//img.uscri.be/pth/675bdb10fd7965318032ab41448ac2ee3ab45ca8
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

De l'éducation par les médias à l'éducation aux médias

De
346 pages
Cet ouvrage croise des univers théoriques et pratiques de l'éducation aux et par les médias en essayant de mettre en exergue des modèles endogènes et des théories spécifiques. En effet, cette éducation comprise comme une possibilité d'analyse critique des médias dans la société, ouvre à un ensemble d'interrogations qui valorise la prise en compte du contexte. Un regard particulier a été porté sur les modes d'expression de soi et les pratiques des usagers africains dans les réseaux sociaux.
Voir plus Voir moins
Sous la dîrectîon de Alaîn KIYINDOU, Francîs BARBEY et Laurence CORROY-LABARDENS
De l’éducation par les médias à l’éducation aux médias
DE L’ÉDUCATION PAR LES MÉDIAS À L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS
Communication et Civilisation Collection dirigée par Nicolas Pélissier
La collectionCommunication et Civilisation, créée en septembre 1996, s’est donné un double objectif. D’une part, promouvoir des recherches originales menées sur l’information et la communication en France, en publiant notamment les travaux de jeunes chercheurs dont les découvertes gagnent à connaître une diffusion plus large. D’autre part, valoriser les études portant sur l’internationalisation de la communication et ses interactions avec les cultures locales.
Information et communication sont ici envisagées dans leur acception la plus large, celle qui motive le statut d’interdiscipline des sciences qui les étudient. Que l’on se réfère à l’anthropologie, aux technosciences, à la philosophie ou à l’histoire, il s’agit de révéler la très grande diversité de l’approche communicationnelle des phénomènes humains.
Cependant, ni l’information, ni la communication ne doivent être envisagées comme des objets autonomes et autosuffisants.
Dernières parutions
Catherine GHOSN,Médiation télévisuelle et représentation de la diversité,2015. Tourya GUAAYBESS (dir.),Cadrages journalistiques des « révolutions arabes » dans le monde, 2015. Fathallah DAGHMI, Farid TOUMI, Abderrahmane AMSIDDER (dir.),Médias et changements. Formes et modalités de l’agir citoyen, 2015. Hadj BANGALI CISSE, André-A LAFRANCE, Linda SAADAOUI (dir.), Communication et sociétés en crise, Savoir y entrer ; pouvoir en sortir,2015.Jean-Claude DOMENGET, Valérie LARROCHE, Marie-France PEYRELONG (dir.),Reconnaissance et temporalités,Une approche info-communicationnelle, 2015.Aïssa MERAH et Vincent MEYER (dir.),Communisation publique et territoriale au Maghreb, 2015. Sylvie P. ALEMANNO (dir.),Communication organisationnelle, management et numérique, 2014. Linda IDJÉRAOUI-RAVEZ et Nicolas PÉLISSIER (dir.),Quand les traces communiquent… Culture, patrimoine, médiatisation de la mémoire, 2014.
Sous la direction de Alain KIYINDOU, Francis BARBEY et Laurence CORROY-LABARDENS DE L’ÉDUCATION PAR LES MÉDIAS À L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS
© L’HARMATTAN, 2015 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-343-07510-5 EAN : 9782343075105
PRÉFACE
QUELQUES SPÉCIFICITÉS AFRICAINES DANS LÉDUCATION AUX MÉDIAS.REGARDS HISTORIQUES ET INTRODUCTIFS
Annie Lenoble-Bart MICA, Université Bordeaux Montaigne D’emblée nous voulons inscrire cette préface dans une réflexion de longue durée (M. WIEVIORKA, 2013)et dans un parti pris d’interdisciplinarité, d’inscription en Sciences humaines et sociales «qui se donnent pour tâche d’écrire et de dire le réel » (N. WEILL, 2014, 4), sans volonté aucune de théoriser ou de privilégier une discipline ; mais dans un souci de transversalité, dans le sillage de cette « transdiscipline » née de l’association du numérique et des Sciences humaines et sociales (P.-A. FOUR, 2013). Pour ce faire, nous nous abritons derrière l’expertise de Michel Serres (2013, 46) : « Nous n’avons pas un besoin obligatoire de concept. Parfois, pas toujours. Nous pouvons nous attarder aussi longtemps que nécessaire devant les récits, les exemples, les singularités, les choses elles-mêmes. Pratique et théorique, cette nouveauté redonne dignité aux savoirs de la description et de l’individuel ». Notre analyse, dans un contexte de subjectivité assumée, part du terrain, 1 2 immergée que nous sommes dans un milieu éducatif et en Afrique . Il nous
1  Le CAPES nous a valu quelques conférences dans le domaine pédagogique mais surtout des mises en situation devant des classes de collège et de lycées. Agrégée d’histoire nous avons essayé d’utiliser au mieux les médias pour animer nos classes. Notre insertion dans une École de journalisme (reconnue par la profession, à Marseille), chargée de cours puis MCF (11 ans) nous a amenée à passer de l’autre côté du miroir et à observer la fabrication de l’information tout en côtoyant des professionnels engagés dans le CLEMI (nous pensons en particulier à Constant Vautravers, excellent collègue journaliste). La fin du parcours s’est effectuée dans un IUT (16 ans). 2  Notre scolarisation dans une école primaire où nous étions seule fille et seule Européenne nous a confrontée très tôt à l’interculturel et à une altérité vécue de l’intérieur, à une double culture à laquelle nous restons très attachée. I
semble que la dimension d’interculturalité est fondamentale pour une éducation aux médias, dans un respect et une compréhension des valeurs diverses qui se rejoignent dans une véritable éthique. Notre enseignement à l’Université Nationale du Rwanda avec, en parallèle, des recherches pour une thèse sur les 3 médias locaux , a complété notre initiation à la production et à la réception des médias en Afrique. Notre expérience pédagogique et familiale nous semble apporter une sensibilité supplémentaire au thème abordé, nous éloignant «du jargon triomphant »2014), nous rapprochant de la démarche de Pierre (N. WEILL, Rosanvallon, professeur du Collège de France, qui a lancé une nouvelle collection « Raconter la vie » (éditions du Seuil) et un site internet participatif (bit.ly/1ktkMoh). Lui aussi cultive cette inscription dans la profondeur historique tout en restant proche de la réalité prosaïque. Jacques Fontanille, ancien professeur de sémiotique et directeur de cabinet de Geneviève Fioraso, alors ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, conseille de «tenir un discours plus proche de l’essai que de l’ouvrage technique. Le contenu des sciences humaines et sociales doit, au rebours de ce qui se faisait dans lespouvoir s’exprimer sans la technicité qui l’aannées 1970-1980, produit » (in N. WEILL, 2014, 4). Ce qui n’est pas antinomique d’une démarche scientifique. Sans prétendre nous comparer à lui, nous revendiquons cette longue observation des évolutions des techniques (médiatiques pour nous) telle que vient de la publier Michel Serres avec ce sous-titre «le monde a tellement changé que les jeunes doivent tout réinventer »(M. SERRES, 2013, 82), même si nous ne partageons pas toujours son optimisme inconditionnel, souvent de mise en Europe quant aux « miracles » des technologies. Et si son ancrage est de part et d’autre de l’Atlantique, le nôtre est de part et d’autre de la Méditerranée…
De l’usage des médias dès l’enfance Au Nord les enfants sont entourés de médias dès leur berceau. Un éditeur comme Bayard Presse n’a eu de cesse d’élargir sa gamme de productions écrites (ne serait-ce que pour compenser l’érosion du lectorat des adolescents) jusqu’à englober les bébés :Popiciblait déjà les 1-3 ans, mais il a été doublé parPopidoudou! Parallèlement les 2 ans se sont vu proposervise les 0-3 ans  qui Tralalireou Babar alors qu’auparavant seul le célèbrePomme d’Api était
3 e  Thèse de 3 cycle en Sciences de l'Information et de la Communication à l'Université de Bordeaux III (1982) : La presse au Rwanda. Par la suite, nous n’avons cessé de co-diriger ou de participer à des programmes de recherches ou à des colloques sur l’Afrique, et avons assumé de nombreuses directions de thèses d’africanistes. II
disponible pour la jeune classe. Milan Presse est peut-être plus réaliste en donnant comme limite inférieure 9 mois (Picoti). Les livres pour le bain ou le lit sont innombrables, mettant les enfants en contact, dès leur plus jeune âge, avec une culture de l’écrit et de l’image. Parents, grands-parents, nounous se servent de ces supports, initient aux codes utilisés, et quand ils ne sont pas disponibles, ils mettent leur progéniture devant des écrans – télévisions ou jouets, et, plus récemment, tablettes plus ou moins adaptées à différents publics – dont les 4 pédopsychiatres analysent les avantages et les risques, mais qui génèrent une , véritable « culture de l’écran » (L. JANKEVICIUTE 2011). Un peu plus tard, mais de plus en plus tôt, les smartphones font partie de la panoplie de tout scolarisé (en France, fin 2013, selon Médiamétrie, un Français sur deux de plus de 15 ans en était équipé). Bref, il est impossible d’échapper à un entourage médiatique omniprésent pour un Occidental. Et depuis longtemps se posent des questions quant à cette fréquentation. Un dossier « jeunes et médias » déjà en 1992 notait d’emblée : « Fascination pour la télévision, vulnérabilité particulière à l’égard de phénomènes tels que la violence, tensions avec les exigences de la scolarité, déclins de certaines formes de contenus, boulimie à l’égard de la publicité, etc., les questions relatives à la particularité du public jeune dans son rapport aux médias sont décidément aussi foisonnantes qu’elles génèrent de terribles 5 polémiques dans tous les milieux de la société». Comme en écho, Eugénie Aw, lors d’une formation de communicateurs catholiques africains, à Dakar en 2004, disait : « Les contraintes de la vie telle que nous la connaissons aujourd’hui, dépossèdent de plus en plus la famille de son rôle. La société avec ses contraintes quotidiennes et une pauvreté qui touche de plus en plus de ménages, bouleverse le sens même qu’avait l’enfant déjà dans l’environnement traditionnel africain et désormais dans notre univers spirituel. Il y a une déstructuration, un éclatement de la famille africaine. À maints égards, l’enfant semble un fardeau dont on se débarrasse sur l’école, sur le terrain de foot et, de plus en plus, la rue. Il est aussi un fardeau qui vient déranger profondément nos visions de la société, des relations, nos approches traditionnelles. Comment maintenir dans un lien de domination ou de subordination, comment maintenir à l’intérieur parce que “c’est comme ça”, une fille qui a tant d’images sous les yeux ? Mais comment l’aider aussi à donner un sens une cohérence à la contradiction permanente des images, à leur violence ?
4 Un consensus semble s’être dégagé : « pas d’écrans avant trois ans ». 5 J. CHARRON,Médiapouvoirs, dossier « Jeunes et médias », n°25, janvier-février-mars 1992, p. 96. III
(…) Dans de nombreuses familles, un phénomène nouveau apparaît, la radio et la télévision devenant les nouveaux maîtres des esprits, ceux des parents 6 comme des enfants ; s’y ajoutent les images permanentes de la publicité». Par-delà les constatations contenues dans ces deux citations qui se rejoignent quelque peu, la situation est cependant différente au Sud, même si les évolutions sont rapides et tendent à atténuer les distorsions, tout le monde se donnant rendez-vous sur le « continent numérique ». D’abord les médias y ont été importés brutalement, parallèlement à l’évangélisation, à la scolarisation, qu’elle soit missionnaire ou étatique. Les journaux ont été introduits dans des cultures qui étaient plus marquées par l’oralité qu’au Nord où l’écriture avait imposé ses modes de pensée depuis fort longtemps. Et même si, dès le départ, on a publié des contes ou des proverbes locaux, la matière était nouvelle, avec les codes d’un journalisme conçu ailleurs (titre, intertitre, hiérarchisation du contenu, etc.). La circulation de cette production s’est limitée aux alphabétisés, en nombre beaucoup plus restreint (même encore) que dans les pays de naissance de la presse d’où venaient les journalistes - missionnaires américains ou européens, colons d’Europe (A. LENOBLE-BART et A.-J. TUDESQ, 2008). On a bien incité à la lecture à haute voix dans les veillées familiales par ceux 7 qui savaient lire, mais le rapport personnel à l’écrit, à l’information est resté marginal. En 1881, au moment où les Pères blancs introduisaient cet apprentissage dans les orphelinats d’Afrique des Grands Lacs, un missionnaire notait déjà (la réponse étant contenue dans la question) : « Nous n’avons pour cette classe que des tableaux sur lesquels les artistes […] ont essayé d’imiter les caractères de l’imprimerie. Nos écoliers déchiffrent assez bien ce B A… BA primitif, mais nous nous demandons si, quand nous leur mettrons sous les yeux un livre imprimé, ils ne se trouveront pas en face d’un 8 inconnu ». La thèse de Roger Heremans (1983, 199) sur ce point est claire : «l’école bouleversait et, finalement, préparait la désintégration totale de l’ensemble culturel de la population ». Un préjugé a eu la vie dure : les populations illettrées devraient être touchées par l’image à défaut de pouvoir l’être par l’écrit. Pour prendre l’exemple que
6 Notes non publiées. Nous remercions l’auteur de nous les avoir communiquées. En écho lire J.-N. KAPFERER, 1992. 7 Nous avons étudié cette pratique au Rwanda oùHobe(principal tirage en Afrique de la presse pour enfants) etKinyamateka(doyen des journaux rwandais, longtemps seul organe d’information, très influent) ont joué un très grand rôle dans la formation d’un espace public « moderne » (A. LENOBLE-BART, 1992). 8  R. HEREMANS,L’éducation dans les missions des Pères Blancs en Afrique Centrale (1879-1914). Objectifs et réalisations, Louvain-La-Neuve-Bruxelles, Nauwelaerts, 1883, p. 98. IV
nous avons étudié au Rwanda, l’Église catholique y a fait des tirages massifs d’affiches depuis 1967, surtout à l’occasion de la « Journée [annuelle] des Moyens de Communication sociale » pour, justement, éduquer aux médias. Dix ans plus tard, l’Office Rwandais d’Information (équivalent d’un ministère) a produit une première affiche pour inciter à l’écoute de Radio Rwanda tandis que le Projet Pilote forestier, fruit de la coopération rwando-helvétique lançait, lui aussi, une campagne d’affiches pour soutenir son action contre la déforestation à l’occasion de la « Journée de l’arbre ». Nos enquêtes auprès de dessinateurs mandatés par des ONG ou par l’État (le ministère de l’Agriculture en particulier) pour des campagnes de sensibilisation par affiches auprès de populations rurales rwandaises (A. BART, 1980) ont démontré qu’elles reposaient sur une erreur d’appréciation : une éducation au décodage de l’image est aussi importante qu’un apprentissage de la lecture et de l’écriture. Pourtant les efforts de contextualisation étaient indéniables. Par exemple, les jeunes mères étaient dotées du bandeau de la maternité dans les cheveux, en usage dans le pays, quand on voulait les cibler. Mais même les traits obliques pour simuler la pluie n’étaient pas décodés pas plus que les flammes du feu.A fortiorile croissant de lune pour situer une scène la nuit était plus pris pour une faucille, très utilisée par les agriculteurs, que pour ce qu’il était censé symboliser (le braconnage). Ne parlons pas de la lecture des slogans, même s’ils pouvaient être aussi en kinyarwanda (« Si tu coupes un arbre, plantes-en deux »). Bref, si les destinataires n’avaient pas fréquenté au moins quatre ans l’école, les messages tombaient à plat. Et même si les affiches étaient placées dans des endroits stratégiques, elles n’étaient même pas remarquées. On peut rapprocher ces constatations de réactions d’enfants soumis à la télévision scolaire nigérienne : «Avant je voyais, mais je ne regardais pas ; maintenant je vois et je regarde» (inA. BIENFAIT, 1974, 149). Ce dernier cas nous fournit un autre contre-exemple d’inadéquation possible d’un média avec la culture ambiante : «Il s’agit pourtant d’un domaine essentiel dont l’étude interdisciplinaire qui reste à faire eut enrichi la substance des messages. Le monde sonore, en Afrique, est très important, les onomatopées, les percussions abondent, mais nous n’avions pour les adapter aucun linguiste, aucun musicologue et aucun spécialiste du son. Nous avons, bien sûr, utilisé de la musique africaine, très souvent, mais sans savoir jamais quel type de résonances et de connotations cet apport impliquait pour les enfants. Et sans pouvoir imaginer le genre d’interférences que ces injonctions musicales provoquaient dans le décodage de 9 nos messages ».
9  A. BIENFAIT,: L’école et laLa télévision scolaire au Niger (1964-1971) télévision,Ministère de la Coopération Paris et AUDECAM, 1974, p. 66. V