Cette publication ne fait pas partie de la bibliothèque YouScribe
Elle est disponible uniquement à l'achat (la librairie de YouScribe)
Achetez pour : 10,99 € Lire un extrait

Lecture en ligne (cet ouvrage ne se télécharge pas)

Contrats et éducation

168 pages
Sept articles sur la pédagogie du contrat en France.
Voir plus Voir moins

Collection

CRESAS n° 6

CONTRATS

ET ÉDUCATION

La pédagogie du contrat Le contrat en éducation

Le Centre de recherche

de l'éducation

spécialisée

et

d~ l'adaptation scolaire (CRESAS) fait partie de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) 29, rue d'Ulm, 75005 Paris. Constitué de chercheurs d'origines professionnelles diverses (enseignants, rééducateurs, psychologues, sociologues, linguistes), le CRESAS étudie, depuis 1969, les problèmes posés par l'échec scolaire massif que connaissent les enfants des milieux populaires et les moyens d'y remédier. L'équipe du CRESAS est composée de : Marie-Louise ARMSTRONG, Monique BALLION, Olga BAUDELOT, Brigitte BELMONT-ANDRE,Nadine BOUVIER, Monique BREAUTE, Janine BRETON, Evelyne BURGUIERE,Annie-Laure BYORY,Gérard CHAUVEAU,André CHAMBON, Claude CHRETIENNOT, Christiane DESJARDINS-RoYON, Marie-France DORAY, Marianne HARDY, Marie-Anne HUGNON, Christine KOLLEFRATH, Nicole LANTIER, Annette MARION, Catherine MATHEy-PIERRE, Françoise PLATONE, Michelle PROUX, Sylvie RAYNA, Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU, Alix SEYDOUX,Mira STAMBAK,Aliette VERILLON, Edith
'W A YSAND.

Collection

CRESAS



6

CONTRATS ET ÉDUCATION
La pédagogie du contrat Le contrat en éducation

E. BURGUlERE, A. CHAMBON, G. CHAUVEAU M.C. DEROUET.. BESSON, J.L. DEROUET, J. GAUTHERIN, M. PROUX, E. ROGOVAS-CHAUVEAU

Editions L'Hannattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

I.N.R.P.
29, rue d'Ulm 75230 Paris

Ouvrages publiés par les chercheurs du CRESAS

STAMBAK (M.),

VIAL

(M.),

DIATKINE

(R.),

PLAISANCE

(E.),

La

Dyslexie en question, Paris, Colin Bourrelier, 1972. CRESAS, Le Handicap socioculturel en question, Paris, ESF, 1978. CRESAS, L'échec scolaire n'est pas une fatalité, Paris, ESF, 1981. SINCLAIR (H.), STAMBAK (M.), LÉZINE (I.), RAYNA (S.), VERBA (M.), Les bébés et les choses: la créativité du développement cognitif, Paris, PUF, 1982. STAMBAK (M.), BARRIÈRE (M.), BONICA (L.), MAISONNET (R.), MUSATTI (T.), RAYNA (S.), VERBA (M.), Les bébés entre eux: inventer, découvrir et jouer ensemble, Paris, P.u.P., 1983. CRESAS, Ecoles en transformation. Zones prioritaires et autres quartiers. Collection CRESAS n° 1. Paris, L'Harmattan-INRP, 1983. CRESAS, Intégration ou marginalisation? Aspects de l'éducation spécialisée. Collection CRESAS n° 2. Paris, L'Harmattan-INRP, 1984.

CRESAS,Ouvertures; l'école, la crèche, les familles. Collection CRESASn° 3. Paris, L'Harmattan-INRP, 1984. CRESAS, Depuis 1981, l'école pour tous? Zones d'éducation prioritaires. Conection CRESASn° 4. L'Harmattan-INRP, 1985. BRÉAuTÉ (M.), BALLION(M.), RAYNA(S.), STAMBAK (M.), Au jardin d'enfants, des enfants marionnettistes. Collection CRESAS n° 5. L'Harmattan-INRP, 1987.

@ L'Harmattan INRP, 1987 ISBN: 2-85802-937-7 2-7342-0170-4 (INRP)

SOMMAIRE

Liste des sigles utilisés Introduction, par E. BURGUIÈRE

7 9 15 47 65

La pédagogie du contrat, par E. BURGUIÈRE Des pactes pédagogues,
GUIÈRE DEROUET

pour l'école? ou le contrat par J. GAUTHERIN

des

L'Ecole de Nancy, de 1957 à 1972,par E. BURContrat et établissement scolaire, par J.L.

95 113 129

Du contrat éducatif local,
A. CHAMBON

par M. PROUX et

Projets d'action
DEROUET-BESSON

éducative et contrat, par M.C.

-

Contrat social et apprentissage: l'exemple du savoir-lire, par G. CHAUVEAU E. ROGOVASet
CHAUVEAU

145

TABLE

DES SIGLES

Association du Centre universitaire de coopération économique et sociale (Nancy) ADACFO Association pour le développement de l'Action collective de formation (Sallaumines-Noyelles-sous-Lens) ADEP - Agence nationale pour le développement de l'Education permanente APE - Association de parents d'élèves AUREFA Association universitaire régionale d'Education et de Formation des adultes CEG - Collège d'enseignement général CEPEC Centre d'études pédagogiques pour l'Expérimentation et le Conseil CP Cours - Centre préparatoire Economie d'éducation permanente CUEEP - (Lille) universitaire CUCES Centre universitaire de Coopération économic.;.ue et - sociale (Nancy) DSQ Développement social des quartiers EN - Education nationale FCPE Fédération des conseils de parents d'élèves de l'Ecole publique HLM Habitations à loyer modéré INFA - Institut national de formation des adultes JNRP Institut national de recherche pédagogique LASTREE - Laboratoire de sociologie du travail, de l'éducation et de l'emploi (Lille I) MJC Maison des jeunes et de la culture MRU Ministère de la Reconstruction et de l'Urbanisme PAD (Prod'homme, Aubépines, Bergeronnettes) PACTE(s) Projet d'activités éducatives PAE Projet d'action éducative PEEP Parents d'élèves de l'Ecole publique PEGC Professeur d'enseignement général des collèges ZEP Zone d'éducation prioritaire

ACUCES

-

-

-

-

7

INTRODUCTION

Il s'est trouvé qu'un certain nombre de chercheurs et d'enseignants associés de l'INRP, sociologues, historiens, psychologues, ont vu émerger la notion de contrat dans les nouvelles pratiques, pédagogic.ues, éducatives ou sociales, qu'ils observaient. L'attention même portée par le ministère de l'Education nationale semblait faire écho à la diffusion de ce courant à différents niveaux du système éducatif. Par rapport aux contrats didactiques qui font référence aux régulations implicites construisant la transmission des connaissances, il s'agit ici de contrats établis, éventuellement négociés, dans tous les cas devant faire l'objet de conventions explicites engageant les parties pour une tâche à effectuer, qui renvoient davantage ainsi à des acceptions plus proches de celle du contrat social, voire du contrat réglant des relations de travail ou de marché. Avancée, proposée, combattue, cette introduction du contrat dans la sphère scolaire ou éducative était cependant difficile à circonscrire. A quel moment, par qui et comment cette idée de contrat avait-elle pu surgir dans les nouvelles catégories explicatives du fonctionnement et des finalités scolaires? Sur quel substrat philosophique, économi<;.uc, culturel ou pédagogique s'appuyait ce principe avancé de structuration de relations sociales et pédagogiques? Le groupe de réflexion constitué à l'INRP pour l'exploration de ces questions et dont nous proposons de présenter ici les premières investigations, a souhaité traiter conjointement la question générale du « contrat en éducation », et celle plus précise du développement de la «pédagogie du contrat ». 9

Qu'il s'agisse d'une forme pédagogique particulière, ou de l'usage plus large qui est fait d'une notion dans des rapports éducatifs dépassant la transmission des connaissances proposées et certifiées par l'institution scolaire, dans les deux cas, si l'on perçoit des occurrences anciennes dans un certain nombre de modèles théoriques ou de réalisations çui les influencent, le recours à cette notion semble relativement récent. On le voit se constituer en France dans un premier temps, au tournant des années 60, dans une conjoncture qui, sur le plan politique, développe - à travers les lois de participation - l'essai de régulation contractuelle des rapports sociaux et économiques, et qui, sur le plan scientifique, accueille des méthodologies et des technologies éducatives se proposant par la rationalisation du processus enseigner / apprendre, d'établir des relations pédagogiques fondées sur l'établissement d'un contrat. Un contrat pour apprendre, où les objectifs de la formation sont clairement définis, ainsi que les critères de son évaluation (c'est l'objet du contrat), où l'élève s'engage à la performance requise et l'enseignant, en retour, à accorder l'évaluation préétablie (c'est l'engagement des contractants). Les «plans de travail» de Freinet, ou la «pédagogie par objectifs », pour ne citer ici çue ces références, appareillent ainsi la notion de contrat d'une série d'outillages qui permettent de régler la production de la tâche à accomplir et les relations du maître et des élèves. Car cette notion ne joue pas uniquement sur l'amélioration ou la rationalisation des productions scolaires, sur la gestion réfléchie des parcours de formation et d'appropriation des connaissances, elle se fonde également sur l'établissement de règles civiques, sur la responsabilisation des individus, leur autonomie dans la décision, l'apprentissage de la négociation. On a pu dire ainsi du contrat qu'il était requis, à la fois comme un moyen pour produire un enseignement plus efficace parce qu'établi sur des conventions permettant l'individualisation des parties et leur engagement, mais aussi comme une façon de stabiliser les relations sociales ou de socialiser des individus en les initiant ou les associant à une gestion partagée des procédures d'apprentissage. Le fait que cette notion de contrat ait surgi dans l'éducation, au moment où le secteur productif explorait l'efficacité de la «direction par objectifs », de la «direction partici10

pante par objectifs », ou des cercles de qualité qui fonctionnent également sur l'établissement de règles contractuelles, a pu dévier les vertus pédagogiques et sociales que défendaient ses promoteurs. On a cru voir dans l'introduction du contrat beaucoup plus une pré adaptation au monde du travail et aux nouvelles exigences de la «démocratie industrielle », que la tentative d'introduire, dans la sphère scolaire, des règles de fonctionnement civiques et sociales, qui apparaissaient trop discrètement. La «République à la Brutus », dont parle un des auteurs, qui pourrait, en définissant la conception magistrale et charismatique d'un enseignement où l'élève est plus sujet qu'acteur, être l'expression radicale de la résistance à l'introduction du contrat en éducation, n'a cependant pas résisté aux pressions conjointes des mouvements contestataires, du développement économique et de ses exigences en matière de formation, de ces nouvelles façons d'aborder l'acte pédagogique et de réaccorder les relations sociales et pédagogiques des divers partenaires, troublées tout à la fois par l'échec scolaire, les processus de sélection, les difficultés d'insertion professionnelle. Dire que la notion de contrat fait désormais partie de notre outillage mental pour penser l'éducation, serait cependant plus que rapide. Ou alors faudrait-il croire qu'il y a partout du contrat? Il nous a semblé plus opératoire de suivre certaines réalisations particulières qui explorent des procédures qui s'annoncent contractuelles, non pour décider qu'elles font partie des élues que nous avions définies, mais pour comprendre la logique de leur itinéraire et des procédures qu'elles mobilisent. Nos descriptions ont les limites de nos champs de recherche. Le lecteur ne pourra pas trouver ici un état des lieux de la question complet mais, dans cette sélection, il pourra reconstruire lui-même la diversité des applications de la notion de contrat dans le système éducatif, ses logiques et ses fins. Cet ouvrage a une double scansion. Dans un premier temps, nous avons voulu marquer et expliquer le déroulement de la pédagogie du contrat. Apparemment saisissable dans des pratiques constituées et explorées, l'étude de la pédagogie du contrat nous semblait une ouverture assurée pour l'entrée dans la question. Mais il apparaît que la complexité même de 1a notion de contrat, ses variétés d'acception, nécessitaient une Il

investigation particulière et séparée, une mise au point de l'usage qui a pu être fait de la notion de contrat chez les philosophes, les pédagogues, les politiques, pourvoyeurs de concepts sur lesquels les actions observées se fondent, ou dont elles procèdent. Dans le contrat des pédagogues ont été observés les emprunts, les constructions, l'élaboration de règles civiques et sociales à travers différents types de contrat, de soumission, d'adhésion, des «quasi-contrats». Les deux premiers articles se répondent, se complètent et appellent des études de cas plus précises, des analyses sociologiques plus complètes du fonctionnement du système scolaire et de l'accueil qu'il réserve à la pédagogie du contrat en particulier, à la notion de contrat en général. L'étude du contrat dans les établissements scolaires se demande si cette « omniprésence de la notion de contrat ne signale pas d'abord une interrogation profonde sur la structuration des relations sociales dans l'éducation ». Sont décrits les divers exercices de construction de ces relations sociales, au fil du temps, sur des modes communautaire, civique, domestique ou industriel. La quatrième logiçue, industrielle, de construction des rapports sociaux apparaît dans les années 80 comme une possibilité économique de remise en ordre des établissements. Mais si la définition des objectifs, l'installation de rapports contractuels sont relativement aisées quand il s'agit de définir une tâche, une séquence d'apprentissage, voire des projets plus vastes comme la construction des Projets d'action éducative, «on ne peut définir aussi simplement et clairement la tâche d'un établissement scolaire ». Ne s'agit-il pas plutôt, à la dimension des établissements, de «quasi-contrats» ou d'un usage de la notion comme «outil de négociation et de mise en cohérence des objectifs locaux et des moyens» ? Répondant à cet article, des études observent, à l'intérieur et à l'extérieur de l'appareil scolaire, des pratiques contractuelIes réalisées ou en marche, dans des lycées professionnels, des collèges, des Zones d'éducation prioritaire, et aussi, en sortant de l'école, dans des contrats éducatifs locaux, la formation des adultes. Ce balancement dans et hors l'école, même si on n'a pu ici lui donner toute l'ampleur qu'il aurait requise, nous semblait s'imposer pour plusieurs raisons. Des raisons qui procèdent d'abord des origines. II n'est pas indifférent de souligner çue c'est d'abord en dehors de la formation initiale 12

que la notion de contrat a été le plus largement travaillée. L'Ecole des mines de Nancy et les actions de formation collective nancéennes de promotion sociale ont arrêté notre attention par le côté exemplaire d'une. pratique pédagogique et sociale qui, comme obéissant à la circulation des liquides, a diffusé sur le territoire national, et jusqu'à nous, des principes et des formes d'action. Si une histoire de la notion de contrat ou de la pédagogie du contrat devait être construite, il serait impossible de ne pas accorder une place particulière au rôle qu'ont joué Bertrand Schwartz et ses collaborateurs dans l'introduction en France de ce courant. Cette histoire reste à faire et nous ne proposons ici que quelques jalons pour l'analyse. Nous n'avons pas ici non plus la prétention de traiter l'ensemble de la question des Zones d'éducation prioritaire, ou des Projets d'action éducative, voire des contrats éducatifs locaux, mais de pointer, dans ces exemples, les indices de stratégies contractuelles constituées, dont le dynamisme ou les freins posent question. C'est ainsi qu'on verra que les Projets d'action éducative se situent au confluent de plusieurs traditions de pédagogie active et de négociation contractuelle du lien pédagogique ». Hors de l'organisation ordinaire des procédures scolaires, les Projets d'action éducative peuvent avoir un effet d'entraînement, à commencer sur la façon de penser les relations de travail et de production scolaires, sur la construction d'un «intérêt général ». Hors l'école, mais accrochés à son existence, les contrats éducatifs locaux sont la version la plus récente et la plus politique de la prise en charge communautaire ou cogérée de l'éducation. Pour l'organisation et la régulation de ces contrats locaux, situés dans des zones à haut ris(;ue d'échec scolaire et social, s'installent des procédures quasi parlementaires de prise de décision. Chacune des trois expérimentations sociales décrites se situe dans une histoire de quartier, une histoire communale, avec des points forts, des points faibles dans la démarche. Mais, comme les Projets d'action éducative peuvent le faire à l'intérieur des établissements, chacune interpelle le fonctionnement scolaire et social. On peut se demander en effet comment cet apprentissage de la négociation, cette initiation aux procédures contractuelles de décision et d'action, peuvent être séparées ou séparables, réservées à certaines situations, certains partenaires. Dans cet énorme chantier de

13

contractualisation des relations sociales et économiques que pourrait construire la décentralisation, quel effet d'entraînement ces nouvelles logiques territoriales auront-elles? Une autre façon d'aborder la question du contrat en éducation était de s'interroger, plus précisément que les études sociologiques ou historiques précédentes avaient pu le faire, sur les effets de la situation de contrat dans le processus et les procédures d'apprentissage. Apprendre à lire ne se résout pas à des processus cognitifs, mais est commandé également par des rapports complexes entre tous les partenaires (enseignant, enfant, famille), dont la clarification ou l'occultation a des conséquences sur l'apprentissage. Mais lorsque le chercheur démonte ces mécanismes, quel contrat implicite, explicite, a-t-il lui-même construit avec ceux qui ont été ses partenaires? Si cette étude du contrat social et de l'apprentissage propose une interprétation théorique des conditions et des buts d'une recherche en action, elle tente égaIement d'établir une règle d'accord, un contrat, entre des abords sociologiques et psychologiques des processus d'apprentissage. On l'aura vu, notre projet a été d'ouvrir le débat sur ces questions de contrat en éducation et de pédagogie du contrat. Nos analyses n'ont pas recherché l'accord à tout prix, mais se sont établies sur le mode d'un contrat d'association pour comprendre. La politique de décentralisation, les exigences du secteur productif introduisent de nouvelles donnes pour l'établissement et la régulation des rapports sociaux et politiques dans et autour de l'école. Comment, en effet, des rapports contractuels construits initialement entre le maître et les élèves peuvent-ils se concevoir à des échelles différentes, celles de l'établissement, de la zone ou du district qui changent, à la fois, la nature et les partenaires du contrat? La confrontation de nos questionnements a élaboré nous semble-t-il, des perspectives communes, et a permis de dégager des interprétations qui, si elles se modulent, marquent des convergences fortes et incitent à poursuivre ce travail.
Evelyne BURGUlÈRE

CRESAS

- INRP

14

LA PÉDAGOGIE

DU CONTRAT

En 1984, l'INRP fut sollicité par Claude Pair, directeur des lycées, pour conduire une étude sur les sources théoriques de la pédagogie du contrat et les formes qu'elle avait pu prendre dans notre système éducatif. Alain Elie, Nelly Leselbaum et moi-même avons commencé un travail de réflexion dont l'étude suivante a repris certains points. C'est également à partir des travaux d'une action menée conjointement par la Direction des lycées, sous la conduite d'Alain Elie, et par l'INRP, sous ma responsabilité, dans douze lycées professionnels repartis sur le territoire national, que j'ai pu poursuivre cet approfondissement de la notion de contrat dans l'ensemble du système éducatif. Cette étude n'aurait pu être conduite sans ces collaborations, sans l'aide des quarante enseignants des lycées professionnels, et sans celle de Jacques Delormel et d'André Bosc du ministère de l'Education nationale, co-animateurs de cette action conjointe. Le rapport de recherche que nous construisons collectivement aura la tâche de vérifier si les analyses que nous proposons ici s'appliquent

à ce que nous avons observé ensemble depuis deux ans dans ces
lycées professionnels.

15

ARCmOLOGIE

D'UNE

P1=:DAGOGIE

1984,

l'année

de la pédagogie

du contrat

L'idée d'une pédagogie du contrat s'installe officiellement en France, en 1984, lorsque la circulaire de rentrée " signée de Claude Pair, directeur des lycées au ministère de l'Education nationale, est envoyée à tous les enseignants des lycées, circulaire qui reprend les propositions que le rapport d'Antoine Prost avait défendues l'année précédente '. Si l'idée et la pratique d'une pédagogie de ce type n'ont pas surgi spontanément en 1984, comme nous le verrons, cette présentation, par les voies ministérielles, mar~ue cependant un tournant dans l'histoire de cette pratique, comme des pratiques pédagogiques en général. Les instructions officielles, si elles se réfèrent toujours à une conception de la pédagogie, ne semblent guère avoir l'habitude d'afficher des choix aussi clairs. On observe cependant des exceptions remarquables comme la référence à la pédagogie par les objectifs dans les principes pour l'enseignement soutenus par René Haby, ou à celle du choix chez Joseph Fontanet. En 1983, un texte de la Direction des lycées: «Orientations pour les lycées» " inspiré du rapport d'Antoine Prost " avait préparé cette annonce en développant une analyse des rapports de l'école et de la société et de leurs conséquences sur l'organisation, les pratiques et les finalités de la formation initiale et continue. Ces textes insistent sur « la période exceptionnelle de croissance et de la production qui suit les années 50» et sur ses effets: «Augmentation continue de la productivité, conséquence de l'évolution technologique et de celle de l'organisation du travail» '. Le fonctionnement de plus en plus complexe des entreprises et de ]a productivité contribue à multiplier les emplois de responsabilité à tous niveaux; ]e développement de la technologie s'articule à ]a fois à une croissance de la division du travail et à ]a nécessité de refonte constante des tâches. Ces réalités et ces besoins nouveaux conduisent à ]a nécessité d'une élévation générale des niveaux de çualification, à un développement nécessaire de l'enseignement secondaire pour répondre à ces attentes. Cette évolution des finalités de l'éducation vers une écoute de plus en plus fine des demandes économiques et sociales renverse le schéma qui, naguère, dotait les humanités 16

Un pour Un
Permettre à tous d'accéder à la lecture
Pour chaque accès à la bibliothèque, YouScribe donne un accès à une personne dans le besoin