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CULTURE SCIENTIFIQUE ET HUMANISME

Histoire des Sciences Humaines
Collection dirigée par Claude Blanckaert

Fortes désormais de plusieurs siècles d'histoire, les sciences humaines ont conquis une solide légitimité et s'imposent dans le monde intellectuel contemporain. Elles portent pourtant témoignage d'hétérogénéités profondes. Au plan institutionnel, la division toujours croissante du travail et la concurrence universitaire poussent à l'éclatement des paradigmes dans la plupart des disciplines. Au plan cognitif, les mutations intellectuelles des vingt dernières années ainsi que les transformations objectives des sociétés post-industrielles remettent parfois en cause des certitudes qui paraissent inébranlables. Du fait de ces évolutions qui les enrichissent et les épuisent en même temps, les sciences humaines ressentent et ressentiront de plus en plus un besoin de cohérence et de meilleure connaissance d'elles-mêmes. Et telle est la vertu de l'histoire que de permettre de mieux comprendre la logique de ces changements dans leurs composantes théoriques et pratiques. S'appuyant sur un domaine de recherche historiographique en pleine expansion en France et à l'étranger, cette collection doit favoriser le développement de ce champ de connaissances. Face à des mémoires disciplinaires trop souvent orientées par des héritages inquestionnés et par les conflits du présent, ses animateurs feront prévaloir la rigueur documentaire et la réflexivité historique.
Dernières parutions N. HULIN, Culture scientifique et Humanisme, Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences, 2011. É. CHAPUIS, J.-P. PÉTARD, R. PLAS (dir.), Les psychologues et les guerres, 2010. C. BLANCKAERT, De la race à l’évolution. Paul Broca et l’anthropologie française (1850-1900), 2009. O. ORAIN, De plain-pied dans le monde. Ecriture et réalisme dans la géographie française au XXe siècle, 2009. S. MOUSSA (dir.), Le Mythe des Bohémiens dans la littérature et les arts en Europe, 2008. F. TINLAND, L’homme sauvage, 2003. S. MOUSSA (dir.), L’idée de « race » dans les sciences humaines et la littérature XVIIIème – XIXème, 2003.

Nicole HULIN

CULTURE SCIENTIFIQUE ET HUMANISME

Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences

Préfacé par Yves Quéré

Cet ouvrage est publié avec le soutien du CAPHES et le concours du Centre Alexandre Koyré.

Illustration de couverture : Galilée par Honoré Daumier (1867) – collection Roger Viollet. Composition et mise en pages : Martine Blanckaert. Création graphique de la couverture : Gilles Guinamard.

© L’Harmattan, 2011 5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13712-7 EAN : 9782296137127

L’auteur remercie Yves Quéré, membre de l’Académie des sciences, pour sa collaboration à la réalisation de l’ouvrage

PRÉFACE

On se plaint souvent, ou l’on se gausse, de cette maladie que l’on croit contemporaine, celle du chambardement constant des orientations et des programmes scolaires, chaque ministre voulant – pense-t-on − accoler son nom à une réforme. Ah, temps heureux que ceux, passés bien sûr, où l’on bénéficiait d’une stabilité propice, pour les professeurs à la permanence de leurs pratiques, et pour les élèves à la construction de leur avenir ! Je me suis moi-même longtemps laissé aller à cette croyance naïve, jusqu’à la lecture combien revigorante du présent livre de Nicole Hulin. Tout nous y démontre en fait que, depuis les débuts de l’établissement du système scolaire organisé, en tout cas depuis le XVIIIe siècle, les débats n’ont pas cessé autour de ces persistantes questions du Qu’enseigner ? du Comment l’enseigner ? et du Quelle place y faire à la science ? Si l’on s’en tient au XIXe siècle et au début du XXe, il est passionnant de suivre le cheminement des idées. Pour résumer celui-ci − mais la tentative est hasardeuse tant sont nombreux les allers et retours, et saccadées les oscillations des textes et des programmes − on est frappé par les accents modernes du balancement d’alors entre lettres et sciences ; et de cet autre, plus profond tout en étant tangent au premier, entre culture et utilitarisme. Partant d’un enseignement centré sur les humanités, les débats vont bientôt tourner autour du rôle à y faire jouer à la science. Dès le début du siècle, Poinsot souhaite un renforcement de la place des mathématiques pour « l’exercice qu’[elles] donnent à l’esprit ». Quant aux sciences de la nature, elles font peu à peu leur apparition, Cuvier s’élevant en 1807 contre l’idée qu’elles « exclueraient la littérature ». Aussi bien Poisson que Dumas, Le Verrier, Cousin, Hermite, Chasles, Le Chatelier, puis Branly, Langevin... mais aussi Lavisse, Guizot, Ferry... parmi bien d’autres, vont signer rapports et déclarations, inspirer lois ou décrets, avec l’importante nouveauté, en 1852, d’une bifurcation, à l’orée de la classe de 3e, entre un « collège littéraire » et un « collège scientifique ». Passionnants débats, et si actuels, entre les défenseurs d’une science qui soit culturelle et d’une qui soit utilitaire : une « science édu-

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Culture scientifique et humanisme

catrice », selon Berthelot, versus une science des « connaissances immédiatement utiles » que prône le ministre Fortoul, prédécesseur de Duruy, mais que nargue Renan s’il s’agit d’enseigner aux enfants « les procédés de fabrication des bougies », tandis que Pasteur, tout en étant favorable à un enseignement des applications des sciences, récuse l’expression de « sciences appliquées ». Nous allons bien sûr, avec Nicole Hulin, suivre à la trace la continuation de ces débats initiaux, à la fois dans tout l’espace éducatif (baccalauréats, agrégations, universités, formation des professeurs, lien avec la recherche...) et dans le déroulement du temps jusqu’à la période contemporaine, marquée par ces moments forts que furent notamment le colloque de Caen (1966), la parution du Rapport de Michel Hulin (1970) et les travaux de la Commission Lagarrigue (créée en 1971), dont le récit détaillé des travaux est particulièrement captivant. On devine toutes les résonances qui se créent, au long des pages, avec des questions que nous continuons à nous poser ou qui continuent à nous être posées. Quelles sciences enseigner ? Dans quels buts le faire ? Quelle place doivent y tenir les techniques, quelle place la théorie et quelle place l’expérimentation ? Quels liens établir entre elles-mêmes (sciences de la nature et mathématiques, physique et biologie... 1) comme entre elles et les autres disciplines (histoire, langage, arts...) ? Comment former les professeurs ? Quel lien établir, du moins dans le primaire et le secondaire, entre le monde de l’enseignement et celui de la recherche ? S’impose bien sûr, en amont de toute ces interrogations, une réflexion sur le statut même de la science : est-elle, comme le croient beaucoup une simple suite de règles, théorèmes, lois... qui l’enfermeraient dans sa propre logique et son propre fonctionnement, ne la faisant déboucher « que » sur sa description du monde et « que » sur ses applications pratiques, aussi admirable que soit celle-là et prodigieuses que soient celles-ci ? Ou a-t-elle autre chose à nous dire, qui fasse éclater sa coquille et qui puisse s’adresser à chacun de nous, très doué qu’il soit, ou moyennement, ou pas vraiment, pour son étude ? « Autre chose à nous dire » ? Bien sûr ! Ni plus, mais assurément ni moins, que toute autre forme de la culture universelle, qu’elle soit artistique, ou littéraire, ou philosophique... Si nous voyons dans la culture un appel à aller au-delà et à nous ouvrir sur le monde, un besoin d’accomplir et, aussitôt après, de dépasser l’accompli, un désir de découvrir c’est-àdire de voir ce qui est caché, et si possible de l’expliquer..., la science est bien une contrée, et des plus belles, de la culture. Elle l’est dès lors que ________________
1. Ainsi, par exemple, du lien créé entre les trois enseignements de physique et chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie, en classes de 6e et 5e, dans l’opération Enseignement intégré de sciences et de technologie (EIST) instituée par l’Académie des sciences et l’Académie des technologies. Cf. Pierre Léna, Béatrice Salviat, Alice Pedregosa, http ://science-techno-collège.net.

Préface par Yves Quéré

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nous entendons dans ce mot le ure final, souvenir direct du urus latin, ce participe futur que, justement, nous entendons aussi dans futur (ce qui est à être), mais aussi dans nature (ce qui est à naître), ou dans aventure (ce qui est à advenir) et qui implique un refus du sur-place, au contraire un mouvement-vers, un voyage, une destination, bref toute une dynamique de l’esprit par quoi se distingue la culture de l’érudition. Apprendre la science, c’est certes étudier ses lois et ses théorèmes, c’est emmagasiner le savoir qu’elle nous donne sur la nature, c’est se pénétrer de ses méthodes (démontrer, raisonner...) ; mais c’est aussi se convertir, intellectuellement, au désir de connaître, à l’habitude de questionner, au besoin de comprendre et à l’envie d’aller plus loin que là où l’on est arrivé ; c’est donc, par elle, ouvrir l’une des entrées de la culture tout en ne négligeant aucune des autres. On comprend alors le relief que prennent les débats dont nous trouvons ici la trace. Bien plus que de simplement conduire à prendre des décisions ou rédiger des programmes, ils sont le signe émouvant de la permanence de cette immémoriale question : Qu’est-ce qu’enseigner ? qui survient impérativement en amont du plus opérationnel Qu’enseigner ? Nombreux sont ceux qui l’ont abordée. Retenons au moins Montaigne pour qui la réponse tient dans l’ambition d’une nécessaire « institution des enfants », laquelle nous a fait la grâce du beau mot d’instituteur et nous demande d’accompagner l’acquisition du savoir par l’exigence morale forte que, au-delà de celui-ci, « l’enfant jette ses affections à tout le genre humain ». C’est bien de tout cela à la fois que, par le biais de l’enseignement des sciences, traite ce livre. Nous le devons au travail considérable qu’en excellente historienne Nicole Hulin a effectué pour nous. Il est passionnant de redécouvrir, grâce à elle, l’évolution des programmes, de quasiment participer à ces prises de décision, de réentendre ces débats dans tout ce qu’ils ont d’actuel ; et, en filigrane, d’y percevoir la toujours neuve et toujours énigmatique question de ce qu’est l’acte d’enseigner. Yves QUÉRÉ

Introduction

Au XIXe siècle un dialogue s’est instauré entre le pouvoir politique et le milieu scientifique. Des savants, ayant acquis une grande renommée par leurs travaux de recherche et occupant des positions officielles, suggèrent des réformes, orientent le recrutement et la formation des professeurs. L’exemple de la spécialisation du concours d’agrégation des sciences montre l’existence d’une rivalité d’influence comme celle qui a opposé le physico-mathématicien Poisson au chimiste Thenard, ou encore des différences de positionnement comme celles entre Dumas et Pasteur. Une approche féconde pour aborder la question de l’organisation de l’enseignement scientifique consiste à analyser les interventions de ces savants éminents et à rapprocher les textes qu’ils ont consacrés à la place des sciences dans l’éducation. Leurs prises de position, dont l’influence a pu être déterminante, éclairent les réformes. Ainsi Poisson, membre du Conseil royal, a dominé de sa haute autorité jusqu’à sa mort survenue en avril 1840, peu après sa nomination comme doyen de la faculté des sciences de Paris. Louis Poinsot lui succède au Conseil royal dont la vice-présidence est assurée par Thenard. En 1845, au début du second ministère Salvandy 2, Poinsot préside une commission chargée d’examiner l’organisation de l’enseignement des mathématiques, établie en 1840 et objet de critiques. Un professeur de mathématiques spéciales au lycée Louis-le-Grand, Jules Vieille, qui avait présenté en 1841 tout un argumentaire, fait partie de cette commission de 1845. Un autre professeur de mathématiques spéciales, Laisné qui enseigne au collège Rollin, se manifeste à son tour en 1845 en écrivant au ministre qui transmet la lettre à Poinsot. Au terme de ses travaux la commission remet à Salvandy un rapport et un projet d’arrêté ; des mesures proposées dans les conclusions du rapport sont incluses dans le statut de

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2. Après un premier passage au ministère de l’Instruction publique d’avril 1837 à mars 1839, Salvandy y revient de février 1845 à février 1848.

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1847 3. Des éléments importants de ce même statut sont issus du rapport établi par Jean-Baptiste Dumas à l’issue des travaux d’une commission constituée en novembre 1846 et dont la présidence lui a été confiée. La mission assignée par Salvandy consiste à « examiner les développements à donner aux enseignements scientifiques dans les établissements universitaires de tous ordres » 4. Doyen de la faculté des sciences de Paris depuis 1841, Dumas avait déjà abordé la question dans des rapports de 1845 et 1846. Ayant appris la création de cette commission, présidée par le chimiste, un professeur de mathématiques spéciales au collège royal de Rouen, Bigourdan, lui adresse une longue lettre comportant critiques sur l’organisation existante et suggestions. Des éléments en sont repris dans le rapport remis par Dumas en 1847. Quelques individualités n’hésitent donc pas à apporter leur contribution aux débats. Mais c’est avec la constitution des associations de spécialistes au début du XXe siècle que les professeurs du secondaire vont devenir des acteurs engagés, pour développer une pédagogie nouvelle (comme après la réforme de 1902) ou défendre l’enseignement scientifique en général ainsi que celui de leur discipline (comme lors de la réforme de l’« égalité scientifique » dans les années 1920) 5. Dans la deuxième moitié du XXe siècle, collaborant avec les sociétés savantes, les associations de spécialistes s’impliquent profondément dans la réforme et la modernisation des contenus de l’enseignement de leur discipline. Une approche thématique permet de cibler quelques questions importantes, qui ont été l’objet de l’intérêt des scientifiques. L’objectif de développer l’enseignement des sciences amène à poser le problème de la place relative à accorder aux sciences et aux lettres. Il conduit aussi à discuter de son orientation vers l’acquisition d’une culture ou vers des fins utilitaires, et il débouche sur la question de la diversification des études liée à une certaine spécialisation. Ce choix thématique permet de souligner les différences d’appréciation entre scientifiques et la variabilité de leur influence sur les options retenues en matière de politique de l’éducation. Mais l’impact des guerres ne peut être négligé. Ainsi, la défaite de 1870 va induire une mobilisation pour favoriser les progrès des sciences avec la constitution de sociétés savantes. Quant à la guerre de

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3. Pour plus de détails, Nicole Hulin-Jung, L’Organisation de l’enseignement des sciences. La voie ouverte par le Second Empire, préface de Robert Fox, Paris, Comité des travaux historiques et scientifiques, 1989, p. 55-60. 4. Ibid., p. 79-84. 5. Pour de plus amples détails sur ces réformes voir Nicole Hulin, L’Enseignement et les sciences. Les politiques de l’éducation en France au début du XXe siècle, préface de Dominique Julia, Paris, L’Harmattan, 2009.

Introduction

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1914, elle amène à considérer l’évolution du rôle social de la femme avec ses répercussions sur le devenir de l’enseignement féminin 6. L’approche retenue, qui met au premier plan les acteurs du système éducatif, savants et professeurs, ainsi que des questions clés, permet une présentation synthétique d’un siècle et demi d’histoire de l’enseignement scientifique. À titre documentaire, et pour en faciliter l’accès, sont produits en annexe quelques textes où le lecteur pourra trouver des compléments à certains développements.

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6. Nicole Hulin, Les femmes, l’enseignement et les sciences. Un long cheminement (XIXe-XXe siècle), postface de Claudine Hermann, Paris, L’Harmattan, 2008.

Chapitre I SCIENCES ET LETTRES

Dans l’enseignement secondaire fondé au début du XIXe siècle – avec en 1802 la création des lycées (pour les seuls garçons 7) – l’armature des études secondaires est constituée par les humanités classiques (étude des langues et littératures anciennes). L’organisation consacre la primauté des lettres sur les sciences et, au sein des sciences, la place privilégiée des mathématiques. Ainsi, lorsque le baccalauréat est établi en 1808, le baccalauréat ès lettres constitue la sanction des études, et son obtention est requise pour présenter le baccalauréat ès sciences dont les épreuves sont constituées par des interrogations de mathématiques. Nommé inspecteur général en 1809, Louis Poinsot (1777-1859) souligne, dans son premier rapport 8, la faiblesse des études mathématiques ajoutant que l’enseignement des sciences physiques est encore inférieur à celui des mathématiques. Poinsot écrit :
« [...] on a regardé l’étude des mathématiques comme accessoire, tandis que tout autour de nous exige qu’elle soit considérée comme fondamentale aussi bien que l’étude des langues anciennes [...] Ce ne sont [...] ni les théories, ni les procédés, ni les calculs en eux-mêmes qui sont véritablement utiles, c’est leur admirable enchaînement, c’est l’exercice qu’ils donnent à l’esprit, c’est la bonne et fine logique qu’ils y introduisent pour toujours ».

Fusion ou séparation lettres-sciences Dans la première moitié du XIXe siècle l’enseignement classique est marqué par la fluctuation de la place assignée aux sciences. Sans remettre ________________
7. Les lycées de jeunes filles sont créés par la loi Sée de 1880. Voir N. Hulin, Les Femmes, l’enseignement et les sciences, op. cit. 8. Extraits cités par Joseph Bertrand, « Notice sur Louis Poinsot », dans Louis Poinsot, Éléments de statique, Paris, Gauthier-Villars, 1877, p. XVIII-XXI.

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en cause la prééminence des lettres, l’organisation des études subit des oscillations entre deux régimes, celui de la fusion et celui de la séparation des lettres et des sciences.. Ainsi, comme l’explique Antoine-Augustin Cournot (1801-1877), l’ordonnance de février 1821 « prescrivait que l’enseignement des sciences serait séparé de celui des lettres » 9. Et, de fait, le statut du 4 septembre 1821 indique 10 :
« L’enseignement se divise en trois parties distinctes, savoir : l’enseignement élémentaire, l’enseignement des lettres et l’enseignement des sciences ». (art. 130) « L’enseignement des sciences remplit les deux dernières années du cours d’études. Il comprend la philosophie, les mathématiques et les sciences physiques ». (art. 183)

Cette organisation est précisée par l’arrêté du 10 novembre 1821 11 qui spécifie que, dans le cours de première année de philosophie, l’enseignement de la philosophie est simultané avec celui des mathématiques élémentaires, et que le cours de deuxième année est entièrement consacré aux mathématiques et aux sciences physiques. Le choix du régime adopté est alors justifié :
« Toute la jeunesse qui fréquente nos écoles doit y recevoir une double instruction, sans laquelle il n’est point d’éducation complète. En séparant 12 l’étude des sciences et des lettres, l’intention n’a point été de donner aux élèves la faculté de négliger les unes ou les autres, mais d’appliquer successivement et sans partage leur attention à des connaissances d’une nature différente » 13.

Ce régime de la séparation est abandonné en 1826 pour celui de la fusion, à la suite du constat d’inconvénients présentés par l’organisation adoptée en 1821. En effet, l’ordonnance du 16 octobre 1821 n’exigeant qu’une année de philosophie pour obtenir le grade de bachelier ès lettres, beaucoup d’élèves sortent du collège sans être pourvus des connaissances même les plus élémentaires et les plus indispensables en mathématiques et physique. Aussi, dans la nouvelle organisation, tous les élèves suivent un cours de mathématiques à partir de la seconde alors que le cours de sciences physiques débute en première année de philosophie. Mais, dans ce régime de la fusion, va régner une grande hésitation sur la classe où ________________
9. Antoine-Augustin Cournot, Des Institutions d’Instruction publique en France (1864), Paris, Vrin, 1977, p. 203. 10. Recueil des lois et règlemens, t. 7, p. 91-138. 11. Ibid., p. 165-167. 12. Souligné par nous. 13. Recueil des lois et règlemens, t. 7, p. 167.

Chapitre I. Sciences et lettres

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doit débuter l’enseignement des mathématiques : classe de 3e en 1830, classe de 4e en 1833. En 1840 Victor Cousin (1792-1867), arguant du principe pédagogique que « dans un même âge, toutes les études doivent être analogues pour produire une impression durable » 14, établit un nouveau plan d’études marqué par la séparation des lettres et des sciences. Cousin explique : « [...] les lettres doivent venir avant les sciences. [...] Quand les lettres [...] ont formé l’homme, c’est aux sciences à l’achever, en donnant la main à la philosophie » 15. En effet, ajoute-t-il, la philosophie et les sciences « s’adressent à la réflexion naissante » et doivent venir après les humanités. Mais, en décembre 1846, le ministre Achille de Salvandy (1795-1856) constitue une commission pour examiner les développements à donner aux enseignements scientifiques16. Placée sous la présidence du chimiste Jean-Baptiste Dumas (1800-1884), doyen de la faculté des sciences de Paris, la commission comprend le physicien Claude Pouillet (1790-1868), le mathématicien Jean-Victor Poncelet (1788-1867) et l’astronome Urbain Le Verrier (1811-1877). Des éléments importants des débats sont consignés dans les procèsverbaux 17 des réunions des 26 et 29 janvier 1847. Ayant fixé l’orientation des travaux à la séance du 26 janvier, Dumas présente, le 29 janvier, les points acquis par la commission. S’agissant de combiner les études scientifiques avec les études littéraires, il précise : « Les sciences négligées jusqu’à ce jour dans les collèges vont obtenir une part importante dans les études et leur enseignement commencera à partir de la 4e pour se continuer de pair avec les études littéraires jusqu’en philosophie ». Dans son rapport 18 Dumas explique qu’avec le système où l’étude des sciences est concentrée en classe de philosophie, les élèves ne retiennent que « des mots, des idées tronquées, des formules pour l’examen du baccalauréat qu’ils se hâtent d’oublier dès que cet examen est subi » 19. Avec le statut du 5 mars 1847 20 est opéré un redéploiement de l’enseignement scientifique, les mathématiques étant enseignées à partir de la 4e.

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14. Victor Cousin, Œuvres, Instruction publique, Paris, Pagnerre, 1850, p. 224. 15. Ibid., p. 185-186. 16. N. Hulin-Jung, L’Organisation de l’enseignement des sciences, op. cit., p. 79-83. 17. Archives de l’Académie des sciences, Carton Dumas n°18, dossier 1846-1847 réforme de l’enseignement. 18. Le rapport est publié dans le Journal général de l’Instruction publique du 19 mai 1847 (t. 16, p. 404-417). 19. Ibid., p. 407. 20. Bulletin universitaire, t. 16, 1847, p. 46-47.

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Établir des filières diversifiées Ces oscillations, entre les régimes de la séparation et de la fusion lettres-sciences, sont le reflet de la difficulté à organiser une culture classique uniforme répondant à une diversité des besoins et des vocations. Lors des travaux de la commission présidée par Dumas, dans la séance du 26 janvier 1847, est avancée l’idée d’établir des divisions comportant des dosages variables d’études littéraires et d’études scientifiques. En fait ce type d’organisation avait été proposé par Victor Cousin dès 1834. Présentant l’état de l’instruction secondaire en Prusse 21, Cousin est amené à des « conclusions pratiques » à appliquer en France. Après une « division inférieure » viendrait une « division supérieure » 22 comportant deux sections distinctes, celle des lettres et celle des sciences :
« Le principe de cette division inférieure est la simultanéité des études ; le principe de la division supérieure est la spécialité. Les études de la section des sciences [...] seraient conduites jusqu’au point où l’élève sortant peut obtenir le grade de bachelier ès sciences. La section des lettres préparerait au baccalauréat ès lettres. Il pourrait y avoir quelques cours communs » 23.

Victor Cousin explique que cette organisation des études est caractérisée par l’« alliance des études scientifiques et littéraires » 24. Ce projet présenté par Victor Cousin constituait un bouleversement complet, et par conséquent pouvait susciter de fortes oppositions. Et, de fait, pendant son bref passage de huit mois au ministère de l’Instruction publique, en 1840, Cousin ne met pas en place ce projet novateur. Mais une organisation similaire à celle figurant dans le plan Cousin est présentée dans le rapport établi par Dumas en 1847 : à l’issue de la classe de 4e l’élève peut, soit poursuivre ses études au « collège littéraire », soit entrer au « collège scientifique ». Les études au collège littéraire sont couronnées, après la classe de philosophie, par le baccalauréat ès lettres, celles du collège scientifique par le baccalauréat ès sciences. Toutefois cette dernière voie est plus courte d’une année, alors que dans le plan Cousin les deux sections lettres et sciences ont la même durée d’études. Au début du Second Empire, en 1852, le ministre Hippolyte Fortoul (1811-1856) établit le système de la « bifurcation des études » 25. La ________________
21. Victor Cousin, État de l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse pendant l’année 1831, Paris, Levrault, 1834. 22. L’embranchement est situé après la classe de 4e ou de 3e. 23. V. Cousin, État de l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse…, op. cit., p. 34. 24. Victor Cousin, Mémoire sur l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse, Paris, F.-G. Levrault, 1837, p. 141.

Chapitre I. Sciences et lettres

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conjoncture est alors favorable pour mettre en application les idées avancées sous la Monarchie de Juillet, par Cousin en 1834 et Dumas en 1847. Le régime autoritaire, issu d’un coup d’État, a les moyens d’imposer un changement profond dans l’organisation de l’enseignement secondaire classique. La réforme, préparée par le « triumvirat Fortoul-Dumas-Le Verrier » (selon l’expression de Cournot 26), bénéficie de l’appui des saint-simoniens, favorables au développement de l’enseignement scientifique pour accompagner l’essor économique et industriel. Dans cette réforme, à la « division de grammaire », qui constitue un tronc commun, succède, à partir de la 3e, la « division supérieure » constituée de deux sections distinctes (lettres et sciences). Dans son rapport à l’Empereur de 1853 Fortoul précise :
« Comme l’enseignement des lettres devait développer l’imagination et entretenir le goût des élèves de la section des sciences, on pensa que l’enseignement des sciences était indispensable pour étendre l’observation et affermir le jugement des élèves de la section des lettres » 27.

Par ailleurs, pour établir une « union très-réelle » entre les deux branches d’enseignement, sont prévus un certain nombre d’enseignements littéraires en commun. La section des lettres conduit au baccalauréat ès lettres, celle des sciences au baccalauréat ès sciences. Les deux branches d’enseignement comportent une même durée des études et des sanctions équivalentes. Pour Fortoul il s’agit de mettre un terme aux « débats stériles sur la prééminence des lettres et des sciences » 28. La réforme de la bifurcation développe l’enseignement des sciences, constitué en un ensemble cohérent, mais avec une orientation utilitaire qui fait l’objet de critiques ; et, certains dénoncent une spécialisation prématurée imposée aux enfants. Un ensemble complexe de raisons 29 (difficultés diverses dans la mise en application, rejet à cause du régime politique alors établi) va amener un échec à court terme. La « bifurcation » est supprimée en 1864 par Victor Duruy (1811-1894), mais les sciences sont désormais reconnues comme une partie intégrante de l’enseignement général et l’indépendance du baccalauréat ès sciences par rapport au baccalauréat ès lettres n’est pas remise en question. ________________
25. Au sujet de cette réforme, établie par le décret du 10 avril 1852, voir N. HulinJung, L’Organisation de l’enseignement des sciences, op. cit. 26. Antoins-Augustin Cournot, Souvenirs, Paris, Hachette, 1913, p. 226. 27. Bulletin administratif, t. 4, 1853, p. 364. 28. Ibid., p. 350. 29. N. Hulin-Jung, L’Organisation de l’enseignement des sciences, op. cit., p. 178181, 276-280.

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Si, sous le ministère Duruy, « la division des classes d’humanités en deux sections » est abolie, parallèlement à l’enseignement classique est créé l’enseignement secondaire spécial (loi de 1865). Cet enseignement sans latin, où les sciences sont enseignées en vue des applications, deviendra en 1891, après une évolution structurelle par étapes dans les années 1880, l’enseignement secondaire moderne. Ainsi, à la fin du XIXe siècle l’enseignement secondaire est constitué de deux branches distinctes, l’enseignement classique et l’enseignement moderne. L’unification est opérée par la réforme de 1902 30 qui instaure une « quadrifurcation » des études en classe de seconde avec deux sections littéraires et deux sections scientifiques (dont une moderne). Ainsi est réalisée « l’unité dans la variété », comme le souligne Louis Liard 31 (1846-1917). La réforme de 1902 marque une avancée pour l’enseignement des sciences auxquelles Liard assigne l’objectif de constituer des « humanités scientifiques » ; il explique : « Dans l’enseignement secondaire, les études scientifiques doivent, comme les autres, contribuer à la formation de l’homme. Elles sont donc, elles aussi, à leur façon des humanités, au sens large du mot, les « humanités scientifiques [...] ». Opposition ou complémentarité des lettres et des sciences Dans un article intitulé « De la part à faire aux sciences et aux lettres dans l’Instruction publique », publié en 1807, Georges Cuvier (17691832) dénonce l’inanité des discours sur « la prééminence des sciences et des lettres » et l’absurdité de raisonner « comme si la science excluait la littérature ». En fait, dit-il, il n’est que « deux questions faciles à résoudre » : celle de l’utilité des sciences mathématiques et physiques dans l’éducation commune ainsi que celle de la pertinence d’une étude simultanée des lettres et des sciences. Sa réponse à la première question sera reprise par Fortoul en 1854 dans la conclusion des instructions qui accompagnent le nouveau plan d’études. Cuvier multiplie les exemples de professions où l’utilité des sciences est incontestée, et il ajoute :
« Les sciences aideraient même l’ecclésiastique à détruire dans les campagnes les superstitions dangereuses, à y rendre sa charité plus utile. Enfin, l’homme qui vit de son bien n’est pas absolument condamné à ne rien faire, et s’il veut consacrer ses loisirs au travail de cabinet, n’a-t-il pas plus de chances de réussir, ou du

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30. Au sujet de cette réforme voir N. Hulin, L’Enseignement et les sciences, op. cit., chapitre 3. 31. Louis Liard, « Les sciences dans l’enseignement secondaire », dans Conférences du Musée pédagogique 1904. L’enseignement des sciences mathématiques et des sciences physiques, Paris, Imprimerie nationale, 1904, p. V-XIV.