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De l'éducation permanente à la formation tout au long de la vie

133 pages
A la croisée de plusieurs mondes, celui des associations, celui de l'Education Nationale et celui de l'entreprise, "l'éducation permanente" a désigné (l'utopie?) d'un nouveau système d'éducation et de formation sur toute le durée de la vie. Devant de nouvelles contraintes socio-économiques, l'éducation permanente s'est recentrée sur sa dimension fonctionnelle et professionnelle, plus que culturelle et citoyenne. La formation des adultes semble dorénavant se centrer sur la sécurisation des trajectoires professionnelles.
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Le Comité éditorial s'est constitué en association de droit français dénommée Association internationale pour la promotion des recherches en éducation et formation des adultes (Aiprefa). L'Aiprefa a été enregistrée au Journal officieldu 15 février 2003. L'association, dont le siège social est à l'université de Paris X Nanterre, est propriétaire de la revue: elle en a les responsabilités d'édition, de gestion et de diffusion. Le premier bureau est composé de Jacky Beillerot, Claudie Solar, Etienne Bourgeois et Philippe Carré.

Comité éditorial
Brigitte Albero (Maître de conférences en sciences de l'éducation, INRP) Jacques Aubret Inetop-Cnam) Christian Batal et formation) (professeur émérite, Philippe Carré (professeur de sciences de l'éducation, Université Paris X) Pierre Caspar (professeur, Chaire formation des adultes, Cnam) de

(pDG Interface Études émérite de Université

Pierre Dominicé (professeur de sciences de l'éducation, Université de Genève) Gérard Jean-Montcler (Maître de confé-rences en sciences de l'éducation, Université Paris X) Paul Santelmann (Responsable prospective, AFP A) de la

Jacky Beillerot (professeur sciences de l'éducation, Paris X)

Sandra Bellier (Directrice du développement e-business du groupe Adecco) Etienne Bourgeois (professeur de sciences de l'éducation, Université catholique de Louvain) Jean-Pierre Boutinet (professeur sociologie, uca Angers) Directeur de publication: Attachée de rédaction: Traductions français-espagnol: Traductions français-anglais: de

Claudie Solar (professeure d'andragogie et de psychopédagogie, Université de Montréal) André T arby (professeur de sciences de l'éducation, Université Lille 1) Frank Vidal (Directeur Advancia, CCIP) André Voisin (Économiste, Paris)

Jacky Beillerot Sandrine Collette Dyanne Escorcia Stephen Brewer

Revue SAVOIRS
Université Paris X Nanterre UFR SPSE, Bât. C. 301 200, avenue de la République 92001 Nanterre Cedex email: revue.savoirs@u-paris10.fr

Savoirs
revue internationale de

recherches en éducation et formation des adultes
2004 - 6 De l'éducation permanente à la formation tout au long de la vie

Revue publiée avec le concours:
- de l'association Interface recherche - de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris - de l'Université Paris X Nanterre

L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3
1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

(Ç) L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-7752-X EAN : 9782747577526

Savoirs, 6, 2004 De l'éducation permanente à la formation tout au long de la vie
Éditorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

p. 7

Note de synthèse Jean-Claude Forquin - L'idée d'éducation permanente et son expression internationale depuis les années 1960 ...................... Débat Paul Santelmann - L'Éducation
na1S s an ce.

p.ll

permanente...

en quête de reconp.47

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

Réponses de...
Hubert Bouchet - Éducation
selle.

permanente
d'un échec.

ou apprenance

univerp.62 p.65 p.68

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Marc Dennery - Les ou la raison(s)

. .. . .. . .. . .. . .. . .. . . . . .. . .

Pierre Dominicé
sens reprendre

-

Une illusion d'optique continue de détourner
de formation.. escarpés.

le

de la notion les chemins

.. .. . . .. . .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . ....

Conclusion

par Paul Santelmann - Quitter

l'autoroute

pour

....... ... ... .. ... ... . ... .. . .. .. .. .. ... ..

p. 74

Articles de recherche
Serge Leblanc, Jacques Saury, Carole Sève

-

Autoréférence

et eXploitation

opportuniste
l'activité

d'un environnement

hypermédia « ouvert» : étude de

d'utilisateurs.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

p.81 p.99

Martine Beauvais - Des principes
l' accompagnemen

éthiques pour une philosophie

de

t. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

N otes de lecture P. Maubant - Pédagogues et pédagogies en formation d'adultes (ph.
Carr é) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

p.117 p. 120 p. 120
p. 125

G. Murray, J. Bélanger,A. Giles et P.-A. Lapointe - L'organisation de la production et du travail: vers un nouveau modèle? (p. Santelmann) C. Jollivet-Blanchardet E. Blanchard - L'expérience de la coopération en éducation: pourquoi? Comment? O. Aubret) ....
Vie de la recherche. . ... . .. . .. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . .. . .. . .. . .. . . . . . . . . . . .. . . . .

Cet ultime numéro de l'année 2004 est la 7e livraison de la

revue Savoirs,depuis la 1e il y a deux ans. Il paraît dans la
foulée, ou presque, de la loi sur laformationprofessionnelle au tout long de la vie, adoptée le 4 mai dernier. Or, à l'heure où les esprits commencent à s'accoutumer à cette nouvelle donne juridique et au bouleversement progressif que va entraîner la concrétisation du droit individuel à la formation, nous proposons dans les pages qui suivent un dossier sur la notion d'éducationpermanente depuis 1960 ! Il peut sembler paradoxal, voire provocateur, de livrer un terme aussi daté à la réflexion de nos lecteurs à la date d'aujourd'hui. On peut aussi penser, et c'est bien sÛt le sens de notre décision éditoriale, que nos métiers, voire nos temps « post» ou « hyper» modernes sont marqués du goût de l'éphémère et du culte de la nouveauté, deux tendances qu'il faut veiller à relativiser par le regard historique. La note de synthèse de J .-C. Forquin représente donc une tentative d'antidote aux tendances amnésiques du monde de la formation. En confrontant ainsi l'ancien et le nouveau, on pourra mieux débusquer ce qui fait réellement innovation, ce qui n'est que cosmétique, ce qui est évacué à l'occasion du changement de vocable et de cadre juridique et administratif. La disparition de la terminologie de l' « éducation» (permanente) au profit du vocabulaire de la «formation professionnelle» (fût-elle tout au long de la vie... active?) renforce ainsi la thèse déjà amplement validée de Y. Palazzeschi1 sur la progressive absorption, sur ce champ, de la dimension culturelle et éducative par l'obsession de la compétence et de l'emploi. Elle indique sans doute un rétrécissement de l'empan et des ambitions de l'éducation des adultes. En même temps, elle donne au rapport individuel à la formation et à la construction du projet de vie professionnelle un sens nouveau. Il y aura débat, et les contributions de M. Dennery, H. Bouchet et P. Dominicé réunies ici sous la houlette de P. Santelmann nous y prépareront. Côté «recherches vives », çe numéro réunit deux articles issus de productions récentes, l'un dans le champ de l'usage des environnements informatisés et l'autre dans celui des pratiques d'accompagnement. Il est heureux que les échanges entre chercheurs et praticiens qui peuvent être favorisés par la revue Savoirs, fassent à la fois u~e place aux innovations techniques (S. Leblanc, J. Saury, C. Sève) et à la réflexion sur l'action
1 Savoirs, 3, 2003.

Savoirs, 6, 2004

pédagogique, en particulier sous l'angle éthique (M. Beauvais). On sait que le futur appartient aux pensées de l'hybridation, dans ce domaine comme dans d'autres. L'économie de la formation, l'analYse de l'activité, la dimension territoriale et la question des espacesculturelsdeformation seront les thèmes des prochaines notes de synthèse suivies, comme à l'accoutumée, d'un débat. Un numéro «Horssérie» est à l'étude pour 2006 ; il sera consacré à l'œuvre de Jacky Beillerot. Un dernier mot pour rappeler aux chargés d'études, chercheurs, doctorants, directeurs de recherche, abonnés ou lecteurs occasionnels de la revue Savoirs, qu'en faisant connaître la revue, en proposant des articles de recherche ou en sollicitant des auteurs dans leurs réseaux scientifiques, ils œuvrent pour le développement et la reconnaissance d'une recherche scientifique légitime sur la formation tout au long de la vie... et l'éducation permanente! Enfin, pour cette année 2004, la revue Savoirs tient à remercier les Lecteurs qui ont expertisé les articles qui leur ont été adressés pour évaluation:
Bernard Alix (CNFPT) François Aven tut (Conseil régional Rhône-Alpes) Jean-Michel Baudoin (Université de Genève) Monique Benaily (BNP Paribas) Joël Bonamy (Université Lumière Lyon 2) Dominique Bouteiller (HEC Montréal) Hugues Lenoir (Université Paris X Nanterre) Bernard Liétard (Cnam) André Moisan (Cnam)Nicole Mosconi (Université Paris X Nanterre) Christophe Niewiadomski (Université Lille 3) Edmée 0 llagnier (Universi té de Genève) Pierre Pastré (Cnam) Danielle Riverin-Simard (Université de Laval) Bruno Schryve (RATF) Manon Théorêt (Université de Montréal) Nicole-Anne Tremblay (Université de Montréal) Emmanuel Triby (Université de Stras bourg) Monica Vlad (Université Ovidius, Roumanie)

Daniel Chartier (AFPA - INOIP)
Françoise Clerc (Université Lumière Lyon 2) Claude Debon (Cnam) Michel Fabre (Université de Nantes) Janette Friedrich (Université de Genève) Pascal Galvani (Université du Québec à Rimouski) J osé Luis Garcia Molina (Université de Madrid) Anne J orro (Universi té de Provence) Olivier Las Vergnas (Cité des Sciences La Villette) Véronique Leclercq (Université Lille 1)

Le Comité éditorial 8

NOTE DE SYNTHÈSE

Note de [Ynthèse : L'idée d'éducation permanente

L'idée d'éducation permanente et son expression internationale depuis les années 1960
Jean-Claude FORQUIN

Jean-Claude Forquin est professeur honoraire en Sciences de l'éducation à l'INRP et ancien rédacteur en chef de la Revue Françaisede Pédagogie. l a publié notamment École et I culture(De Boeck, 1989), Les sociologues e l'éducationaméricainset britanniques (De Boeck et d INRP, 1997), et Les Composantes doctrinalesde l'idée d'éducationpermanente (L'Harmattan, 2002).

L'idée d'une extension de l'éducation tout au long de la vie des individus a donné lieu, dans différents pays et au sein des organisations internationales, à une littérature abondante depuis les années 1960. Conceptuellement, l'éducation permanente se déf1nit comme une éducation étendue sur toute la durée de la vie, intéressant toutes les dimensions de la vie et intégrant en un dispositif cohérent les différentes modalités possibles du processus éducationnel: initiale et continue, formelle et informelle, scolaire et non scolaire. Mais cette conception, qui trouve son expression la plus claire et la plus systématique dans des textes publiés au cours des années 19701, correspond déjà à une sorte de «maturité» de l'idée d'éducation permanente, elle est le résultat d'un processus d'élaboration et de spécification accompli au cours des deux décennies précédentes, tant en France (où le terme « éducation permanente» n'apparaît lui-même dans le vocabulaire de l'éducation qu'au cours des années 1950) qu'au niveau international, au sein et à l'intersection de différents milieux de militants et d'experts impliqués à divers titres dans les pratiques d'éducation des adultes.

1 Cf. ] .-C. Forquin, Les Composantes doctrinales de l'idée d'éducationpermanente. AnalYse thématiqued'un corpusinternational (Unesco),Paris, L'Harmattan, 2002.

Savoirs, 6, 2004

Dans un texte publié en 1975, Antoine Léon attribuait à l'idée d'éducation permanente «un long passé et une courte histoire ». Point n'est besoin cependant de s'engager dans une interminable quête des origines. Comme le souligne Lucie Tanguy (1999a, p. 8), «la question de l'origine n'a pas de pertinence sociologique, parce qu'elle reste indémontrable ». Reste alors la possibilité d'identifier des étapes ou des moments dans une généalogie des idées qui passe nécessairement par une histoire des mots. «Les mots sont des témoins qui se font souvent mieux entendre que les documents », écrit Norbert Nisbet (1984), cité par Tanguy (ibid., p. 9). C'est dire que les mots constituent bien pour nous des repères, des guides ou des « témoins », mais qu'on ne doit pas pour autant toujours «prendre à la lettre» ni «croire sur paroles », car il existe aussi un excès des mots. Avant la lettre, ou avant le mot, où trouver l'idée d'éducation permanente? La préhistoire d'une idée comporte toujours plusieurs strates, d'inégale épaisseur et d'inégale consistance. L'idée d'éducation permanente se confond tout d'abord avec l'antique mais peu utile maxime de la sagesse des nations selon laquelle, «du berceau à la tombe », on s'instruit sans cesse, on n'en f111itpas d'apprendre2. Elle se manifeste ensuite, à divers moments historiques, dans l'élaboration de systèmes utopiques dont l'évocation ou le rappel viennent offrir au présent un miroir profond et paradoxal (Desroche, 1974). Plus proche de nos préoccupations didactiques ou politiques contemporaines, on la trouve fortement présente dans la pensée des Lumières3,

L'élaboration récente d'une idée ancienne

2 Selon A. Léon (1978, p. 13), l'idée d'une éducation « du berceau à la tombe» se trouve évoquée dans le Hadith (commentaire) du Coran. La même formule se trouve aussi chez Comenius: «De même que le monde entier est pour tout le genre humain une école, du commencement à la fin des temps, de même l'âge de chaque homme est son école, depuis le berceau jusqu'à la tombe. Chaque âge est destiné à apprendre, et les mêmes bornes sont imposées à l'homme pour la vie et pour l'apprentissage» (<< ampaedia», De rerum humanarum emendationecatholica,in Jan Amos Comenius, 1592P 1670, Pages choisies,Paris, Unesco, 1957, p. 158). Mais on peut aussi bien faire référence à la conception hellénistique de la paideia comme effort accompli pendant toute la durée de la vie pour réaliser le plus parfaitement possible l'idéal humain (cf. Marrou, 1981 [1948], tome 1, p. 152) ou à Lao Tseu (cité par Gadotti, 1979). 3 L'idée que l'instruction ne doit pas «abandonner les individus au moment où ils sortent de l'école» mais doit «embrasser tous les âges» et que cette «seconde instruction» est « d'autant plus nécessaire que celle de l'enfance a été resserrée dans des bornes plus étroites» se trouve exprimée de manière frappante par Condorcet dans son Rapport sur l'organisationgénérale de l'Instructionpublique présenté le 20 avril 1792 à l'Assemblée nationale (reproduit en annexe de l'ouvrage de B. Cacérès, Histoire de 12

Note de synthèse: L'idée d'éducation permanente

ou, plus récemment encore, dans la conception bachelardienne de la science comme « école permanente» ou « pédagogie permanente »4. Mais parallèlement à cette «histoire idéale » (ou histoire d'idées, de représentations, de conceptions, de notions), en interaction parfois mais plus souvent en décalage avec elle, il existe aussi une «histoire réelle », l'histoire d'un ensemble de dispositifs, d'institutions et de pratiques qu'on rassemble parfois, rétrospectivement mais de manière plus commode que rigoureuse, sous l'appellation globale d'« éducation permanente »5, alors que c'est en fait d'éducation des adultes, d'éducation post-scolaire, d'éducation populaire ou (Plus récemment) de formation continue ou d' « éducation récurrente» qu'on devrait parler.

Le contexte international: de l'éducation des adultes à l'éducation perm.anente

Plusieurs auteurs (notamment Jarvis, 1983; Suchodolski, 1993; Sutton, 1994; Hasan, 1996) soulignent le fait que c'est principalement dans le contexte de l'éducation des adultes et en fonction de certaines questions apparues dans ce contexte que le concept d'éducation permanente, déjà présent sous le terme de «lifelong education» dans le vocabulaire de l'éducation anglophone dès les années 1920 (Adult Education Committee, 1919 ; Yeaxlee, 1929)6 aurait trouvé, dans certains pays ou
l'éducationpopulaire, Seuil, 1964, pp. 187-200, ainsi que dans l'ouvrage dirigé par J. Dumazedier et É. Donfu, La leçonde Condorcet,L'Harmattan, 1994, pp. 125-204). 4 « Alors oui, l'école continue tout le long d'une vie. Une culture bloquée sur un temps

scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une écolepermanente. C'est cette école que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront inversés: la société sera faite pour l'école et non l'école pour la société... » (La formation de l'esprit scientifique,Vrin, éd. 1970, p. 252). « La pensée scientifique est en état de pédagogie permanente... L'homme adonné à la culture scientifique est un éternel écolier... » (Le rationalismeappliqué,PUF, 1949). 5 Cf. par exemple l'intitulé (<< es débuts de l'éducation permanente ») de la contribution L de Marie-Louise Cavalier (qui couvre la période allant de la Révolution française au projet Billières de 1956), parue dans l'Enryclopédiepratique de l'éducationen France (IPN et S.E.D.E., 1960). 6 On sait que l'éducation des adultes constitue dans les pays anglo-saxons (mais il faudrait citer aussi l'Europe du Nord) une tradition ancienne et puissante, qui mobilise autour d'un large éventail de fmalités et d'activités des publics nombreux et diversifiés et donne lieu à une abondante littérature spécialisée (Verner, 1964; I<.elly, 1970; I<.nowles, 1980 ; Jarvis, 1983; Long, 1983; Merriam & Cunningham, 1989; Titmus, 1989, 1994 ; Tuijnman, 1994). 13