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De l'évaluation scolaire à l'évaluation des pratiques professionnelles en santé

De
289 pages
Ce livre s'intéresse à la problématique de l'évaluation dans la formation en soins infirmiers et des pratiques professionnelles en santé. Il explore les conceptions et les pratiques évaluatives des infirmiers. Le problème posé est d'une part la recherche de lien entre modèle de santé et logique d'évaluation déclinée par les personnels infirmiers, et d'autre part la caractérisation de l'évaluation des pratiques professionnelles en santé.
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PREFACE

La recherche présentée ici par Benjamin Alexandre Nkoum réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat a retenu notre attention tout au long de son processus d’élaboration. À ce titre félicitons l’auteur pour l’aboutissement de sa thèse. La question du rapport entre l’évaluation scolaire au cours de la formation initiale et spécialisée en soins infirmiers et l’évaluation des pratiques professionnelles est intéressante à plusieurs titres. À l’heure où les instances qui engagent des pratiques professionnelles mettent l’accent sur une approche de l’évaluation complexe et non réduite au contrôle, l’évaluation des étudiants au cours de leur formation initiale est encore trop souvent exclusivement inscrite dans une logique de contrôle. C’est d’ailleurs ce que montre la recherche conduite par Monsieur Nkoum dans le cadre du mémoire de Master. Or malgré les textes qui portent sur l’évaluation des pratiques, les représentations restent ancrées dans une logique privilégiant le contrôle, bien souvent au détriment d’une pratique réflexive. L’arsenal théorique et méthodologique de la thèse est riche et rend compte de la complexité de la problématique, les synthèses partielles en facilite la lecture. Soulignons le souci pédagogique de l’auteur pour simplifier ses propos et accompagner le lecteur dans la logique de présentation de la thèse. La méthodologie expérimentale allie une approche quantitative et qualitative des données. Le dispositif à privilégié une triangulation des outils de recueil de données à partir de questionnaires, d’entretiens et d’observations. Le recueil de données est important et foisonnant. Le contexte dans lequel la recherche est conduite est bien décrit et les principaux résultats méritent d’être mis au débat et discutés au regard de leur incidence théorique et pratique, notamment en ce qui concerne les dominantes des modèles de santé et leur différenciation suivant les publics. Des modèles aux pratiques d’évaluation en santé L’évaluation des pratiques professionnelles concerne l’évaluation des besoins des patients et de l’adéquation des soins portée à ceux-ci ; l’évaluation de la qualité des soins et enfin l’évaluation des compétences des professionnels. Benjamin Alexandre Nkoum développe une approche dialectique bien étayée et discutée théoriquement entre les paradigmes épistémologiques de l’évaluation contrôle et de l’évaluation production de sens. La réflexion théorique est alimentée par une étude empirique conduite auprès d’Institut de Formation en Soins Infirmiers en France et au Cameroun. Si la question de l’évaluation a agité les pensées et a fait l’objet de nombreux écrits depuis une quarantaine d’années, force est de constater que l’objet est toujours socialement vif, du moins dans le champ de la santé. La polysémie qui caractérise la notion d’évaluation laisse un espace de joutes possibles entre les grands paradigmes, qui constituent notre vision du monde et des phénomènes qui

s’y inscrivent : le paradigme positiviste et le paradigme phénoménologique, le béhaviorisme, le constructivisme et le socio-constructivisme… Dans le milieu scolaire de la formation des infirmiers, les pratiques d’évaluation, d’une part participent de la formation identitaire des futurs soignants, et du modèle de l’évaluation qu’ils pourront avoir tendance à privilégier ; d’autre part contribuent au modèle de santé et de soin de notre société. Si l’aspect contrôle, « mesure » de l’évaluation a occupé « une place prépondérante, il ne peut plus, loin de là, prétendre rendre compte à lui seul de tout le champ des préoccupations sur l’évaluation » (Bonniol-Genthon, 1989). Cependant, comme l’indique l’auteur de cet ouvrage, l’évaluation scolaire s’inscrit toujours dans une logique de Contrôle du sens et de mesure des performances au détriment d’une logique d’accompagnement des étudiants dans un processus de professionnalisation et de régulation des dispositifs pédagogiques et des pratiques des formateurs. Le paradigme du contrôle accorde une place prépondérante au rationnel, à l’objectivité, l’universalité, la prévisibilité, l’ordre, la distinction et la maîtrise des choses et des phénomènes (Platon, Aristote, Descartes, Auguste Comte, Claude Bernard…). La qualité y est mesurée par rapport à des normes attendues. Ainsi, en affirmant la règle, la loi, elle est un frein au développement. Toute innovation ne peut se concevoir que dans la continuité. Le paradigme de l’accompagnement s’inscrit dans la reconnaissance de l’irréductible, du relativisme, du scepticisme, et surtout de l’objet se construisant chemin faisant, de la complexité du regard portée aux phénomènes (Hegel, Nietzsche, Husserl, Heidegger). La démarche d’accompagnement introduit l’idée de rencontre dans un processus d’altérité. « Moins que de guider, conduire, il s’agit, alors, essentiellement, de se mettre à l’écoute de celui qu’on accompagne, postulé explicitement seul capable en définitive de choisir où il veut aller et comment il entend s’y prendre » (Ardoine, 2000, p.16). En privilégiant une éducation à la critique, à l’autorisation et à la créativité, elle questionne les allants de soi. Le paradigme de la complexité tente de relier sans disjoindre les modèles existants, et c’est ce que nous propose l’auteur. En effet l’évaluation est complexe et il est nécessaire de penser la pratique dans leur complémentarité. Cependant force est de constater que cette démarche qui met en tension des paradigmes différents n’est pas aisée et que les pratiques, dans un souci de performance ont tendance à privilégier la logique de contrôle sur celle de l’accompagnement. Or ces pratiques d’évaluation ne sont pas sans incidence sur les modèles de santé privilégiés. L’originalité de cette thèse se trouve dans l’essai du test de cette hypothèse. Du rapport entre les paradigmes de l’évaluation et la santé. Si le champ de l’évaluation a offert un espace de débat épistémologique, celui de la santé y a été exposé de tous temps. Que la santé soit définie comme une vertu

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somatique, l’absence de maladie, ou comme un équilibre bio-psycho-social, les patients peuvent être considérés comme des sujets à contrôler, à régulariser, à maîtriser. L’expression « prise en charge du patient » peut être un indicateur du rôle passif d’objet, dans lequel le patient et sa famille sont encore trop souvent enfermés. Or, à l’heure des recommandations sur l’information à donner au patient, sur sa participation aux décisions de soins et à celle de la prise en compte de l’inégalité des niveaux de santé dans le monde (OMS, 1999), il paraît essentiel de considérer l’autonomie d’un citoyen, comme condition essentielle à un « être en santé ». En privilégiant l’existence du patient, la santé est conçue comme une expérience de vie individuelle et collective dont la maladie fait partie. En tant qu’« un mode d’être-là » (Gadamer, 1993), exister en santé confronte le sujet à la nécessité de se manifester, de faire avec l’imprévu et de choisir. Dans ce modèle, la subjectivité n’est plus à combattre, elle participe de la reconnaissance de la singularité du sujet en tant qu’être humain autonome désirant, et des savoirs expérientiels qu’il construit en vivant au quotidien les questions de santé. (Eymard, 2005). Accompagner un sujet ou un groupe dans l’expérience de la santé qu’il y ait ou pas demande de soin oblige à considérer les liens problématiques entre les normes du sujet et les normes scientifiques. L’évaluation y occupe alors une place centrale dans la démarche d’attention portée à l’autre souffrant, à ses préoccupations, d’écoute en faisant preuve d’empathie et d’altérité afin que la personne puisse exercer sa liberté de choix. Chaque fois que la logique du contrôle prend le pas sur la logique d’accompagnement, le soignant prend le risque d’une relation qui s’inscrive dans la toute puissance du savoir savant et la recherche de compliance des sujets et des groupes sociaux. Dans la toute puissance du désir de convertir le patient et sa famille à l’adoption de règles de « bonne santé », il le soumet à la violence de l’expert en santé, ne laissant que peu de place à l’expression de ses savoirs et de ses désirs. Pour sortir de cette praxis le soignant doit privilégier un modèle d’évaluation complexe qui comme nous le propose l’auteur contient bien sûr le contrôle mais le dépasse en questionnant le sens de l’activité et en privilégiant l’accompagnement du patient dans le respect de ses valeurs, de sa culture et donc de ses normes et désirs. En d’autres termes, si vous prônez l’écoute de la différence de l’Autre, l’unicité de l’être, l’évaluation ne peut se réduire à la mesure de l’écart entre une réponse et une norme préétablie. Elle a tout intérêt à se centrer sur le sens de la réponse apportée par le sujet. Mais cette logique évaluative, vous ne pouvez la soutenir qu’au regard de vos propres pratiques évaluatives. Et c’est ce que tente de mettre en évidence, à l’épreuve des faits la recherche présentée par Benjamin Alexandre Nkoum. Conclusion La soutenance de la thèse constitue l’aboutissement d’un long processus de formation à la recherche et par la recherche. Gageons que les compétences épistémologiques et méthodologiques de Benjamin Alexandre Nkoum mises à profit dans cette recherche participent de son processus de professionnalisation.

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D’où l’intérêt de ce travail de recherche tant au niveau du développement de savoirs sur cette question, qu’au niveau du réinvestissement professionnel et de la réflexion engagée sur l’importance de l’évaluation en formation initiale et de son impact sur l’identité professionnelle et l’évaluation des pratiques ; mais aussi sur la santé des individus. Le comportement des professionnels de la santé, leur manière d’évaluer leurs pratiques n’est pas sans incidence sur l’évaluation des besoins et des demandes des patients. Développer une pratique réflexive des infirmiers relève d’une véritable formation du sujet professionnel. Si l’apprentissage à être un infirmier s’établit sur des savoirs en santé, elle mobilise un « savoir évaluer sa pratique », et en ce sens questionne les valeurs, les croyances, les certitudes, les modèles « de relation à l’autre », « d’être au monde », l’identité du sujet. L’identité professionnelle se construit dès le processus de formation. On comprend dès lors l’importance du modèle d’évaluation dominant en formation, comme pratique qui indique aux futurs professionnels ce qui compte dans l’exercice professionnel et offre un modèle de posture professionnelle, un modèle de la place des normes savantes et des normes du sujet dans la relation éducative et dans la relation de soin. Pour conclure, l’ampleur des travaux de recherche de Benjamin Alexandre Nkoum et l’étendu de ces résultats est incontestable et met en évidence sa capacité à organiser un plan de recherche et à produire des données pertinentes. Cette thèse ouvre sur des pistes très intéressantes dans ce champ de recherche. Nul doute que le document servira de référence au Cameroun, mais aussi partout où les formateurs se questionnent sur l’impact de leurs pratiques d’évaluation sur l’identité des futurs professionnels. Chantal Eymard Infirmière, Maître de conférences Habilitée à diriger les recherches Université de Provence, UMLR ADEF

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REMERCIEMENTS

Au terme de ce travail, je tiens à remercier tous ceux qui m’ont soutenu tout au long de ces études. Je tiens à exprimer ma reconnaissance à mon directeur de recherche Chantal EYMARD, pour avoir accepté de diriger ce travail. Pour son amitié, sa disponibilité, sa rigueur et sa sagacité intellectuelles. Pour ses conseils lumineux qui ont permis d’avoir un document intelligible. Mes remerciements vont également au professeur Yvan ABERNOT, pour avoir contribué par ses conseils à l’élaboration de ce travail. Je lui témoigne ma profonde reconnaissance. À mon épouse Thérèse et mes enfants bien aimés, à toute ma famille, pour le soutien sans faille à toutes les épreuves, pour avoir supporté avec courage mes longues absences, je vous porte dans mon cœur. À Odile Thuilier pour sa relecture et ses conseils lors de l’élaboration de ce travail. À Renée GEOFFRAY directrice de l’EPCIY et au Conseil de gestion de l’EPCIY, j’exprime ma reconnaissance pour le soutien matériel qui m’a été accordé dans la réalisation de ce travail. Á Régine MBESSI directrice de l’ESIY, j’exprime ma reconnaissance pour son soutien constant et son amitié. Ma gratitude va au Docteur Antoine SOCPA, anthropologue, enseignant chercheur à l’Université de Yaoundé I. Malgré ses lourdes charges universitaires, il a accepté de faire la relecture de ce travail. Sa disponibilité, ses réflexions, ses critiques et son sens de précision, ont permis de rendre plus lisible ce document. À Yves et Rose Marie CHAMPION, vous qui êtes pour moi non seulement des amis sincères, mais également ma seconde famille en France, j’exprime mes remerciements pour le soutien moral et matériel. À Ghislaine PAUTARD, pour son amitié sincère et son soutien constant, qu’elle reçoive ici mes remerciements et ma reconnaissance. À Michel BENINGER, pour sa disponibilité, son soutien moral et matériel, qu’il reçoive ici ma reconnaissance. À Thérèse et Philippe ARVIS, pour leur amitié constante, recevez mes sentiments sincères. À Isabelle SCHULLER, Nicole NEMOZ, Anne Lise HAEFFNER, recevez mes amitiés sincères.

À Madeleine FARHAT directrice du GRIEPS et Danièle DELPLANQUE, toute l’équipe du GRIEPS, recevez toutes, mes reconnaissances infinies. À tous les responsables des Instituts de Formation en Soins Infirmiers (IFSI) et centres hospitaliers du Cameroun ayant servi de cadre de recherche, et à tous les cadres de santé qui ont participé et aidé dans la collecte des données de ce travail, je témoigne ma reconnaissance. Mes remerciements vont aussi aux infirmiers et étudiants ayant participé à cette recherche. J’adresse un merci spécial à Emilienne NGO POHLA, secrétaire de direction à l’EPCIY, qui a assuré la mise en page de ce travail. Enfin, à tous mes collègues de l’EPCIY qui m’ont toujours encouragé. Á toutes celles ou ceux que je n’ai pas pu citer ici, j’adresse les sincères sentiments et amitiés.

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AVERTISSEMENTS

Pour plus de rigueur méthodologique, il est d’usage, dans la présentation d’un travail scientifique, non seulement d’exposer son organisation, mais aussi, d’expliciter ses choix rédactionnels. Il s’agit ici de préciser certaines instructions générales à propos de la formule retenue dans la rédaction de ce travail de recherche. Dans son ensemble, la présentation du texte de ce document obéit aux normes officielles prescrites. Certains termes et expressions sont explicités en bas de page sous forme de notes. Tout au long du texte, les citations d’auteurs, tout comme les extraits d’entretien recueillis auprès des personnels infirmiers sont présentés en caractères plus petits. Certains mots et expressions, voire certaines phrases ont également été présentés en caractères italiques pour marquer un sens ou une signification spécifique dans le travail. Pour des raisons de lisibilité rédactionnelle, nous avons utilisé le masculin pour caractériser les personnels infirmiers enquêtés ; ainsi le terme « infirmier » est présenté dans le sens générique, qui renvoie à un collectif comprenant à la fois les femmes et les hommes. La population de cette recherche est constituée de personnels infirmiers composés d’étudiants en soins infirmiers de troisième année, en soins infirmiers spécialisés et d’infirmiers titulaires exerçant dans les formations sanitaires du Cameroun. Au Cameroun, à partir de la troisième année, les étudiants infirmiers sont autorisés à s’inscrire au tableau de l’ordre national des infirmiers ; en ce sens, ceux-ci font parti du personnel infirmier ; d’où la dénomination retenue dans le corps du texte, comprenant les étudiants en soins infirmiers de troisième année, en soins infirmiers spécialisés et les infirmiers titulaires. Chaque fois que nous utilisons dans ce document le terme « personnels infirmiers », il s’agit de l’ensemble des personnes enquêtées, toutes catégories confondues ; auquel cas nous spécifions si nécessaire, chaque catégorie concernée par l’analyse en cours. Les noms d’auteurs cités dans le texte sont rédigés en caractères majuscules. Sans que ce choix ait une explication particulière, nous avons pensé mettre en exergue les références utilisées.

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Au cours de nos pratiques professionnelles en tant que cadre supérieur de santé et coordinateur en institut de formation en soins infirmiers (I.F.S.I.), nous avons été interpellé par la problématique de l’évaluation dans la formation des professionnels de la santé. Celle-ci revêt un caractère particulier, du fait de la spécificité de son champ d’intervention qui présente des complexités liées aux multiples approches et l’implication dans le champ des pratiques sociales et de la santé. L’évaluation en tant que conduite sociale est régie par les modèles existants, générés par le contexte social (A.B.NKOUM, 2001). Si le bien fondé et les fonctions sociales, didactiques et pédagogiques de l’évaluation professionnelle sont reconnus par différents spécialistes de la formation, force est de constater la confusion qui règne dans l’approche épistémologique qui sous tend les pratiques évaluatives dans les établissements de santé. Cette confusion se situe tant dans l’objet d’évaluation, la posture de l’évaluateur, les méthodologies mises en œuvre, que dans le sens même de ce qu’on évalue. L’évaluation semble ainsi confinée dans les instituts de formation et dans les centres hospitaliers au contrôle, à la mesure, au bilan, mettant uniquement en exergue l’aspect normatif. Dans les IFSI, la prégnance de la vision épistémologique qui ramène l’évaluation à la note, au contrôle des connaissances, trouve sa justification dans les prescriptions institutionnelles qui, dans un souci de rationalisation, privilégient et valorisent la fonction normative de l’évaluation, tout en occultant souvent le questionnement du sens des actions. L’étude exploratoire menée dans deux instituts de formation en soins infirmiers (IFSI) en France a révélé que le contexte institutionnel où se déroulent les pratiques évaluatives a un rôle fondamental à jouer dans les représentations de l’évaluation chez les différents acteurs de la formation (formateurs et étudiants). Il ressort que les approches épistémologiques qui sous tendent les pratiques évaluatives en IFSI s’inscrivent dans une logique du contrôle au détriment de la logique d’évaluation (J. ARDOINO, 1975, 1993a). Même si la logique du contrôle prédomine dans les représentations de l’évaluation des différents acteurs de la formation, on peut y repérer quelques schèmes dormants de la logique de l’évaluation comme questionnement du sens (M.VIAL, 2001). L’évaluation est appréhendée dans le registre de contrôle du sens, puisqu’elle privilégie la professionnalité, critère fondamental de concrétisation de la démarche qualité en santé. Cependant, si elle est confinée à la seule logique du contrôle, l’évaluation des pratiques professionnelles en santé risque d’enfermer les professionnels dans une forme de routine susceptible d’altérer la créativité et l’innovation (C. EYMARD, 2003a).

En revanche, l’autre aspect de l’évaluation qui s’inscrit dans la logique de questionnement du sens met l’accent sur la créativité et le développement des pratiques innovantes des professionnels de la santé. Cette logique s’attache davantage au professionnalisme qu’à la professionnalité. Pourtant, l’étude exploratoire que nous avons réalisée a mis en exergue le peu d’intérêt accordé à cette approche de l’évaluation dans la formation des étudiants en soins infirmiers. La justification avancée par les formateurs en IFSI est l’étendue des programmes de formation, la charge du travail qui en découle, les contraintes institutionnelles liées à la nécessité de validation de l’ensemble des modules d’enseignements prescrits en vue de l’obtention du diplôme d’Etat d’infirmier. La survalorisation de la logique du contrôle, renforcée par une perspective managériale, a ainsi suscité chez la majorité de formateurs et institutions le désir constant de produire des dispositifs de plus en plus performants dont la finalité avouée semble être la recherche à tout prix de l’équité et de l’objectivité dans l’attribution des notes scolaires ou dans la validation des compétences dans la formation professionnelle. Cette visée économiste et utilitariste a aggravé l’instrumentalisation de l’évaluation, lui conférant alors une dimension au service de la productivité au sens économique du terme. La perspective gestionnaire et comptable conférée à l’évaluation des pratiques professionnelles en santé tend à enfermer les personnels infirmiers dans une logique du contrôle. D’ailleurs, la prégnance du modèle biomédical dont la visée rationalisante est avérée, semble renforcer cette tendance. Les étudiants en soins infirmiers, à travers leur formation, se préparent à devenir des professionnels de la santé. Une conception de l’évaluation entre ainsi en ligne de compte dans la construction de leur identité professionnelle. Puisque la formation joue un rôle structurant dans la construction de l’identité professionnelle des étudiants en soins infirmiers, nous postulons que les modèles de santé intégrés au cours de la formation auront une influence dans l’inscription paradigmatique des formés, quant à leurs conceptions des soins et les pratiques évaluatives y afférentes. Dans une perspective de professionnalisation, la formation des infirmiers (es) intègre une démarche de professionnalité (A. JORRO, 1999) qui rend compte des aspects tant techniques que conceptuels s’inscrivant dans un référentiel métier ou de compétence. Le système de formation par alternance adopté par les IFSI vise à promouvoir la professionnalisation des étudiants en articulant théorie et pratique. L’alternance en formation favorise ainsi la formalisation des projets professionnels des formés, en tant que véritables instruments de projection dans le monde professionnel. L’évaluation joue ici un rôle de premier plan dans l’amélioration et l’optimisation de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle participe à la structuration du parcours identitaire des futurs professionnels de la santé. Cependant on constate que les recherches relatives à l’évaluation sont peu nombreuses dans le domaine de la santé.

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Si dans le champ scolaire l’évaluation a suscité de nombreuses recherches, dans le champ de la formation professionnelle en santé, elle n’a pas bénéficié du même engouement. Les études qui ont été menées jusqu’ici dans le domaine de la santé en rapport avec l’évaluation, concernaient surtout l’évaluation des politiques, des programmes et des dépenses de santé. Très peu de travaux ont été orientés sur les pratiques évaluatives des professionnels de la santé. La présente recherche s’intéresse aux pratiques évaluatives des personnels infirmiers. La question centrale qui sous tend ce travail est la suivante : Quelles sont les relations qui existent entre les modèles de santé et les pratiques évaluatives des personnels infirmiers ? L’exploration de cette question induit deux autres questions secondaires : Quelles sont les conceptions et les pratiques d’évaluation des personnels infirmiers ? Quelles sont les conceptions de la santé et les pratiques des personnels infirmiers ? Nous avons formulé l’hypothèse selon laquelle du modèle de santé et de la conception des soins qui en découle, est associée une logique d’évaluation déclinée par les personnels infirmiers. Deux modèles de santé issus de deux courants de pensée régissent actuellement les pratiques dans le système de santé. Il s’agit d’une part du modèle biomédical ou organiciste de santé (BURY, 1988), issu du courant rationaliste, pour lequel la santé est l’absence de maladie, d’autre part du modèle global de santé (Ibid.), issu du courant humaniste ou holiste de santé, pour lequel la santé est une adaptation constante d’un individu à son environnement (op.cit.). Cependant, l’inscription du professionnel de la santé dans l’un ou l’autre modèle expose au risque d’enfermement, en considérant le modèle mobilisé comme unique et seule vérité. Dans le cadre de ce travail, nous proposons une posture articulatoire qui prenne en compte les deux modèles de santé selon le contexte et les opportunités : l’« approche complexe de la santé ». Elle repose sur le paradigme de l’équilibration (J. PIAGET, 1969, 1974) et sur la pensée complexe (E. MORIN, 1990). La perspective constructiviste reconnaît deux aspects fondamentaux et indissociables de l’adaptation du sujet à son environnement, à savoir la stabilité et la plasticité des connaissances (E. BOURGEOIS & J. NIZET, 1999). En effet, le sujet réajuste régulièrement ses structures de connaissances pour faire face aux nouvelles situations rencontrées dans son environnement. La première partie de ce travail traite de l’évaluation en formation en soins infirmiers à l’évaluation des pratiques professionnelles en santé. Elle comprend cinq chapitres : le premier présente l’évaluation dans le champ de la formation professionnelle en soins infirmiers ; le deuxième concerne l’évaluation des pratiques professionnelles en santé ; le troisième s’intéresse aux liens entre l’évaluation en formation en soins infirmiers, et l’évaluation des pratiques professionnelles en santé ; le quatrième traite de la problématisation de la

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signification et du sens dans l’évaluation en formation en soins infirmiers, et dans l’évaluation des pratiques professionnelles en santé ; le cinquième parle du rapport au savoir aux pratiques évaluatives en formation en soins infirmiers. Dans la deuxième partie, nous développons la mise en œuvre du projet de recherche sur le terrain. Elle est composée de quatre chapitres : le premier décrit le dispositif de recherche et l’approche méthodologique retenue ; le second présente les résultats de la recherche et l’approche descriptive des données ; le troisième teste les hypothèses de recherche ; le quatrième donne les conclusions générales et les perspectives.

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PREMIÈRE PARTIE DE L’ÉVALUATION EN FORMATION EN SOINS INFIRMIERS À L’ÉVALUATION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN SANTÉ

CHAPITRE 1 L’ÉVALUATION DANS LE CHAMP DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN SOINS INFIRMIERS

Une formation professionnelle peut être définie comme celle qui prépare le formé à l’exercice d’une profession ou d’un métier. De ce point de vue, nous considérons la formation initiale et spécialisée en soins infirmiers dans le cadre d’une formation professionnelle. En formation professionnelle, l’apprenant est objet de socialisation (M. LESNE, 1977), car le milieu de formation en tant qu’émanation sociale exerce sur lui une certaine contrainte et un contrôle qui entraînent une intégration d’éléments culturels en rapport avec l’apprentissage de la profession (savoirs, savoir-faire, savoir être, valeurs et normes professionnelles). L’adulte en formation est également sujet de sa propre socialisation (Ibid.) dans la mesure où il exerce sur lui-même des contraintes qui ne sont pas imposées de l’extérieur. Il s’agit d’une prise de conscience à partir des acquis déjà réalisés, inspirés de son milieu social et en interaction constante avec ce milieu, appelé « adaptation délibérée » (J. STOETZEL, 1963). C’est de ce processus que prennent naissance des « habitus ou systèmes de dispositions durables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme des structures structurantes » (P. BOURDIEU, 1973, p. 175). Il s’agit là d’une dialectique de « l’intériorisation de l’extériorisation et de l’extériorisation de l’intériorisation » (Ibid., p. 175). En tant qu’agent de socialisation, tout individu exerce une certaine pression sur les autres membres de la société. Toute personne est potentiellement apte à recevoir et à transmettre les nouvelles formes d’agir et de penser dans une société donnée. En ce sens, « par les mécanismes sociaux mis en œuvre,
une formation sociale se reproduit en produisant l’homme et en reproduisant, à travers lui, ses propres structures » (M. LESNE, 1977, P. 30).

La formation produit donc des agents sociaux capables d’agir au sein de leurs contradictions ou des oppositions internes, dans des conditions socio-historiques définis. Ces agents possèdent des capacités qui leur permettent d’agir sur leur propre fonctionnement et d’infléchir ainsi leur histoire. Les mécanismes de socialisation des individus, de production et de reproduction sociale s’exercent simultanément tout en se renforçant mutuellement (Ibid.). C’est en explorant ces mécanismes que M. LESNE (1977) a construit trois modes de travail pédagogique qui s’articulent autour du statut de la personne en formation, en tant qu’objet, sujet et agent de socialisation : • le mode dans lequel le sujet en formation est perçu comme objet de socialisation, c’est-à-dire déterminé socialement en tant que produit social ; il subit de ce point de vue la formation sociale, les normes imposées (socialisation formation) ;

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• le mode qui considère le sujet en formation comme sujet de sa propre socialisation, c’est-à-dire acteur social qui se détermine et s’adapte activement aux différentes contingences sociales et de sa propre « socialisation formation » ; • celui où le sujet en formation est agent de socialisation, c’est-à-dire déterminé mais aussi déterminant. C’est celui qui s’autorise les actions, prend des initiatives. Ses actions sont reconnues comme telles par les membres de sa communauté culturelle. Dans la conception de M. LESNE (1977), l’agent de socialisation agit à la fois dans et sur le processus luimême. En tant qu’agent social qui se détermine comme garant et protecteur des normes sociales qu’il reproduit et transmet, il peut aussi prendre des décisions dans l’exécution des prescriptions sociales. Il est donc agent de socialisation formation des autres membres de la société. Toute personne vivant dans une société donnée est dans une certaine mesure un agent formel ou informel de socialisation formation. Ce chapitre décrit les caractéristiques de l’évaluation dans la formation initiale et spécialisée en soins infirmiers. Il présente notamment la formation par alternance ainsi que les logiques d’évaluation y afférentes. Y sont exposés également les référentiels qui régissent les pratiques évaluatives dans les IFSI en France et au Cameroun, les résultats des études exploratoires que nous avons réalisées dans deux IFSI de Lyon. 1.1 De l’évaluation en formation en soins infirmiers à la professionnalisation de l’étudiant La formation en soins infirmiers a pour finalité de préparer à l’apprentissage d’un métier. Au terme de leur formation, les futurs professionnels reçoivent un certificat ou un diplôme qui scelle leur reconnaissance sociale et les autorise à exercer. Les sujets formés, évolueront sur le terrain d’exercice selon un référentiel métier. Ils sont appelés à travailler selon les normes prescrites. Dans cette perspective, une formation professionnelle, pourrait avoir tendance « à produire du même, de l’équivalent » (B. DONNADIEU, 1998, p.23). Nous présentons le type de formation qui sous-tend les apprentissages dans les IFSI. Compte tenu des missions assignées à une formation professionnelle, le modèle de formation communément rencontré est celui reconnu sous l’appellation de « formation par alternance ». Ce type de formation impose de l’apprentissage autant sur le terrain du centre de formation (à l’institut) que sur celui de l’exercice professionnel (entreprise, milieu hospitalier ou extrahospitalier). Dans la formation professionnelle, par le biais de l’alternance, les apprenants reçoivent des enseignements dans différents lieux, autant en classe que sur le terrain professionnel lors des différents stages. Ce type de formation prépare le futur professionnel à ses fonctions en l’immergeant dans le monde du travail.

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1.1.1 Les logiques de l’évaluation sous-tendues par les modèles de formation par alternance dans le champ de la santé S’interroger sur l’évaluation en formation professionnelle, procède du repérage des pratiques évaluatives qui s’y déroulent. Dans une formation professionnelle, l’objectif principal de l’évaluation est d’améliorer conjointement l’enseignement et l’apprentissage, et non seulement la vérification des résultats des connaissances acquises. Les pratiques évaluatives participent à la formation de l’identité professionnelle des formés (C. EYMARD, 2003a). Entrer dans un processus de professionnalisation en santé implique que soient développées les compétences évaluatives, garantes d’une auto- évaluation du formé. Il s’agit dès lors d’une prise de conscience dans la nécessité d’un travail postural en évaluation tant chez le formateur que chez le formé. La complexité de l’évaluation en formation professionnelle exige que celle-ci soit intégrée dans « l’agir évaluatif » (A. JORRO, 2002). L’agir évaluatif nécessite une articulation de l’éthique et de l’évaluation. De ce point de vue, l’évaluation est considérée comme « un processus de réflexion sur ce qu’il
importe de privilégier dans le regard évaluatif… (en faisant valoir) des compétences de partage de la réflexivité, de partage des responsabilités

» (Ibid., p. 64).

La conceptualisation de « l’agir évaluatif » s’opère à partir d’une triangulation avec un pôle épistémologique, un pôle pragmatique, un pôle éthique, pour permettre à l’évaluation professionnelle en santé de faciliter la construction identitaire de la personne en formation.
Pôle éthique

Agir évaluatif

Pôle pragmatique

Pôle épistémologique

Figure 1 : Caractérisation de l’agir évaluatif en formation professionnelle en santé (A. JORRO, 2002, p.65)

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La dimension épistémologique permet de déterminer de façon explicite les modèles et références théoriques mobilisés par l’évaluation, alors que l’approche pragmatique offre une possibilité d’opérationnalisation de ces principes et références en contexte. Enfin, le registre éthique joue un rôle d’éveil à la prudence, de partage de responsabilité entre acteurs de la formation (formateur et formé) (op. cit.). Dans cette perspective, l’évaluation appréhendée dans le dispositif de la formation par alternance intègre la négociation qui implique de la part du formateur des compétences éthiques et sémiotiques (A. JORRO, 2002). L’évaluateur valorise ainsi chez le formé les processus auto évaluatifs qui mettent en exergue « le droit à la divergence, le rapport à la singularité, le droit à la contradiction » (Ibid., p. 64). L’accent est mis sur la réflexivité et la responsabilité, c’est-à-dire sur la recherche du sens de l’action à travers l’acte évaluatif. L’évaluation dans le dispositif de formation par alternance est envisagée sous deux aspects (J. SCHNEIDER, 1999) : repérer les progrès réalisés par l’apprenant et valider les résultats obtenus. La validation des acquis dans ce cadre implique une articulation de deux fonctions distinctes : • Celle de l’organisation de la formation consistant en la vérification, au contrôle et à la mesure des écarts par rapport à un référentiel diplôme défini par l’autorité de tutelle, c’est-à-dire de voir le degré d’atteinte des objectifs préétablis ou alors la conformité aux normes prévues en fonction du programme d’études fixé au préalable ; • l’autre fonction de la validation des acquis est fondamentalement celle du terrain professionnel. L’évaluation dans le cadre de l’entreprise (lieu de stage, hôpital) consiste à apprécier plus les résultats globaux que les spécificités. Ce qui signifie que même les résultats inattendus, imprévus sont pris en compte (Ibid.). À propos de la validation des apprentissages, un niveau acceptable de performance est fixé, au-dessous duquel l’objectif est déclaré non atteint pour l’apprenant. Très souvent, le programme de formation prévoit en amont, les critères et les indicateurs qui permettent de vérifier l’atteinte ou non des objectifs fixés. Ces normes sont contenues dans des textes réglementaires élaborés par l’autorité institutionnelle : textes qui régissent et orientent la formation ainsi que les modalités d’évaluation y afférents. L’atteinte ou non des résultats attendus se vérifie au travers des épreuves théoriques et pratiques en situation d’examen et de validation des différents modules d’enseignement. L’évaluation est à considérer comme examen, qui privilégie la notation, nécessaire pour la validation de l’apprentissage. Le contrôle prend ici toutes ses dimensions. Toutefois, la place de la notation dans les pratiques pédagogiques tant dans le système scolaire que dans celui de la formation professionnelle ne s’inscrit pas forcément et toujours dans le paradigme du contrôle (C. EYMARD, 2003a). Même si le chiffre révélé dans la notation 22

donne l’illusion d’une mesure, il peut se construire dans une complémentarité entre recherche du sens d’un écart et mesure de l’écart entre le prévu et le « réalisé ». Il s’agit alors de rechercher le critère de pertinence à travers l’évaluation : « la
pertinence de l’argumentation de l’apprenant quant à une hiérarchisation possible des critères de qualité de soin et / ou de progression dans une production » (Ibid., p. 42). La finalité de

l’évaluation ici n’est plus uniquement de vérifier l’atteinte ou non des objectifs fixés par le programme de formation, mais également de voir le progrès réalisé par le sujet apprenant sur le plan de sa réflexivité et de sa créativité. Elle cherche aussi à établir comment l’apprenant fait face aux aléas et contraintes de l’environnement et des réalités quotidiennes de la profession, quelles stratégies il a pu développer pour résoudre les problèmes rencontrés. Il s’agit davantage d’une recherche du sens des actions menées, du questionnement permanent que suscitent ces actions, que de leur bilan ou de leur contrôle. Il est question pour les acteurs de la formation (formateurs et apprenants) de donner du sens aux apprentissages, une « valeur, en
référence à un système de production qui s’appuie sur des compétences professionnelles développés par l’entreprise » (terrain professionnel) (J. SCHNEIDER, 1999, p. 170).

1.1.2 Du caractère polysémique de l’évaluation scolaire à l’évaluation dans un dispositif de formation en soins infirmiers en alternance • La problématique de l’évaluation en formation initiale et spécialisée en soins infirmiers

Malgré un grand nombre de travaux sur l’évaluation, et notamment dans le champ du scolaire et de la formation professionnelle en santé, ayant enrichi l’espace de la formation d’un développement conceptuel remarquable, force est de constater le fossé qui existe toujours entre la richesse des discours sur l’évaluation et la dérive persistante dans les pratiques quotidiennes. La confusion se révèle tant sur l’objet, la méthodologie, que sur la finalité même de l’évaluation. Cette confusion concerne aussi les fonctions de l’évaluation car, tout se passe alors comme si on ne savait pas ce qu’on évalue et pourquoi on le fait (J. M. BARBIER, 1985). Tout laisse à penser qu’un espace idéologique s’est construit autour de l’évaluation structurée par deux pôles : « un pôle négatif organisé autour des notions de
répression, de sanction, de contrôle, et un pôle positif organisé autour des notions de progrès, de changement, d’adaptation, de rationalisation » (Ibid., p.10).

La problématique de l’évaluation repose surtout sur la polysémie de cette notion. Dans l’approche proposée par J. ARDOINO (1975, 1993a), l’évaluation est une démarche, un processus évolutif, vivant, temporel. Elle a deux versants : la logique du contrôle et la logique d’évaluation proprement dite. Ainsi, pour certains utilisateurs, l’évaluation est inscrite dans une rationalité instrumentale, prenant vocation d’outil. Deux logiques s’affrontent : l’une s’intéresse au constat, en vue d’une comparaison dans la recherche de conformité, ou tout au moins, la mesure des écarts entre l’existant, les résultats et les normes. L’autre par contre, s’inscrit dans une temporalité, privilégiant la recherche du sens, des questionnements multiples, parce que la réalité analysée est reconnue comme complexe et hétérogène.

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Pour éviter la confusion, il ne s’agit pas uniquement de supprimer la partie jugée inopportune, loin s’en faut, bien plus, en évaluation, soutient ABERNOT (1996), on a besoin des deux composantes. Ainsi, « jusqu’à une date récente, parler d’évaluation, c’était évidemment parler d’évaluation sommative, de la note, des tests, des contrôles, bref, de la vérification du bilan » (J. J. BONNIOL & M. VIAL, 1997, p. 41). Nous demeurons fascinés par la logique du contrôle, car nous avons été habitués à la survalorisation du paradigme de la raison, au détriment du paradigme « archaïque » (Ibid.). Il apparaît ainsi que maximiser l’un des pôles de l’évaluation, ne permet pas toujours de rendre compte des faits d’évaluation. En tout état de cause, la survalorisation d’un aspect au détriment de l’autre ne restitue pas le rôle dévolu à l’évaluation. Tout dépend donc de la finalité et de l’objectif visé. On comprend alors pourquoi, pour restituer à l’évaluation toute son importance, elle doit être reconnue comme un élément d’entrée privilégié de l’étude du processus d’enseignement apprentissage (J. M. DE KETELE, 1986b). Si cet auteur reconnaît le bien-fondé des notations dans l’évaluation scolaire, il pense toutefois qu’il serait beaucoup plus intéressant d’évaluer plutôt les situations d’enseignement apprentissage. Aussi prolonge-t-il sa réflexion par les questionnements suivants : « évaluer implique-t-il mesure ? Quand la mesure s’impose-t-elle ? » (Ibid., p. 57). Il propose alors qu’à chaque fonction de l’évaluation scolaire (régulation, orientation et certification), puisse correspondre une conception différente de la mesure. Ainsi, pour la fonction de régulation, il s’agit du repérage des acquis des apprenants dans une perspective de progrès, de changement et d’adaptation. Quant à la fonction d’orientation et de certification, la conception de mesure s’organise autour de la sélection, la sanction et le contrôle. Pour que le formé soit acteur de son apprentissage, un moyen est de le faire participer à l’évaluation (M.GENTHON, 1983, 1985,1997). Non pas que sa participation à l’évaluation laisserait entendre une auto notation, ce qui participerait alors d’un réductionnisme qui ramènerait l’évaluation à la simple note, bien plus que l’étudiant ou le formé, pour être acteur de sa formation, en soit également auteur (J.ARDOINO, 1993b). Sans toutefois minimiser l’importance de la notation, il convient cependant de signaler qu’elle n’est pas le seul aspect de l’évaluation à prendre en compte dans la formation en soins infirmiers. Elle est sans doute utile, voire nécessaire et même importante lors des bilans, des examens ou des concours, car cette matérialisation permet de sélectionner des produits et de les catégoriser. Cependant, ce réductionnisme, fréquent dans les milieux scolaires et de la formation, ne permet pas toujours à l’évaluation de remplir les fonctions sociales qui lui sont dévolues. Evaluer les étudiants pour mieux les faire évoluer vers la réussite, telle semble la proposition de C. HADJI (1999), lorsqu’il envisage une évaluation capable de comprendre la situation de l’apprenant, tout autant que de mesurer sa performance, une évaluation pouvant lui fournir des repères éclairants, plutôt que de « l’accabler 24

sous des reproches » (Ibid., p. 8), enfin une évaluation qui ne jouera pas seulement un rôle de « thermomètre », mais préparera plutôt une mise en œuvre des outils de réussite et de compréhension. • L’évaluation en stage sur la base du référentiel métier En général, le référentiel métier est traduit dans un terrain professionnel (lieu de stage) par un parcours de formation réaliste et opérationnel, à partir du profil métier. En ce qui concerne cette recherche, il s’agit du cadre légal qui régit le référentiel métier de la profession infirmière tant en France qu’au Cameroun. Il est question aussi d’un référentiel qui identifie les activités de travail mises en œuvre dans les services de soins ou les services sociaux pour acquérir des compétences professionnelles. Il va sans dire que ce référentiel se veut plus ouvert et multiple, par opposition au référentiel diplôme utilisé à l’institut de formation, qui renvoie à un programme d’études prédéfini. Deux logiques contradictoires mais complémentaires entrent ainsi en ligne de compte au travers de l’évaluation dans un dispositif de formation par alternance, dans la construction d’une identité professionnelle. J. SCHNEIDER (1999) relève par ailleurs que le référentiel « d’activités » en entreprise permet d’organiser des tâches et de créer des situations de travail et de les valider. C’est le cas de l’élaboration dans les services de soins des protocoles et des fiches techniques servant de guide à la formation et à la validation des activités des étudiants en soins infirmiers lors de leurs différents stages. Dans cette perspective, l’auteur note que l’évaluation des acquis professionnels nécessite une participation active des apprenants. Elle vise à développer les compétences de l’autre, ainsi que ses différents possibles. Elle constitue un véritable instrument de formation du futur professionnel, dans une vision de responsabilité et d’autonomie de celui-ci (Ibid.). En ce sens, l’évaluation dans la formation en soins infirmiers s’inscrit dans une perspective de sélection, mais aussi de formation des futurs professionnels. Elle se déploie ainsi autour de la problématique des modèles de l’évaluation à mobiliser selon l’objet et la finalité de l’évaluation. • L’évaluation des acquis professionnels dans un dispositif alterné de formation en soins infirmiers

L’évaluation s’articule sur deux logiques : celle du contrôle et celle d’évaluation. S’agissant du contrôle, il est question de rechercher les écarts par rapport à la conformité ou au référentiel établi qui se réfère à une grille de critères définis en amont. L’évaluation des compétences professionnelles globales acquises utilise des critères en usage dans l’entreprise (le terrain professionnel) à l’aide d’une grille cette fois plus « ouverte », permettant d’évaluer le degré d’autonomie professionnelle de l’apprenant en cours et en fin de formation (Ibid.). Rapportés aux conditions des étudiants en soins infirmiers en stages professionnels, les critères d’évaluation correspondent à ceux qui sont prescrits dans les procédures d’accréditation régissant les pratiques dans les établissements de santé. En

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référence aux pratiques professionnelles en cours sur le terrain, l’auteur propose que soient élaborées et mises en place des fiches d’évaluation des acquis professionnels permettant aux encadreurs de stages, d’identifier et de valider les compétences acquises en situation de travail par des apprenants, en concertation avec ceux-ci. Nous utilisons la notion de compétences professionnelles dans le sens de « capacité à utiliser et à combiner les connaissances et des savoir-faire acquis pour maîtriser une situation professionnelle donnée et pour obtenir des résultats attendus » (D. GENELOT, 1998, p. 277). Considérée sous cet angle, l’évaluation des compétences professionnelles d’un apprenant exige que soit construite avec le terrain professionnel, une véritable grille d’évaluation qui identifie des critères et des indicateurs de maîtrise. Les critères contenus dans la grille d’évaluation des apprentissages sont généralement ceux du terrain professionnel (lieu de stage), et ils sont axés sur les compétences nécessaires et indispensables à l’exercice de la profession. Cette grille d’évaluation suffisamment ouverte permet d’apprécier les compétences professionnelles, non pas uniquement dans la logique du contrôle, mais également par les critères renvoyant aux trois domaines, proposés par J. SCHNEIDER (1999) : de la qualité, de l’organisation du travail et de la communication. Le domaine de la qualité : l’évaluation repose sur le critère de la performance, le critère des résultats et le critère des procédures. Le domaine de l’organisation du travail : les critères privilégiés sont : − le degré d’autonomie professionnelle dans les tâches confiées ; − la compréhension des processus de production, l’enchaînement logique des opérations ; − l’analyse des problèmes rencontrés dans l’exercice des activités professionnelles : définition d’un plan d’action, évaluation des résultats, compte rendu ; − l’utilisation pertinente des informations et des documents techniques ; − la fiabilité, la rigueur, la précision, la conscience professionnelle ; − le respect du temps, la ponctualité, l’assiduité ; − le respect des consignes, de la sécurité, de la confidentialité ; − l’esprit d’ouverture et de créativité. Le domaine de la communication : − au niveau du groupe : esprit d’équipe, sociabilité, partage d’informations ; − au niveau individuel : intégrité, écoute, qualité d’expression ; − une compétence dans la formalisation : capacité dans la rédaction des documents professionnels, aptitude à argumenter une proposition (Ibid.). • La fonction de régulation dans la formation par alternance en soins infirmiers L’alternance en formation professionnelle, lorsqu’elle est menée sous sa forme d’alternance articulation, implique une évaluation régulation (J. J. BONNIOL, 1996) dont la fonction première est la confrontation des différents référentiels : 26

celui de l’institut de formation, celui du terrain de stages et celui de l’apprenant (Ibid.). Elle consacre ainsi la reconnaissance de la différence et de l’ouverture. Elle est interrogation sur le sens des actions menées par l’apprenant. Elle est donc affirmation de l’écart à la norme, à la conformité, de la différence sur le même. Les espaces de régulation réservés dans l’alternance permettent à l’étudiant de repérer les spécificités, en vue de les argumenter. Tout en valorisant les différences, cette régulation favorise également l’ouverture et la créativité de l’apprenant. Si cette valorisation des différences fait prendre conscience à l’apprenant de la singularité de chaque situation professionnelle, elle le forme tout aussi à la créativité et à l’innovation (A. MOLES, 1963). Dans cette perspective, l’évaluation met l’accent sur le savoir d’expérience, sur la fonction critique et réflexive de l’apprenant. Elle l’aide ainsi à se construire une identité professionnelle. L’évaluation, dans cette perspective, met aussi en exergue le caractère unique de chaque individu, ce que C. EYMARD (2003a) nomme la « fonction clinique de l’évaluation ». À l’écoute de l’autre ; l’évaluation touche alors au processus d’altérité de l’évaluateur et de l’évalué (Ibid.). Loin de s’enfermer uniquement dans la mesure des écarts par rapport à une norme prédéfinie, il est tout aussi indispensable de porter un regard attentif du côté du sens même de la production de l’apprenant. Si dans la régulation nécessaire, inscrite dans le dispositif de formation par alternance, la boucle de régularisation (retour à la règle, à la conformité, rétroaction négative) doit garder sa place, il est tout aussi fondamental que soit maintenue la boucle d’ouverture au différent ou rétroaction positive dans le paradigme de l’évaluation questionnement. 1.1.3 Une certaine approche de l’évaluation dans la formation des personnels infirmiers Comme nous l’avons souligné, l’évaluation en formation professionnelle vise surtout l’amélioration de l’apprentissage et le développement des potentiels de l’apprenant. Toutefois, il n’est pas du tout aisé d’évaluer une formation, pas plus qu’il ne l’est de l’enseignement (E. R. HILGARD, & G. H. BOWER, 1966). Le processus d’évaluation élaboré par D. KIRKPATRICK (1971), R. L. CRAIG & L. R. BITTEL (1976) semble être réaliste et mieux adapté aux principes andragogiques rattachés à la formation professionnelle. Il est conçu en quatre étapes nécessaires dans la formation à l’emploi. La première étape consiste à l’évaluation des réactions des apprenants face au déroulement du programme. Il est question ici de repérer ce qu’ils aiment ou non, leurs impressions sur le déroulement des enseignements. Ces informations sont recueillies sur la base des questionnaires, des entretiens ou des discussions de groupes. La deuxième étape concerne l’évaluation des apprentissages. Elle consiste à rassembler les données sur les principes, les savoirs et les méthodes que les apprenants ont acquis au cours de la formation. Ceci implique alors que des tests soient faits avant et après une séquence de formation, pour pouvoir déterminer par

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la suite les acquis spécifiques tirés des expériences vécues lors de l’apprentissage. Les informations peuvent s’obtenir à partir des entretiens, des exercices de résolution de problèmes, des jeux de rôle ou des échelles d’attitudes. La troisième étape vise à l’évaluation du comportement. Elle permet d’observer et d’établir des rapports comparatifs pour déterminer d’éventuels changements opérés chez l’apprenant entre ce qu’il faisait avant la formation et ce qu’il fait après. Les données peuvent être recueillies à partir d’études de productivité, d’entretiens, de questionnaires ou de grilles d’observation. La quatrième étape traite de l’évaluation des résultats. Il s’agit entre autres, des retombées de la formation (performance, rendement…) (Ibid.). Les théoriciens de l’apprentissage sont unanimes à reconnaître l’importance de l’évaluation en formation professionnelle. Si les béhavioristes soutiennent l’avoir intégrée au sein même de leur processus, les cognitivistes affirment combien la capacité de l’apprenant à rappeler et à utiliser une information pour résoudre un nouveau problème est un fondement essentiel de l’évaluation. Les théoriciens du champ (K. LEWIN, 1959) et les psychologues humanistes (C. ROGERS, 1976) insistent sur l’importance de la transposition de l’apprentissage dans le comportement que l’on a de retour chez soi, sur le terrain. Les humanistes mettent l’accent sur le comportement d’actualisation de soi, qui constitue l’objectif de l’évaluation du comportement (Ibid.). Les théoriciens organisationnels quant à eux, notent que tant que l’on ne prouve pas que l’on a obtenu les résultats escomptés, ce qui selon leur vision, est l’essence même de l’évaluation des résultats, il est fort difficile aux dirigeants d’entreprises d’appréhender et d’apprécier les avantages de la formation (H. MINTZBERG, 1982 ; J. GIRIN, 1995). Les valeurs qui orientent notre société « moderne » sont d’inspiration économique et utilitariste ; on comprend dès lors la grande priorité accordée au quantitatif dans l’évaluation. Pour autant, il devient impérieux d’explorer l’aspect qualitatif de l’évaluation. C’est d’ailleurs pour cela que depuis un certain temps, des théoriciens d’origines diverses travaillant dans le champ social et des sciences humaines ont jugé fondamental de distinguer l’évaluation à proprement parler de la mesure ou du contrôle (J. ARDOINO, 1979 ; J. ARDOINO & G. BERGER, 1989). Ainsi, l’évaluation implique une prise en compte des évalués et des systèmes sociaux dans lesquels ils évoluent, pour saisir leur manière de penser, d’agir et d’appréhender des choses. 1.2 La formation continue et la spécialisation en soins infirmiers La formation professionnelle en soins infirmiers revêt deux dimensions : la formation de base ou initiale et la formation continue. La formation de base ou initiale vise l’apprentissage d’un métier qu’on n’exerçait pas au départ. Elle prépare l’apprenant à sa future profession. 28