est nécessaire de rester également près des faits, de ne pas tordre les réalités à l'aune de ses fantasmes destructeurs. Les débats actuels se situent au milieu des défis, des contraintes, mais aussi ont comme moteur les exigences accrues par le progrès de la conscience collective, même balbutiante, exigences des personnes et du collectif, y compris des enfants bien sûr, exigences qui naissent des tensions, des conflits et des contradictions. Nous connaissons quelques-uns des "objets" qui doivent composer le menu des réflexions, des analyses, des débats. L'éducation à venir doit trouver les voies et les moyens de conjuguer, autrement qu'hier et aujourd'hui, les dimensions de l'universel et du multiculturel ; elle doit, cette éducation à faire, penser les individus, chaque individu et tous, comme des personnes; elle doit enfin répondre à la croissance inexorable d'une demande d'identité, d'une reconnaissance de sujet-auteur en même temps que d'affronter l'exigence des valeurs dont il ne suffit plus qu'elles soient énoncées, proférées ou enseignées, mais dont la demande est qu'elles soient vécues jusqu'à déterminer les actions. Tout ceci aboutit à ce que l'évidence millénaire de l'éducation des adultes envers et sur les plus jeunes est de moins en moins acceptée et acceptable. La domination par l'éducation, comme toutes les dominations, est récusée d'une façon de plus en plus véhémente, voire anomique. C'est que subir l'éducation, son éducation, ne trouve plus sa justification par la seule tradition ou la seule évidence. 27

Il s'agit pour les jeunes, les plus jeunes même, de vivre leur éducation, c'est-à-dire d'acquérir les moyens de l'accepter et de l'assurer. C'est dire que l'éducation à venir n'est pas tant une autre éducation qu'une co-éducation, une éducation négociée en permanence, ce que savent déjà nombre de parents. Une éducation qui vise la construction d'une nouvelle personnalité, peut-être momentanément dénommée "personnalité marginale intégrée" pour parler d'une personne inventive, "bricoleuse", capable d'une autonomie de pensée et de conduite en même temps que de s'associer et de coopérer. Les plus jeunes d'entre nous devront être capables, pour les générations qui leur succèdent déjà, de trouver les valeurs communes, les valeurs emblématiques qui quitteront les frontispices et les papiers officiels pour devenir des valeurs élaborées en commun, des valeurs plus empiriques et pas seulement éternelles, des valeurs qui pourront évoluer, sans que leur soit opposée en permanence la pérennité abstraite du passé ou de l'avenir. Enfin, les débats sur l'éducation n'existeront que s'ils sont portés par les citoyens et pas seulement l'affaire des experts. A cette condition seule, les orientations de l'éducation de demain contribueront au développement de la démocratie dans nos sociétés. L'avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt, dit-on dans les dictons populaires. Peut-être, certains préfèrent qu'il appartienne aux couche-tard, qu'importe! L'essentiel est que l'avenir appartienne à ceux qui s'en saisissent, ceux qui n'acceptent pas de s'en laisser conter, qui revendiquent le droit et le devoir de penser l'éducation dans toute son ampleur et dans tous ses risques.

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PREMIERE PARTIE

CONTEXTE POLITIQUE ET ECONOMIQUE MONDIAL, POLITIQUES EDUCATIVES LOCALES ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT

POLITIQUES ÉDUCATIVES ET CONTENUS D'ENSEIGNEMENT DANS LES PAYS EN DÉVELOPPEMENT
Jacques HALLAK*

Avant de commencer ma présentation, je voudrais remercier les organisateurs du Colloque de leur invitation. Le thème de ma présentation sera développé en six sections. Après avoir brièvement brossé les tendances en matière d'évolution des systèmes éducatifs au cours de la dernière décennie, je rappellerai les principaux facteurs qui ont déterminé la formulation des politiques éducatives en insistant sur les perspectives retenues pour les différents niveaux d'enseignement et plus particulièrement s'agissant des
*

Bureau international de l'éducation, Genève.

politiques de contenus de l'enseignement. J'évoquerai ensuite les nouvelles «demandes» et les conséquences de la globalisation en insistant particulièrement sur la question des politiques et des contenus. Les trois dernières sections qui forment l'essentiel de la contribution préparée pour ce colloque présentent succes-sivement : i) ii) une esquisse de typologie de la situation dans les différentes régions du monde en développement; un «menu» de préoccupations en matière de contenus décliné en questions relatives aux structures des systèmes éducatifs, aux méthodes d'éducation et de formation et aux conditions de mise en œuvre des politiques et des choix. Enfin, en guise de conclusion, je présenterai une liste sélective de questions qui se posent aux décideurs et aux spécialistes tout en précisant qu'à ma connaissance, ni les résultats des recherches, ni l'expérience ne permettent de proposer des réponses claires à ces questions.

I. 1.1

EVOLUTION DES SYSTEMES EDUCATIFS Développements quantitatifs

Au cours de la dernière décennie, les systèmes éducatifs ont connu une expansion des effectifs dans la grande majorité des pays en développement: i) Depuis la Conférence sur l' « éducation pour tous» qui s'est tenue à Jomtien, des efforts considérables ont été faits tant par les pays en développement que par les agences de coopération internationale pour promouvoir 32

l'accès à l'éducation de base. Une attention particulière a été portée aux populations défavorisées, à la scolarisation des filles et aux populations migrantes. Cependant, malgré les progrès enregistrés dans bon nombre de pays d'Asie du Sud, dans quelques pays d'Amérique centrale, des Caraïbes et des Andes, et dans la majorité des pays d'Afrique subsaharienne, les taux de scolarisation restent faibles, en dessous de 100 %. ii) Les pays ayant atteint la scolarisation primaire universelle ont connu un fort développement de la scolarisation secondaire; d'abord au niveau du premier cycle puis dans le second cycle. Le cas de l'Amérique latine est particulièrement frappant à cet égard. Dans bon nombre des pays en développement, notamment les nouveaux pays industrialisés en Méditerranée, en Asie du Sud-Est, et en Amérique latine, l'enseignement supérieur a vu ses effectifs plus que doubler en moins de dix ans. 1.2. Conditions qualitatives

iii)

Malgré ces performances quantitatives, les observateurs s'accordent à constater que le développement des inscriptions scolaires et universitaires a été accompagné généralement par: - une détérioration des rendements scolaires illustrée par les faibles taux de succès aux examens et les taux significatifs de

déperdition; - la persistance du problème du manque de
pertinence entre l'école, les attentes des familles et les besoins de la société. Dans cet ordre d'idées, on observe que les responsables de l'éducation privilégient, dans les procédures d'administration et de gestion, les approches systémiques qui mettent l'accent 33

plus sur les structures, les institutions et les ressources, que sur les objectifs et les finalités de l'éducation. Tout en réclamant une pédagogie active centrée sur l'enfant, les enseignants continuent à pratiquer des méthodes pédagogiques dominées par la mémorisation ainsi que par les préoccupations liées aux acteurs centraux de l'éducation nationale plus que par les demandes d'éducation et de formation exprimées par les communautés. Cependant, une tendance à mettre l'accent sur l'évaluation des acquits peut être observée dans bon nombre de pays. Cette tendance d'évolution, qui a pris naissance dans les pays de l'OCDE, se propage graduellement dans les pays du Sud grâce aux encouragements des agences de coopération bilatérale et multilatérale. La simultanéité des efforts pour modifier les approches pédagogiques et mettre l'accent sur l'acquisition des acquis peut contribuer, à terme, à renforcer de manière significative les systèmes éducatifs. 1.3. Les déterminants

Quels sont les facteurs qui ont contribué à cette évolution? J'en vois quelques principaux: i) Contraintes budgétaires. En premier lieu la contrainte du financement. Dans nombre de pays en développement, il a fallu en même temps faire face à la pression pour la scolarisation, à l'impossibilité d'accroître (ou même de maîtriser) les ressources en valeurs réelles pour l'éducation. Il en est résulté naturellement une détérioration des conditions de la scolarisation (classes surchargées; moyens pédagogiques inadéquats; enseignants sous-qualifiés, mal payés, pas motivés) et une absence de souplesse pour adapter l'offre d'éducation aux besoins nouveaux de la société.

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ii)

L'aide internationale. Elle a joué un rôle croissant, parfois excessif, dans bon nombre de pays en développement. Quel que soit le niveau du financement extérieur, il reste modeste en comparaison aux ressources publiques nationales consacrées à l'éducation. Cependant, par les choix stratégiques d'allocations des

financements extérieurs et par les conditions - souvent draconiennes - d'octroi du financement (dons et prêts)
les agences internationales significatif. iii) ont joué un rôle très

Les ressources humaines. Il s'agit principalement des personnels enseignants et des personnels administratifs et d'appui. Sur les quelque 60 millions d'enseignants en activité (chiffre très approximatif) tous niveaux - mais Chine exclue -, moins de 20 % seraient à même de faire face aux responsabilités nouvelles: encadrement et gestion des cours; promotion d'une pédagogie active centrée sur l'élève; gérance des nouveaux outils pédagogiques offerts par les nouvelles technologies de l'information et de la communication. Quant au personnel administratif et académique d'encadrement, le diagnostic est sans appel: les conditions ne sont simplement pas réunies pour: a) accompagner une décentralisation des moyens; b) réguler de manière normative et contractuelle le système; c) fournir l'appui académique aux écoles défavorisées; d) organiser la concertation entre l'éducation et les autres acteurs (monde du travail notamment) ; et e) veiller au pilotage des objectifs et de l'utilisation des ressources de l'éducation tout en laissant se développer les initiatives en dehors du secteur public.

35

2.
2.1.

LES POLITIQUES EDUCATIVES Les facteurs d'évolution

Même si l'on ne constate pas toujours une correspondance parfaite entre les politiques éducatives et l'évolution quantitative et qualitative de la scolarisation, les mêmes facteurs affectent l'évolution des politiques et des systèmes. Au risque de me répéter, je voudrais rappeler: i) La primauté de l'économique et du financier: dans une situation de contraintes de ressources, les politiques tendent à éviter les «ruptures» et les « discontinuités» dans le développement du système et se résignent à limiter les interventions aux urgences: absorption des jeunes potentiellement au chômage; surveillance des résultats aux examens; réponses aux demandes des syndicats des enseignants... autrement dit la priorité est au « court terme ». Le rôle des agences de financement extérieur. Il a beaucoup évolué au cours des dix dernières années: moins aux constructions scolaires plus au développement des capacités institutionnelles et plus aux politiques. Les conférences internationales. Six conférences mondiales ont eu une influence sur les politiques: Rio, sur l'environnement avec l'Agenda 21 ; Jomtien, qui a eu le plus d'effets sur les politiques de promotion de l'éducation de base; Le Caire, qui a attiré l'attention sur les questions de population; Pékin, qui a mobilisé l'attention sur la lutte contre la discrimination des jeunes filles et des femmes en éducation; Istanbul, qui a révélé le rôle des municipalités et des villes dans l'organisation de l'éducation, notamment en faveur des groupes de populations migrantes; et Copenhague, qui a été 36

ii)

iii)

l'occasion de réaffirmer le rôle clef de l'éducation dans le développement social en proposant des objectifs d'allocation de ressources en faveur du secteur social (l'éducation et la santé notamment). iv) La globalisationlrégionalisation. Deux tendances lourdes de longue durée se sont accélérées au cours des années 80. D'une part, la globalisation ou la mondialisation avec pour conséquence la nécessité de mettre en œuvre des politiques mettant l'accent sur l'amélioration de la qualité de l'éducation pour assurer la formation d'une main-d' œuvre qualifiée susceptible de donner des atouts dans la concurrence internationale; d'autre part, la régionalisation à la fois par le regroupement de pays (Union européenne, Mercosur en Amérique latine,

SADAC en Afrique australe, etc.) - et par la dévolution
de pouvoirs au niveau intra-national. La régionalisation
-

internationale ou intra-nationale- se traduit également

par une demande d'amélioration de la quantité tirée par la proposition de «standards et de normes» les plus hauts dans chaque région géographique considérée.
v)

Enfin, le changement graduel des modes d'organisation de l'éducation par la décentralisation de l'administration qui, dans certains pays, a favorisé une prolifération des instances de régulation de gestion et de financement de l'éducation sans pour autant permettre de percevoir toujours des justifications convaincantes. En réalité dans de nombreux pays, la décentralisation, qui peut être considérée comme un moyen au service d'une politique, est devenue un objectif politique; cela a donné lieu souvent à une confusion croissante dans la définition des politiques.

37

2.2.

Nouvelles perspectives

Malgré tout, l'observation des tendances montre que des perspectives nouvelles se développent: i) Priorité à l'éducation de base. C'est un objectif qui rallie la quasi-totalité des pays en développement. L'éducation de base trouve sa justification sur le plan éthique (droit à l'éducation), social (égalité des chances) et économique (le plus fort taux de retour sur investissement). Le secondaire à la recherche d'une identité. Avec l'universalisation de l'éducation de base (qui inclut,

ii)

outre l'école primaire, l'enseignement secondaire du 1er
cycle), on observe une diversification et une généralisation de l'accès à l'enseignement secondaire. La vieille question de la finalité de l'enseignement secondaire (terminal, ou préparatoire au supérieur) est plus que jamais d'actualité. iii) Les nouvelles fonctions sociales du supérieur. Outre son rôle scientifique (créateur du savoir) et économique (formation des cadres), de plus en plus l'enseignement supérieur est appelé à jouer un rôle social, culturel et idéologique (valeurs universalistes; protection de l'environnement; actions communautaires, etc.). L'éducation permanente tout au long de la vie. Avec l'accélération des progrès scientifiques et techniques, l'obsolescence rapide des qualifications, l'allongement de la durée de vie et la réduction de la durée du travail, on observe une tendance croissante dans de nombreux pays à étendre le développement de la politique d'éducation aux besoins de tous les groupes d'âge: adultes en activité et retraités. Des mesures de régulation (fiscales et académiques) sont graduellement prises par 38

iv)