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Contextes, effets de contexte et didactique des langues

De
278 pages
La contextualisation didactique en tant que champ émergent revisite les objectifs inhérents aux situations d'enseignements/apprentissage. Comment le contexte interagit-il avec l'acte d'enseignement ? Les réflexions se centrent sur l'ajustement de l'enseignement aux spécificités de l'apprenant. Comment identifier les paramètres qu'il convient d'intégrer dans le processus didactique ? Voici une approche contextualisée dans le domaine de la didactique des langues.
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Contextes, effets de contexte
Sous la direction de
et didactique des langues Béatrice Jeannot-Fourcaud,
Antoine Delcroix et Marie-Paule Poggi
La contextualisation didactique en tant que champ émergent
revisite les objectifs inhérents aux situations d’enseignement/
apprentissage. Depuis les premiers travaux fondant la pédagogie
différenciée, les réflexions se sont poursuivies sur l’ajustement
de l’enseignement aux spécificités de l’apprenant. On conçoit
désormais que l’environnement dans lequel évolue celui-ci influe
sur les acquisitions et qu’il peut expliquer les décalages parfois
observés entre un objectif d’enseignement et sa réalisation. Mais
comment le contexte interagit-il avec l’acte d’enseignement ?
Comment identifier les paramètres qu’il convient d’intégrer dans
le processus didactique ? Comment concevoir cette nécessaire
articulation entre prise en compte du contexte et situation CCoontntexextteess,,
didactique ?
Ces questions sont au cœur de cet ouvrage collectif qui effets de contexteinterroge les modalités d’une approche contextualisée dans le
domaine de la didactique des langues. et didactique des langues
Béatrice JEANNOT-FOURCAUD est maître de conférences à l’université des
Antilles et de la Guyane et chercheuse au CRREF (EA 4538). Ses travaux sont
centrés sur la description syntaxique des créoles ainsi que sur l’analyse des
contextes sociolinguistiques et des phénomènes liés au contact de langues
aux Antilles françaises.
Antoine DELCROIX est professeur à l’université des Antilles et de la Guyane
où il dirige le CRREF (EA 4538). Mathématicien de formation, sensibilisé
aux questions de langage par ses travaux en analyse non standard, il
étudie actuellement les processus de contextualisation didactique dans
l’enseignement aux Antilles françaises.
Marie-Paule POGGI est maître de conférences à l’université des Antilles et de
la Guyane et chercheuse au CRREF (EA 4538). Elle travaille sur la construction
des inégalités d’accès aux savoirs en éducation physique et sportive en
s’appuyant sur une analyse de type sociodidactique.
Collection « Logiques Sociales »
dirigée par Bruno Péquignot
ISBN : 978-2-343-04049-3
27,50 € L O G I Q U E S S O CI AL E S
Sous la direction de Béatrice
Contextes, effets de contexte
Jeannot-Fourcaud, Antoine
et didactique des langues Delcroix et Marie-Paule Poggi





Contextes, effets de contexte
et didactique des langues Logiques sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la
dominante reste universitaire, la collection « Logiques Sociales » entend
favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir
les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience
qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou
qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une
réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.


Dernières parutions

Yannick BRUN-PICARD, Plus loin que le développement durable : la
durabilité, 2014.
Jean-Michel LE BOT, Eléments d’écologie humaine, 2014.
Claude GIRAUD, Qu’est-ce qui fait société ?, 2014.
Nicole ROELENS, Manifeste pour la décolonisation de l’humanité
femelle. Tome 4 : poussées d’émancipation et violences colonisatrices,
2014.
Khosro MALEKI, Introduction à la sociologie du mécontentement
social, 2014.
Jean PENEFF, Howard S. Becker. Sociologue et musicien dans l’école
de Chicago, 2014.
Jean-Michel BESSETTE, Être socio-anthropologue aujourd’hui ?, 2014.
Alexandre DAFFLON, Il faut bien que jeunesse se fasse ! Ethnographie
d’une société de jeunesse campagnarde, 2014.
Jean PENEFF, Howard S. Bn dans l’école
de Chicago, 2014.
Dominique MARTIN, Relations de travail et changement social, 2014.
Thomas PIERRE, L’action en force et les forces en action. Sociologie
pragmatique des forces, 2014.
Jean FERRETTE (dir.), Souffrances hiérarchiques au travail. L’exemple
du secteur public, 2014.
Sous la direction de Sandrine GAYMARD et Angel EGIDO, Mobilités et
transports durables : des enjeux sécuritaires et de santé, 2014.
Simon TABET, Le projet sociologique de Zygmunt Bauman. Vers une
approche critique de la postmodernité, 2014.
Pascale MARCOTTE et Olivier THEVENIN (dir.), Sociabilités et
transmissions dans les expériences de loisir, 2014. Sous la direction de
Béatrice Jeannot-Fourcaud, Antoine Delcroix
et Marie-Paule Poggi




Contextes, effets de contexte
et didactique des langues















































© L'HARMATTAN, 2014
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-04049-3
EAN : 9782343040493 SOMMAIRE


INTRODUCTION
Béatrice JEANNOT-FOURCAUD, Antoine DELCROIX
et Marie-Paule POGGI ...........................................................p. 9

PREMIER CHAPITRE :
DÉCRIRE LES CONTEXTES .........................................p. 37
Enseigner le français dans le sud algérien : la prise en compte
des particularités du contexte sociolinguistique comme étape
préparatoire à une contextualisation didactique
Afaf BAALA-BOUDEBIA..................................................p. 39

Pratiques, représentations et attitudes linguistiques à l’école en
Guadeloupe : éléments pour une didactisation de l’alternance
codique
Béatrice JEANNOT-FOURCAUD
et Frédéric ANCIAUX .........................................................p. 67

Mythe du bilinguisme parfait : l’étouffement d’une didactique
plurilingue ?
Isabelle PUOZZO CAPRON................................................p. 95

DEUXIÈME CHAPITRE :
PRENDRE EN COMPTE ET EXPLOITER
LE CONTEXTE ...............................................................p. 129
Compréhension de texte explicatif en L2 en contexte diglossique
haïtien : effets de la L1 et de la modalité de présentation orale
Emilien DUVELSON.........................................................p. 131

De l’effet des contextes linguistiques et culturels sur la
production écrite en L2 : une recherche exploratoire
Yamina BOUNOUARA et Denis LEGROS ......................p. 149
7
Un projet plurilingue en classe élémentaire de ZEP
Marie-Thérèse VASSEUR .................................................p. 169

TROISIÈME CHAPITRE :
IDENTIFIER ET ANALYSER LES EFFETS
DE CONTEXTE ...............................................................p. 185

Contraintes sociolinguistiques à l’usage d’un lexique français
approprié en Guadeloupe : le contexte créole
Juliette FACTHUM-SAINTON .........................................p. 187

Alternances codiques et éducation en Outre-mer français :
Guadeloupe, Guyane, Saint-Martin
Frédéric ANCIAUX, Sophie ALBY
et Antoine DELCROIX ......................................................p. 209

Les marques transcodiques en contexte scolaire multilingue :
un vecteur d’apprentissage ?
Olivier-Serge CANDAU ....................................................p. 237

INTRODUCTION
CONTEXTES, EFFETS DE CONTEXTES
ET DIDACTIQUE DES LANGUES

Béatrice JEANNOT-FOURCAUD,
Antoine DELCROIX et Marie-Paule POGGI
Université des Antilles et de la Guyane, France
CRREF (EA 4538)

Dans cet ouvrage, tous les contributeurs interrogent d’une façon
ou d’une autre le contexte sociolinguistique dans lequel
s’insèrent les situations didactiques et participent de fait aux
réflexions actuelles portant sur la contextualisation didactique
dans le domaine de la didactique des langues.
Bien que les articles réunis ici soient circonscrits, par
homogénéité, à l’enseignement/apprentissage des langues,
l’appel initial ouvrait la perspective d’une réflexion plus large
sur les moyens d’interroger le(s) contexte(s) et de contextualiser
l’action didactique, et ce quelles que soient les disciplines
étudiées. Si une partie des travaux trouvent donc leur place ici,
d’autres articles sont réunis dans le cadre d’un autre ouvrage
(Cariou, Delcroix et Ferrière, à paraître) dont les approches ne
sont plus spécifiquement centrées sur les contextes
sociolinguistiques et la didactique des langues mais invoquent
la contextualisation également dans le cadre de différentes
disciplines dites non linguistiques. L’enjeu est primordial en ce
qu’il répond à un souci d’ajustement de l’action didactique aux
contextes locaux.
De fait, en convoquant la notion de contextualisation
didactique, l’objectif était d’interroger la notion de contexte de
façon large, en présupposant un modèle d’analyse, transférable
dans différents champs disciplinaires et qui ne serait donc pas
clos aux seuls aspects linguistiques et langagiers.
En questionnant ainsi une communauté de chercheurs,
d’enseignants, de praticiens sur le thème de la contextualisation
didactique, nous ne pensions pas susciter autant de réponses,
venues de personnes exerçant dans des champs disciplinaires et
des horizons géographiques aussi variés.
9
Certains y verraient un effet du paradoxe de la situation
culturelle et éducative actuelle, confrontée d’une part aux
processus de mondialisation et d’autre part à l’affirmation du
respect des identités locales et singulières en particulier dans le
domaine éducatif, telle que mentionnée, pour les aspects
culturels, dans l’article 5 de la déclaration universelle sur la
diversité culturelle de l’UNESCO (en date du 2 novembre
2001) : « Toute personne a le droit à une éducation et une
formation de qualité qui respectent pleinement son identité
culturelle (…) » (UNESCO, 2002).
Faut-il ne voir dans cet engouement que le juste pendant d’une
émancipation progressive des pays, régions ou territoires ayant
vécu l’asservissement, la colonisation, l’éradication des cultures
locales ou toute autre forme de minorisation par rapport à une
puissance extérieure ou un gouvernement central ? S’agit-il du
simple reflet de préoccupations identitaires forgées en réaction
aux processus de centralisation, de mondialisation évoqués
cidessus et qui expliqueraient par exemple le regain d’intérêt pour
les langues régionales en France ?
Ou bien faut-il lire dans la multiplicité des réponses, le
révélateur, dont feraient écho les chercheurs, d’une prise de
conscience sociale globale, qui relierait la singularisation non
plus à une vision « étriquée » de la pluralité conçue comme
seule juxtaposition de différences irréconciliables mais à une
pluralité, riche et complexe, dont les différences sont
vécues/interprétées comme source de richesse et de
développement ; la compréhension de soi et de l’autre devenant
élément central du « vivre ensemble » ?
Quelles que soient les motivations qui font se rejoindre les
préoccupations des différents acteurs sociaux, force est de
constater que sont à l’œuvre deux tendances qui pourraient
paraître antinomiques, mais que nous inclinons à penser
qu’elles sont complémentaires, et devraient dans les faits
toujours être pensées comme telles : volonté de singularisation
et aspiration à la pluralité, association garante d’une meilleure
compréhension du monde.
C’est résolument l’idée que cherche à promouvoir l’UNESCO,
puisque la diversité, définie comme « source d’échanges,
10
d’innovation et de créativité » est revendiquée comme « aussi
nécessaire qu’est la biodiversité dans l’ordre du vivant » et qu’à
ce titre « elle constitue le patrimoine commun de l’humanité »
(UNESCO, 2002 : article 1). En outre, le constat que nos
sociétés sont de plus en plus diversifiées amène à vouloir
promouvoir « une interaction harmonieuse et un vouloir vivre
ensemble de personnes et de groupes aux identités culturelles à
la fois plurielles, variées et dynamiques. Des politiques
favorisant l’inclusion et la participation sociales de tous les
citoyens sont garantes de la cohésion sociale, de la vitalité de la
société civile et de la paix. » (UNESCO, 2002 : article 2).
Comme on le voit, les enjeux définis par l’UNESCO sont
cruciaux ; la déclaration s’inscrivant dans un contexte
particulier (2001), qui a pu rendre plus urgent la nécessité de
revoir notre façon de penser le monde, la pluralité, l’altérité et
la diversité. En effet, c’est à la suite des événements du 11
septembre 2001 que la déclaration fut adoptée à l’unanimité
comme « l’occasion pour les États de réaffirmer leur conviction
que le dialogue interculturel constitue le meilleur gage pour la
paix, et de rejeter catégoriquement la thèse de conflits
inéluctables de cultures et de civilisations », ainsi que le
souligne Koïchiro Matsuura (2002 : 3), qui était alors le
directeur général de l’UNESCO.
C’est également le discours promu à l’échelle européenne, dont
l’élaboration du Cadre européen commun de référence (CECR)
constitue une manifestation des plus concrètes. La diversité
linguistique et culturelle y est en effet pensée comme « un riche
patrimoine (…) qui constitue une ressource commune précieuse
qu’il convient de sauvegarder et de développer » et qui loin
d’être « un obstacle à la communication » doit devenir « une
source d’enrichissement et de compréhension réciproques »
(Conseil de l’Europe, 2001 : 10).
Nul paradoxe donc dans la promotion de la diversité culturelle
et linguistique et la reconnaissance de sa propre identité, mais
un nécessaire dialogue entre soi et l’autre.

11
En France, quelle prise en compte de l’hétérogénéité
langagière à l’école ?
En 2012, le traitement fait à la diversité dans l’enseignement
interroge encore :
« Dans l’enseignement des langues, la question du
traitement de la diversité demeure problématique.
Comment faut-il traiter la diversité linguistique et
culturelle des apprenants ? Que faire avec les langues en
présence ? Quelle attitude adopter vis-à-vis des langues
menacées de disparition, ou plus simplement minorisées ?
L’école devrait-elle se voir réservée pour des pratiques
langagières monolingues, élitaires, strictement normées
ou exclusives ? » (Dolz, 2012 : 8).
Pourtant, le débat n’est pas neuf. Comme le rappellent Cortier
et Puren (2008), la prise en compte de la diversité a animé le
edébat pédagogique tout au long du 19 siècle. Il concernait alors
l’utilisation ou non des langues régionales (LR), et d’un point
de vue méthodologique opposait partisans de l’approche directe
ou de l’approche indirecte notamment. Il faut cependant
préciser que pour les défenseurs de la prise en compte des LR,
les motivations de l’époque ne se calquent pas de façon étroite
sur celles qui traversent l’espace scolaire à l’heure actuelle. De
natures principalement pragmatiques, elles visaient l’accès à un
enseignement en français, par les élèves locuteurs d’une LR,
dans une France dont l’unité linguistique était loin d’être
« acquise ». Les partisans de l’introduction des dialectes,
dénomination qui était de mise à l’époque, défendaient donc en
premier lieu l’idée d’un « bilinguisme de transition ».
S’inscrivant dans cette perspective, Michel Bréal, linguiste
français, fait malgré tout figure d’exception, à cette même
époque, en prônant une approche comparatiste/contrastive entre
français et « dialectes », qui sera par la suite reprise (Cortier et
Puren, 2008).
Ces positions « d’ouverture », et ce, quelles qu’en soient les
motivations sous-jacentes, s’opposent ainsi globalement à la
« politique de la table rase », prônée notamment par Irénée
Carré, inspecteur général de l’Enseignement primaire de 1869 à
1892, avec pour objectif de « franciser les populations
alloglottes de France et des colonies » (Cortier et Puren, 2008).
12
Ces propositions ne vont pas sans rappeler les recommandations
édictées près d’un siècle plus tôt concernant « la nécessité et les
moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue
française », intitulé du rapport de l’Abbé Grégoire daté du 4
1juin 1794 .
C’est cette vision « uniciste » de la langue, à visée
uniformalisante, qui va provisoirement l’emporter donnant lieu,
2pendant quelques décennies , à un enseignement de la langue
monolithique, dont les effets en termes pédagogiques et
didactiques sont encore soulignés de nos jours (par exemple,
Blanchet, 2010 ; Vargas, 1999).
Dans cette tradition, notons que l’hétérogénéité (en tant
qu’observable) n’est pas niée ; ses modalités ne sont tout
simplement pas interrogées, l’hétérogénéité (et ce sous quelle
que forme qu’elle apparaisse) étant conçue a priori comme
néfaste car source inhérente de difficultés d’acquisition du
3français de l’École . Ainsi que le souligne Vargas (2006) :
« On ne peut pas vraiment dire que l’institution ait
toujours cherché des explications à l’échec de nombre
d’élèves dans l’acquisition des formes du français que
l’École se doit de donner en modèle. Plus que des
explications, elle a donné des réponses, essentiellement
sous forme de répression linguistique. Historiquement, au
eniveau de l’école primaire, tout au long du XIX siècle et
ejusqu’au début du XX , alors qu’une grande partie de la
population rurale et ouvrière hors du pays d’oïl n’est pas
francophone, la répression linguistique vise
prioritairement les idiomes, les parlers régionaux et autres
1 Consultable sur :
http://www.axl.cefan.ulaval.ca/francophonie/gregoirerapport.
22 On note cependant, outre les initiatives individuelles qui ont toujours
émaillé le tissu éducatif, que le cadre législatif écarte de l’école les langues
régionales, mise à part la période pétainiste, jusque dans les années cinquante
et la loi Deixonne (1951) (Costa, 2009).
3 Concernant la non-prise en compte en particulier de l’hétérogénéité,
constituée par les langues régionales, cette justification n’est pas la seule qui a
pu être avancée au fil du temps, comme on a pu le voir partiellement
cidessus. Ont pu être évoquées notamment la menace à l’égard de l’unité
nationale, la menace en termes de maîtrise d’un français normé et l’inutilité de
leur enseignement (Costa, 2009 ; Martel, 2005).
13

patois, selon la terminologie en usage dans les textes
eofficiels de l’époque ; au XX siècle, après la Première
Guerre mondiale, alors que le français est largement
devenu la langue véhiculaire pour la majorité de la
population, c’est l’argot, les formes orales, requalifiées de
populaires, qui seront stigmatisés et que l’école aura pour
mission d’éradiquer (Vargas, 1987). » (Vargas, 2006 : 3).

Hétérogénéité : diversité des usages et pluralité langagière
À l’heure actuelle, deux lignes de partage nous semblent
traverser le champ de la prise en compte de la diversité (des
usages de la langue d’enseignement) / pluralité (des langues) à
l’école, que l’on résumera, peut-être de façon simpliste, en
évoquant une double dichotomie :
– d’une part, la simple reconnaissance de la diversité et de
la pluralité vs les démarches développant son exploitation
didactique,
– d’autre part, la focalisation sur la diversité
intrasystémique (cf. par exemple, la notion de langue
polynormaliste ; cf. infra) vs la focalisation sur la pluralité
langagière (i.e. diversité des langues à l’école ; cf. une
partie des travaux s’inscrivant dans les démarches d’éveil
aux langues).
Comme on le verra, les différents mouvements qui se sont
développés et présentés ci-dessous de façon nécessairement
réductrice, s’ancrent généralement plus spécifiquement dans
l’une ou l’autre perspective. Bien entendu, les convergences
sont de fait évidentes et ces différentes thématiques, bien loin
d’être exclusives, finissent par être articulées et travaillées
ensemble.
Quoi qu’il en soit, ces perspectives prennent pour point de
départ les travaux menés au sein de l’INRP, à partir de la fin
des années 70 et conduisent à l’essor d’une approche nouvelle,
la sociolinguistique scolaire, et à l’émergence d’une
focalisation sur une « didactique de la variation » (cf. plus
précisément la naissance du groupe Varia, à partir de 1985 ; cf.
revue Repères et en particulier le second volume : Romian et
al., 1989 : 42).
14
Un renouvellement de la sociolinguistique : diversité
et préoccupations didactiques et pédagogiques
La (socio)linguistique scolaire (cf. notamment C. Marcellesi,
1976 ; 1986 ; Gardin et al, 1980 ; François, 1980 ; etc.), et plus
globalement les travaux menés au sein du groupe Varia
(Romian, Marcellesi et Treignier, 1985 ; Romian et Treignier,
1985 ; Marcellesi et Treignier, 1990 ; Vargas, 1983, 1988 ;
etc.), rompent avec une approche monolithique de la langue et
ont pour point d’ancrage la notion de variation, intrinsèque à la
situation de classe :
« Le dogme de l’unicité de la langue française en
référence à un modèle du "bon usage" incarné par les
"bons auteurs" se trouve désormais remis en question, en
référence aux sciences du langage. L’enseignement du
français s’ouvre à une pluralité d’usages de l'oral, de
l’écrit dans une pluralité de pratiques sociales de la
communication, impliquant à la fois des normes
sociolinguistiques variables et un code linguistique
commun à tous les locuteurs francophones. » (Romian et
al., 1989 : 230).
Cette nouvelle perspective représente un tournant fondamental,
qui permet de dépasser l’unique convocation des notions de
niveaux et de registres de langues (Romian et al., 1989, cf.
également Bautier, 2001), pour décrire, observer, expliquer la
variation. On s’intéresse alors « aux rapports entre le langage et
l’école, entre le langage et le milieu familial, aux pratiques
langagières des sujets apprenants, aux problèmes de l’identité
culturelle et linguistique, en intégrant langues régionales,
étrangères et langues de l’immigration » comme le signalent
Cortier et Puren (2008 : 70).
Ce glissement coïncide, très logiquement, avec une réflexion
qui articule la notion de norme aux pratiques pédagogiques sous
deux angles : d’une part, la « remise en cause de l’attitude
normative d’enseignement de la langue maternelle », et d’autre
part, la question, centrale, du choix de la norme du français qui
4doit être enseignée (Marcellesi, 1976 ).
4 Cet article de Christiane Marcellesi est paru dans le volume 1 des Cahiers de
Linguistique sociale, dont le numéro complet est intégralement reproduit dans
15

Deux champs d’étude se rejoignent ainsi, sous le constat du
décalage entre la langue de l’école et les usages divers de
l’élève ; décalage glosé par des formules telles que « Ils parlent
autrement » (titre du volume 67 de la revue Repères, 1985) ou
« I parlent pas comme nous » (Boutet, 2002). Sont de fait mises
en contraste les pratiques langagières des élèves et la norme de
l’école, l’écart entre les différents types de pratiques étant tel
que l’on a pu qualifier le français de l’école comme langue
quasiment étrangère pour les enfants qui y arrivent, y compris
pour ceux ayant le français comme langue maternelle
(Bentolila, 2007 : 94), ou de façon plus consensuelle, de
Français Normes Étrangères (cf. notamment Vargas, 2006,
2010).
L’approche didactique corrélative à cette position relève d’une
perspective plurinormaliste de la langue (Romian et al., 1989 ;
Vargas, 1988, 1996), dont l’objectif est de « faire prendre
conscience à tous les élèves de la réalité de la langue dans la
diversité de ses formes, de ses usages et de ses fonctions »
(Vargas, 2006 : 5) et qui s’oppose ainsi globalement aux
approches mononormatives ou plurinormatives (cf. notamment
Marcellesi, 1985 ; Romian et Treignier, 1985 ; cf. également
Blanchet, 1998 ; Ledegen, 2013).
Les préoccupations qui émergent dès cette époque rejettent de
fait une vision hiérarchisée des usages, et visent plutôt à
« mettre en place la maîtrise de pratiques diversifiées du
langage, nécessaires dans les rapports sociaux, dans la
construction du sujet et dans ses relations avec le réel »
(Marcellesi et Treignier, 1990 : 316).

Éveil aux langues et pluralité
Dans le domaine de la didactique des langues et des cultures,
ces préoccupations, qui découlent du constat de l’hétérogénéité
langagière ont notamment émergé sous le nom de Language
les archives de Glottopol, consultables sur : http://www.univ-rouen.fr/
dyalang/glottopol/telecharger/archives/cls1/cls1_complet.pdf : le volume est
précédé d’une préface de Jean-Baptiste Marcellesi.
16

Awareness dès les années 70/80 en Grande-Bretagne grâce aux
travaux de Hawkins (1984).
De ces perspectives ont découlé de nombreux développements
donnant lieu à différentes approches, qui mettent tantôt un
accent particulier sur le versant « conscience de la diversité
langagière » tantôt sur celui du développement de la conscience
métalinguistique (cf. Armand et al., 2004 ; Candelier et al.,
2003 ; Dabène, 1995 ; Perregaux et al., 2003, à titre
d’exemples ; ou plus récemment Balsiger et al., 2012 ; ou
encore Candelier et Castelloti, 2013, pour un panorama des
5différentes didactiques du plurilinguisme) .
On note une sensibilisation à l’altérité langagière. Les supports
utilisés et progressivement développés permettent de faire
entendre des langues totalement inconnues des élèves, mais on
prend également appui sur les langues présentes en classe : on
les écoute, on les compare, on en valorise l’usage. On tient
compte de la diversité langagière, mieux, on en tire profit.

Sociodidactique et contextualisation
On assiste donc à un double mouvement de la didactique vers la
sociolinguistique et de la sociolinguistique vers la didactique,
un va-et-vient entre singularité revendiquée et pluralité
valorisée. De fait, les liens tissés entre sociolinguistique et
didactique, au fur et à mesure des incursions de l’une vers
l’autre, sont de plus en plus nets et montrent progressivement
une didactique qui se préoccupe davantage du contexte social et
une sociolinguistique qui cherche à envisager les implications
didactiques des données qu’elle met au jour.
6Ainsi, Marielle Rispail, peut-elle définir la sociodidactique
comme une « (sous)discipline affirmée, (socio)linguistique et
5 A côté de démarches telles que la didactique de l’intercompréhension ou
l’approche intégrée des langues, on conçoit bien que les travaux se réclamant
de l’éveil aux langues promeuvent effectivement les compétences
plurilingues.
6 Cf. Louise Dabène (1990) pour l’utilisation novatrice du terme de
sociodidactique, alors explicitement rattachée à une didactique de la variation.
La notion de sociodidactique a par la suite été abondamment développée
(Dabène et Rispail, 2008) notamment par Rispail (1998) parallèlement aux
17

didactique mêlées, qui se donnerait pour objet d’étude la vie des
langues dans et à travers l’école, dans leurs interactions avec
leurs autres usages sociaux » (Rispail, 2005 : 100, cité par Le
Gal, 2010 : 298).
7Dès l’origine, la nécessaire « centration sur l’apprenant »
(Dabène, 1990 ; Galisson, 1994) a précisément recouvré la
didactique de la variation, qui a pour corolaire une perspective
fonctionnelle des différentes normes observées, de même
qu’elle visait à réconcilier « les dimensions individuelle et
collective » (Rispail, 1998 : 445).
Le domaine de la sociodidactique, aujourd’hui fécond, a donné
lieu ces dernières années à de nombreux développements (cf.
pour exemples, Clerc, De Pietro, Dreyfus, Rispail et Wharton,
2012 ; Cortier, 2009 ; Le Gal, 2010) et voit son champ d’action
précisé, par exemple par Cortier et Puren (2008) de la façon
suivante :
« Ces questions, qui concernent encore au plus haut point
la maîtrise du français, sont aujourd’hui problématisées
dans le cadre de la sociodidactique, c’est-à-dire une
didactique articulée à la variété des contextes dans leurs
aspects politiques, institutionnels, socioculturels et
sociolinguistiques d’une part, mais aussi à la variété et la
travaux de Blanchet en lien avec ces questions (Blanchet, 1998 ; Blanchet
Moore et Asselah Rahal, 2008). A l’heure actuelle de nombreux travaux en
didactique des langues se réclament de la sociodidactique ou d’approches
similaires. On peut également se référer aux travaux de Gadet et Guérin (2008
par exemple) prônant une sociolinguistique à visée didactique, ou encore ceux
de Wharton (2007) qui évoque une écodidactique permettant d’intégrer dans
les réflexions portant sur le processus d’enseignement/apprentissages des
langues, non seulement les paramètres sociolinguistiques mais également les
paramètres psycholinguistiques (2007 : 122) Par ailleurs, la sociodidactique
est envisagée ici dans le cadre de la didactique des langues, mais il convient
de souligner qu’elle revêt également des développements dans d’autres
domaines (cf. par exemple les travaux de Poggi et Moniotte, 2011).
7 Comme le souligne Castelloti (2011), l’histoire « relativement récente » de
la didactique des langues peut être « interprét[ée] comme une succession de
centrations alternatives ou complémentaires, portant à chaque fois sur un
aspect différent de l’action didactique : la méthode, l’enseignant, la langue,
l’apprentissage, l’apprenant, et, plus récemment, le plurilinguisme. » (2011 :
119), ou encore dernièrement « sur les "contextes" de l’apprentissage et de
l’enseignement des langues. » (2011 : 123).
18

variation langagière, linguistique et sociale, interlectale et
interdialectale, d’autre part, et pour laquelle
sociolinguistique et didactique du plurilinguisme sont
deux champs qu’il est absolument nécessaire de
convoquer concomitamment, pour l’élaboration de
politiques linguistiques et éducatives cohérentes et de
propositions didactiques concrètes. » (Cortier et Puren,
2008 : 76).
Comme on le voit, la notion de contexte est ici prise au sens le
plus large et fait donc écho aux nombreux travaux qui la
définissent comme multiple, complexe et polysémique (Lenoir
et Tupin, 2011 ; cf. également Castellotti et Moore, 2008).
Tout comme la notion de terrain didactique, également
évoquée, est inhérente à toute démarche sociodidactique, on
accorde donc au(x) contexte(s), et particulièrement au contexte
social, une place centrale et ce, dans la lignée des travaux
amorcés par les chercheurs du groupe Varia. Cet ancrage est
constitutif de la sociodidactique, puisque celle-ci « étudie en
particulier l’apprentissage des langues comme une modalité
d’appropriation non dissociée des acquisitions en contexte
social et des contextes sociolinguistiques » (Blanchet et
Chardenet, 2011 : 463). De fait, la perspective ne peut se limiter
à la seule analyse de la situation de classe mais s’ouvre aux
autres situations sociales dans lesquelles interagissent ou sont
susceptibles d’interagir les différents acteurs de
l’enseignementapprentissage (Rispail et Blanchet, 2011 : 65). Par ailleurs, on
note que les interactions entre contexte et situation didactique
sont constantes. De fait, si l’approche sociodidactique implique
une analyse des spécificités du terrain, elle se caractérise
également comme une « recherche (…) impliquée socialement
qui a pour objet et objectif l’intervention sur les terrains
analysés ». (Rispail et Blanchet, 2011 : 67).
En caractérisant ainsi le champs d’action de la sociodidactique
(à la croisée entre didactique des langues et sociolinguistique),
et en faisant de la notion de contexte ou de terrain le cœur des
travaux qui y sont rattachés, s’opère un glissement naturel vers
la notion de contextualisation didactique (Blanchet, Moore et
Asselah-Rahal, 2008), laquelle dans le domaine de la didactique
des langues se voit caractérisée comme un cadre qui « poursuit,
19
complète en le transformant une dynamique ouverte par la
"révolution communicative" des années 1970-80 ». (Blanchet et
Rispail, 2011 : 68). La contextualisation ainsi conçue, est donc
perçue à la fois comme moyen et comme objectif et doit opérer
à deux niveaux : d’une part, l’enseignement-apprentissage des
langues requiert de s’effectuer dans des situations de
communication reproduites en classe de façon réaliste et
authentique ; d’autre part, elle implique de tenir compte, dans le
cadre de l’élaboration ou de l’examen des pratiques didactiques,
à la fois des caractéristiques contextuelles dans lesquelles
évoluent les apprenants et de leur répertoire verbal (Blanchet,
2009). Si comme on l’a vu précédemment, une focalisation est
faite sur le contexte social et linguistique, l’idée même de
contextualisation didactique dépasse pourtant cette seule
centration, puisqu’elle consiste en la « prise en compte active
des contextes politiques, sociaux, économiques, culturels,
linguistiques, institutionnels, pédagogiques, interactionnels dans
le tissage concret des pratiques didactiques et des recherches sur
ces pratiques didactiques ». (Blanchet et Chardenet, 2011 :
449).
Cette nouvelle « forme de contextualisation didactique »
(Rispail et Blanchet, 2011 : 68), qui succède aux démarches et
initiatives portant notamment sur la prise en compte du contexte
linguistique, social et culturel des apprenants dans les situations
d’enseignement/apprentissage et qui réinterroge le processus
complexe de transposition didactique (Chevallard, 1985) en
particulier au niveau de la transposition didactique interne, se
focalise plus particulièrement sur les dispositifs didactiques.
« Les travaux [menés dans ce cadre] portent sur la
contextualisation de l’intervention didactique per se,
notamment par l’élaboration de ressources didactiques et
pédagogiques. Ils relèvent donc de la production, de la
mise en œuvre. Bien entendu, ils s’appuient sur les
résultats de l’analyse didactique contextuelle relevant,
quant à elle, plus particulièrement de l’observation, de la
description de l’analyse et de la compréhension des
processus. » (Delcroix, Forissier et Anciaux, 2013 : 142).
Cela étant, et on a pu le voir précédemment, l’idée de la
nécessaire prise en compte de la singularité de chaque situation
20
d’enseignement-apprentissage des langues n’est pas « neuve »
et ce, qu’elle se situe a-minima dans l’exploration des
caractéristiques langagières ou linguistiques des apprenants ou
qu’elle implique une perspective plus large des contextes dans
lesquels ils évoluent. Bien avant les orientations récentes que
l’on vient d’évoquer, la notion même de contextualisation a pu
être convoquée dans le cadre de l’observation et de l’analyse
des situations d’enseignement-apprentissage des langues, du fait
que celles-ci sont nécessairement situées comme toute situation
de communication au moins par rapport à un je-ici-maintenant
8(Benveniste, 1966) .
Ces propos font notamment résonance aux travaux fondateurs
de Galisson (1991, 1994) lequel, en définissant les contours
d’une didactologie/didactique des langues et des cultures
(D/DLC), qui serait totalement autonome par rapport aux
diverses disciplines qui s’en revendiquaient jusqu’alors,
introduit de façon forte heureuse la notion de contextualisation.
S’il est essentiellement question de contextualisation
méthodologique, l’auteur précise que « c’est le sujet dans son
environnement, donc dans sa spécificité culturelle, qui
conditionne le choix de la méthode à mettre en œuvre »
(Galisson, 1994 : 26).
« Comme toute situation, elle [ndlr : la situation
éducative] s’inscrit dans un espace et dans un temps
donnés. Plus précisément, dans un milieu institué
(l’école) –produit d’un milieu instituant (la société) –,
où des actants de statuts inégaux (les sujets, ou
apprenants ; l’agent, ou enseignant), constitués en
groupe (le groupe-classe), mettent en œuvre des procès
complémentaires (d’apprentissage et d’enseignement),
pour faire accéder les uns (les sujets), avec le concours de
l’autre (l’agent), à la maîtrise d’un objet (la
langueculture), réputé utile à l’éducation des individus qui
forment la société. » (Galisson, 1994 : 33).
Les huit items ainsi répertoriés constituent les catégories
éducatives, qui elles-mêmes se décomposent en sous-catégories
8 Cf. également sur les rapports entre contextualisation et théorie de
l’énonciation : Anciaux, Forissier et Prudent (2013) ; Govain (2013), par
exemple.
21

éducatives (par exemple le temps, se décompose en temps
chronologique, temps climatique ; l’espace en espace physique,
espace humain, etc.). Pour chacune de ces catégories et
souscatégories sont listés un certain nombre de paramètres de
diverses natures : axiologiques, sociologiques, politiques,
économiques (Mata Barreiro, 2001 : 479).
L’appareil conceptuel posé par Galisson pour la D/DLC
(appareil qui croise ces catégories et sous catégories éducatives,
avec les modes opératoires que sont le mode didactologique (ou
théorique), le mode didactographique (ou praxéographique) et
le mode didactique (ou pratique), permet de répondre aux
objectifs d’observation et d’intervention (au sens de
remédiation et de novation) de la D/DLC.
Il est clair que l’inventaire des différents paramètres permet non
seulement une observation et une analyse fines des situations à
l’étude, de même qu’il rend possible l’élaboration de
« modèles » et de « matériels » adéquats ainsi que leur
évaluation (les modèles et matériels tiennent-ils compte de tous
les paramètres ?).
Les principes théoriques (mode d’intervention didactologique)
et les matériels didactographiques (mode praxéologique, qui
rend compte d’une adaptation en termes de profil de classe,
types de public, type de situation, etc.) transposés en classe,
nécessitent toujours « des adaptations et des transformations
inhérentes à la singularité des utilisateurs (enseignants et
apprenants) et du milieu » ; il en résulte des « discours et (…)
actes éducatifs fugaces, appropriés à des situations uniques »
(Galisson, 1994 : 34), qui échappent donc à toute modélisation
et à toute théorisation.
Il n’en demeure pas moins que c’est au niveau de la classe que
se joue, se noue la délicate articulation entre les modes
didactologique, didactographique et didactique de Galisson,
entre le théorique et le pratique, le contexte externe et le
contexte interne, le contexte de la classe, des différents acteurs,
de la situation didactique en elle-même et le contexte
institutionnel ou politique, d’une part, ou le contexte
linguistique, sociologique, culturel, écologique, etc. d’autre
part.
22
Adaptation versus Contextualisation
On en revient donc aux questions centrales qui ont motivé cet
ouvrage. Que signifie prendre en compte le(s) contexte(s) en
situation didactique spécifique ? Suffit-il d’en énoncer les
caractéristiques pour que soit réglée la question de la mise en
adéquation des contenus d’enseignement aux enseignés ?
Contextualiser signifie-t-il adapter l’enseignement au
contexte ? Si oui, de quel(s) contexte(s) s’agit-il et comment
procéder à cette adaptation ? Ces questions sont au cœur des
recherches menées au sein de notre laboratoire sur le concept de
contextualisation.
La portée de ce que pourrait être l’adaptation de contenus
d’enseignement, de prescrits, de méthodes ou d’outils conçus
d’un point de vue national, centrale par rapport à des situations
spécifiques d’enseignement, interroge particulièrement. Outre
qu’elle peut laisser supposer un abaissement des exigences par
rapport à un étalon national, elle suggère surtout des
interventions didactiques qui ne peuvent s’ajuster parfaitement
à la singularité d’une situation didactique en particulier mais
qui, au contraire, ne pourront être conformes, adaptés qu’à un
contexte plus large (celui d’une région, d’un établissement,
d’un groupe social, etc.).
C’est donc en partant de ces postulats que nous mettons au cœur
du concept de contextualisation didactique non pas simplement
la centration sur l’apprenant, mais également la centration sur
les effets de contexte, ceux-ci étant entendus comme les
décalages observables entre un objectif d’enseignement et sa
réalisation (cf. ci-dessous).

Analyse didactique contextuelle et didactiques
contextualisées
C’est dans cette optique que se situent les thématiques de
recherche du laboratoire auquel sont rattachés les coordinateurs
de cet ouvrage. Développée comme axe transversal au sein du
CRREF, la notion de contextualisation didactique vise à
dépasser l’idée qu’une adaptation a-minima de l’enseignement
au contexte dans lequel il s’inscrit serait suffisante (par
exemple, le remplacement des seuls exemples d’un manuel,
23
conçu hors contexte, par des exemples reprenant les réalia du
contexte auquel il se destine, adaptation a-minima, est considéré
comme un processus de contextualisation faible). L’aspect
central de la contextualisation consiste à étudier les pratiques
d’enseignement, d’apprentissage, de formation dans lesquelles
le contexte propre de la situation didactique interfère avec
d’autres éléments qui lui sont plus ou moins extérieurs. Dans
cette perspective, le contexte est décrit comme l’ensemble des
paramètres internes et externes, qu’ils soient de nature
linguistique, socio-culturel, socio-historique, géologique,
climatique, etc., dans lequel se déroule la situation
d’enseignement/apprentissage.
La notion de contextualisation didactique est de fait utilisée
pour rendre compte de la nécessité qu’il y a, d’une part, à tenir
compte des incidences que les différents paramètres du contexte
(ou les différents contextes) peuvent avoir sur les situations
d’enseignement/apprentissage, et d’autre part, à élaborer des
ressources pédagogiques et didactiques en adéquation avec les
effets de contexte ainsi identifiés. Ces deux perspectives ont
donné lieu à l’élaboration d’un cadre d’analyse distinguant
d’une part l’analyse didactique contextuelle et d’autre part les
didactiques contextualisées. Le premier cadre est lié au constat
que le contexte, tel qu’il a été défini, a des effets sur les
situations d’apprentissage-enseignement. Ces effets dus au
contexte (effets du contexte) doivent être identifiés et décrits de
façon à comprendre toutes les modalités dans lesquelles
s’inscrit l’enseignement. Cette perspective consiste en l’analyse
des spécificités du contexte, entendu dans un sens relativement
général comme l’ensemble de circonstances, d’éléments plus ou
moins liés de l’environnement dans lequel la situation étudiée
se déroule. Cette étape d’analyse didactique contextuelle est de
fait un préalable indispensable à la mise en œuvre de
didactiques en adéquation avec le contexte, en ce que ces effets
peuvent permettre d’expliquer les phénomènes de
mécompréhension voire de résistances, de contraintes en
situation didactique.
Si cette approche relève d’une perspective macro-didactique, il
est tout aussi évident que l’approche micro-didactique doit
trouver sa place dans le modèle ainsi esquissé. On intègre donc
24
la prise en compte d’effets de contexte « qui se manifestent par
un décalage entre un objectif d’enseignement ou
d’apprentissage et sa réalisation [lorsque] ce décalage est
attribuable aux différents contextes en présence dans le
processus didactique ». (Delcroix, Anciaux, Forissier, 2013 :
142). Les didactiques contextualisées, matérialisées par la mise
en œuvre de ressources spécifiques, doivent de fait permettre
d’anticiper mais également d’exploiter ces effets de contexte.

Présentation des articles
En conformité avec le cadre esquissé ci-dessus, on distinguera
dans ce qui suit trois types de travaux, qui constituent de fait les
trois chapitres de cet ouvrage :
– Le premier chapitre, « Décrire les contextes », regroupe
les contributions qui visent à définir de la façon la plus
fine possible les caractéristiques des contextes, se situant
ainsi dans le cadre de l’analyse didactique contextuelle
stricto sensu (Baala-Boudébia ; Jeannot-Foucaud et
Anciaux ; Puozzo Capron) ;
– Dans le second chapitre « Prendre en compte et
exploiter le contexte », les contributions identifient
certains effets dus au contexte et cherchent à envisager la
façon dont ces caractéristiques peuvent être intégrées au
processus didactique, amorçant ainsi la première étape de
la mise en place de didactiques contextualisées
(Duvelson ; Bounouara et Legros ; Vasseur) ;
– Enfin, dans le dernier chapitre « Identifier et analyser
les effets de contexte », sont englobées les contributions
qui, en se focalisant sur un ou des effet(s) de contexte en
particulier, analysent les stratégies qu’il est possible de
mettre en place afin d’en tenir compte et de les exploiter
(Facthum-Sainton ; Anciaux, Alby et Delcroix ; Candau).

Chapitre 1 : Décrire les contextes
La première partie de l’ouvrage regroupe donc des articles dont
la finalité de la recherche concerne la description des terrains
d’étude et l’évaluation des incidences possibles des
caractéristiques de ces terrains sur la réalité « didactique ». Les
25
paramètres interrogés, en lien avec la situation sociolinguistique
à l’étude, peuvent aussi bien concerner le statut des langues en
présence dans le cas de terrains multilingues, les représentations
associées à chacune des langues en présence, les phénomènes
linguistiques résultant des situations de contact, etc.
En amont de toute réflexion strictement didactique, l’analyse
didactique contextuelle peut notamment interroger les
motivations d’apprentissage d’une langue, en particulier du
Français Langue Seconde ou Langue Étrangère. Ainsi, Afaf
Baala-Boudébia, à propos de la désaffection constatée à
l’égard du français par les élèves soufis (région du sud-est
algérien) s’interroge-t-elle sur les spécificités sociolinguistiques
susceptibles de l’expliquer. À travers trois paramètres que sont
« les attitudes adoptées à son égard, l’influence du milieu social
et de la famille quant à son enseignement-apprentissage, son
usage dans la société soufie et les représentations qui lui sont
relatives », le statut de la langue française est questionné. Plus
précisément, c’est l’impact du contexte sociolinguistique sur les
motivations d’enseignement-apprentissage de la langue
française que l’auteure cherche à définir, en s’appuyant
notamment sur l’analyse d’entretiens. Outre l’incidence des
facteurs sociaux, cet article nous permet de voir l’interrelation
entre attitudes et représentations, statuts des langues et
motivations d’apprentissage.
L’article suivant s’intéresse également aux représentations et
aux attitudes. L’analyse porte cependant sur un angle de vue
différent puisque l’étude que proposent Béatrice
JeannotFourcaud et Frédéric Anciaux est centrée sur l’articulation
entre pratiques, représentations et attitudes, d’une part, et
alternance codique, d’autre part, dans un contexte bilingue
(français-créole) et diglossique. À partir d’une étude menée
auprès des élèves de deux classes de cycle 3 en Guadeloupe, les
auteurs s’intéressent dans un premier temps aux pratiques
déclarées des élèves concernant les deux langues ainsi qu’aux
représentations relatives à leur usage en particulier dans
l’espace scolaire. Une attention particulière est portée aux
attitudes des élèves à l’égard d’énoncés alternés selon trois
axes : compréhension des énoncés, identification des codes et
attitude normative ou non. Cette étude est envisagée comme
26