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De l'information à la connaissance

De
321 pages
Qu'il s'agisse d'éducation ou de formation, de niveaux primaire, secondaire ou supérieur, les questions relatives au savoir sont toujours présentes. Dans le cadre de l'alternance elles se présentent avec plus d'acuité. Comment associer les savoirs généraux aux savoirs professionnels ? Comment résister à la pression des programmes et considérer l'élève comme une personne en progression et en projet ?
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PREFACE DISTINGUER – RELIER – PRODUIRE Début septembre 2004, J. Legroux nous quittait précipitamment. Sollicité au printemps pour l’autorisation de reproduire son ouvrage épuisé, l’auteur avait alors émis de sérieuses réserves quant à la faisabilité de l’opération. Il avait demandé, dans ce cas, que soient apportées au texte de la première édition, les corrections formelles que lui-même avait d’ailleurs listées. Dans l’expression de sa réponse, ceux qui l’ont côtoyé reconnaîtront aisément, chez lui, son humilité et son souci du détail dans une rigueur appliquée. La présente réédition a nécessité la reprise et la révision du texte initial. Honorablement, aujourd’hui, nous ajoutons quelques mots en guise de préambule, d’introduction, comme l’auteur en avait laissé le soin selon ses propres termes. Cette démarche s’inscrit dans la pensée d’une quinzaine d’années de compagnonnage exigeant et fructueux, dans le cadre de formation de formateurs au Centre National Pédagogique (CNP) des Maisons Familiales Rurales (MFR) à Chaingy (Loiret). Elle se réfère en particulier aux écrits de l’auteur, et plus spécialement à ceux qu’il a laissés à l’occasion d’une journée (24 juin 2004) en l’honneur de « G. Lerbet : itinéraire d’un universitaire fondateur » à l’Université de Tours. L’auteur, des contextes. Quelques notes biographiques à propos de l’auteur nous permettront (c’est l’intention) de comprendre la genèse de l’ouvrage, qui comme nombre d’écrits n’est pas le fruit du hasard. Les évocations ici choisies sont volontairement limitées, l’intéressé n’aurait sans doute pas apprécié qu’il en fut dit davantage. J. Legroux a commencé ses activités professionnelles dans l’Institution des MFR en 1958. Il arrive au moment où la recherche pédagogique relative à l’alternance en formation est très vive tant en interrogations qu’en créations. Inscrit dans le courant de l’Education Nouvelle centré sur le comportement, le développement des personnes et la nécessité d’apprendre à être et à devenir, le travail pédagogique fondateur relève alors de réflexions et de propositions internes à l’Institution. Comprenons, par ce propos, que l’alternance en MFR est d’abord une question de pratiques réflexives ouvertes et non issue de propositions externes à appliquer. Ainsi, de tâtonnements en essais, l’alternance s’est-elle progressivement construite. Au demeurant, ce mouvement novateur saura rester ouvert aux pensées de pédagogues contemporains et notamment à celles de R. Cousinet à qui l’on doit le travail libre par groupe. Illustrons, par un exemple, la portée des transformations en cours. Jusqu’alors, les élèves réalisent au cours de leurs stages des monographies d’entreprises ou de villages, choisies en fonction du programme officiel. Désormais, elles laissent place à des études contextuées, choisies cette fois en fonction des réalités socioprofessionnelles de terrain comme le rapporte D. Chartier (2003, p. 168-183). Loin d’être anodine, cette transformation est majeure. Elle oriente les observations, stimule le questionnement, éveille la curiosité et nécessite la production écrite, personnelle d’un savoir organisé, progressif, consigné sous forme de cahier (A. Duffaure et J. Robert, 1955, p. 19-27). Progressivement, une pédagogie plutôt active, où les données recueillies en stage viennent illustrer les cours suivants,
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se transforme en une pédagogie centrée sur les activités du contexte socioprofessionnel. Celui-ci sert de potentiel d’interrogations, de polémique, de problèmes à construire (formaliser) et à résoudre (projet d’action), (D. Chartier, o.c, p. 168-183). Ainsi une centration sur le programme du référentiel laisse-t-elle place à celle où prime l’élève et son contexte. Désormais, l’élève devient inséparable de son contexte. Tout ceci est à concevoir, à mettre en œuvre à l’arrivée de J. Legroux en MFR, à faire vivre, à accompagner. C’est ce qu’attend l’auteur. A la même période (1958-60), les MFR jusqu’alors isolées dans l’organisation de l’enseignement agricole, sont confrontées à la prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans, aux difficultés de reconnaissance d’un temps plein de formation dans une discontinuité d’activités et de cantonnement de la formation à la seule orientation professionnelle agricole, selon la synthèse de Daniel Chartier (in A. Duffaure, 2005, p. 22-23). L’évolution du statut juridique se fera progressivement à force de ténacité des responsables. Pour les personnels des MFR (dont J. Legroux), elle est importante. En effet, elle porte sur la reconnaissance officielle de la pédagogie de l’alternance et sur les moyens financiers engagés par les pouvoirs publics à destination de chaque MFR ou association employeur. L’arrivée de l’auteur dans ces contextes mouvementés ne peut que stimuler son foisonnement d’idées, renforcer ses convictions d’actions personnelles. Très vite, il pointe la nécessité de travailler, de penser la recherche-action avec les formateurs des MFR comme également l’envie de se former, de s’autoformer. L’illustration de ceci tient en partie dans ce que rapporte G. Lerbet de sa première venue au CNP en 1975, de sa première rencontre avec J. Legroux : « j’arrive (…). Je vais dans une salle sombre et je vois un monsieur, avec des bouquins partout, vous savez : c’était Jacques ». (2003, p. 32). Au-delà de l’anecdote, nous soulignons là, chez l’intéressé, son souci de culture sans doute complémentaire à ses racines paysannes qu’il rappelait volontiers ; culture personnelle sans doute nécessaire à l’observation, à l’étude des phénomènes, à la constitution de connaissance, matière première du raisonnement scientifique, selon les propos de R. Lestournelle (1976, p. 16-18). Depuis 1964, J. Legroux a rejoint D. Chartier à la formation pédagogique des formateurs. Il a, outre l’animation de sessions nationales, la responsabilité de la conception et de la création des « fiches pédagogiques ». Ces documents, spécifiquement adaptés à la pédagogie de l’alternance, non disponibles chez les éditeurs de manuels scolaires servent de guides et de supports d’activités aux formateurs et aux élèves. La responsabilité de ce matériel pédagogique représente en soi une entreprise, tant elle mobilise de personnes (formateurs) experts en pédagogie de l’alternance et dans le domaine de formation technique ou général. Leur construction nécessite tout un travail d’ingénierie, de laboratoire d’expérimentation et de coopérative de production. Elles fournissent l’essentiel des supports pédagogiques au niveau national. L’investissement est à la fois institutionnel et pédagogique. Il représente l’occasion du dépassement et de la mise en perspective de l’action quotidienne par la conceptualisation selon la version piagétienne (1974, p. 243) et d’un développement tant qualitatif que quantitatif de savoirs multiples non pas juxtaposés mais en réorganisation. Il faut toujours, nous rappelle G. Bachelard, qu’une connaissance ait une valeur d’organisation (…) de réorganisation (1986, p. 65).

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D’une certaine façon, construire des documents pédagogiques constitue en soi une œuvre de formation ; c’est-à-dire, à l’image d’un système auto-poïétique, la production de processus, d’interactions, de transformation de soi-même, selon les termes de F. Varela (1989, p. 45). Nul doute que ce type de formation, à fort potentiel de création, requiert une certaine mise en tension énergétique, que d’aucuns retrouvent lors de rédaction de mémoire ou d’ouvrage. La part d’invention ici à l’œuvre comme tout acte volontaire renferme une part de liberté rappelle H. Bergson. Ce sont-là, poursuit-il, des créations de forme (1989, p. 240), et c’était bien le cas. Deux formations, deux publications. Cependant, après une dizaine d’années de construction et de diffusion de fiches pédagogiques, des questions se posaient à propos de ce matériel, en voici quelques unes rapportées par J. Legroux (1979, p. 7-16) : comment les fiches résistent-elles à la pression des programmes, à la tendance à scolariser les élèves ?, sont-elles en accord avec la pédagogie préconisée ? permettent-elles au sens critique de s’exercer ? quelles valeurs véhiculent-elles ? quels comportements provoquent différentes formes de fiches ? etc. Ce questionnement donne lieu à un engagement en formation : « des questions se posaient, à propos de ce matériel. Je choisis d’en faire l’objet d’une recherche qui dès lors était en cohérence avec mon travail institutionnel. » (2004, p. 18). J. Legroux rappelle que : « 1975, fut une année décisive dans mon cheminement personnel (…). Et je ne voyais pas ce que je pouvais entreprendre pour poursuivre une indispensable formation. Cheminement ? Le mot est trop faible. Il ne recouvre pas ce qui s’est passé. Peut-être faudrait-il mieux parler de saut de perspective ou de bond conceptuel. Cette année là, H. Desroche et G. Lerbet, dans la cadre de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales démarraient une formation qui fut à l’origine (…) du DUEPS (Diplôme Universitaire d’Etudes de la Pratique Sociale) de l’Université de Tours. La formation (…) s’adressait à un groupe de 22 personnes qui travaillaient dans l’Institution des Maisons Familiales. Je suis l’une des 22 qui bénéficiera de cette expérience ». Voulue par A. Duffaure, alors Directeur de l’Union Nationale des MFR, cette formation par production de savoir, par alternance, bénéficiant d’un accompagnement par ses pairs et au moins deux formateurs, était au départ destinée aux formateurs techniquement qualifiés. Elle visait (et encore à présent) l’interrogation des pratiques, l’approfondissement d’une question personnelle ou professionnelle, et surtout, par la qualité du mémoire exigé, la possibilité de poursuivre la recherche en 3e cycle universitaire. C’est ce que fit J. Legroux comme d’autres par la suite. G. Lerbet (2003, p. 32) rapporte le tout début de formation : « On arrive avec H. Desroche, on dit aux personnes présentes : « voilà le but de la manœuvre, c’est, en deux ans, d’écrire un livre ». Alors il y a une main qui se lève tout de suite. C’était toujours Jacques, on avait juste parlé pendant une heure. « oh dit-il, vous avec vos grands mots, jamais on ne pourra parler comme ça ». Il suffit de lire un livre de Jacques pour voir qu’il avait très vite assimilé ». J. Legroux poursuit : « le cheminement n’a pas traîné. Georges se chargeait d’appuyer sur l’accélérateur. En 1977, je terminais le mémoire de l’Ecole des Hautes Etudes » (2004a, p. 79). Il sera publié en 1979 dans
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la Collection Mésonance récemment créée sous le titre Outils pédagogiques et alternance, devenue depuis Collection Alternances et Développements aux Editions L’Harmattan, Dans l’aspiration de la première recherche, la seconde est enclenchée. « en 1978, le DEA. En 1980, je soutenais une thèse de troisième cycle qui fut publiée sous le titre : De l’information à la connaissance ». Nous sommes alors en 1981, l’ouvrage est édité pour la première fois également dans la Collection Mésonance. Chacun peut imaginer l’investissement personnel à produire deux mémoires universitaires en cinq ans. Cette évocation nous renvoie aux propos de H. Bergson « (…) la tension de la durée d’un être conscient ne se mesurait-elle pas précisément à sa puissance d’agir, à la qualité d’activité libre qu’il peut introduire dans le monde ? », (1966, p. 17). Elle nous invite autrement, à la suite de la pensée de G. Bachelard, à s’interroger sur le passage de la raison du pourquoi ou d’une philosophie du comme si, à celle du pourquoi pas qui ouvre des perspectives, des possibles, (2003, p. 10). Produire son savoir Après les précautions oratoires d’usage, J. Legroux nous livre ses réflexions à l’occasion d’une journée (24 juin 2004) dédiée au professeur G. Lerbet son directeur de mémoires. Ce sera à notre connaissance sa dernière prestation publique. Les emprunts faits ici illustrent l’histoire et la conception du triptyque information – savoir - connaissance ainsi que les relations fructueuses de l’accompagnement universitaire dont il a bénéficié : « Je voudrais dire deux choses à propos de la production de savoir. J’ai produit un savoir grâce à notre maître à tous. J’ai le sentiment que cette production de savoir a un rôle intégratif par rapport à ce que je savais antérieurement ou de ce que j’ai appris au cours du cycle de formation. Autrement dit, ce n’est pas venu s’ajouter aux choses. D’ailleurs, je voudrais faire remarquer que ce n’était pas un savoir scolaire, si on parle en discipline ou savoir scolaire. J’ai tendance à penser que les savoirs scolaires ont tendance à servir, à paraître. Je pense que Georges nous a aidés à penser qu’il était plus important d’être, de développer sa personne que de paraître. Alors, cette intégration, me semble-t-il, c’est l’intégration de la personne. Et ce que j’ai antérieurement intégré, c’est d’abord mon vécu, mon vécu personnel, mon vécu professionnel. J’ai intégré la pédagogie de l’alternance, la philosophie d’E. Mounier et de C. Rogers. J’ai compris ce que C. Rogers nous apprenait, nous a dit. J’ai lu le développement de la personne dans les années 1967. C’est très ancien (…). Et puis j’ai approfondi ce que je ne connaissais pas, c’est J. Piaget. Et je crois que toute l’intégration de ce que je vous ai dit là, avec l’apport de Georges et en lien avec son propre accompagnement, qui était fait fondamentalement de la confiance qu’il avait envers nous, envers moi, eh bien, il m’a amené à produire mon savoir (2004 b) ». D’une brève remarque soulignons ici que l’auteur, avant même de parler de l’objet de ses investigations et de leurs résultats en terme de produit, nous entretient d’abord des processus intégratifs de ses propres savoirs, de ses expériences subjectives. Cette entrée est tout à fait en correspondance avec ce qui fut l’objet du travail et du questionnement multiple à propos de l’intégration des savoirs et de
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l’efficience du savoir scolaire. Nous retrouvons tout ceci en introduction problématisante de l’ouvrage. Les parcelles d’expériences personnelles exprimées ici correspondent grosso-modo aux visions proposées par J. Dewey au sujet des critères de l’expérience (1947, p. 47-61). L’expérience, dit-il, n’est pas que subjective et personnelle, elle modifie les conditions objectives des expériences ultérieures dans la continuité, en situation, et en intéraction avec d’autres personnes. Nous avons ici, s’il en était besoin, l’illustration que la production de savoir se fonde dans l’expérience travaillée, confrontée, sans précédemment connaître a priori les chemins qu’elle est susceptible d’emprunter. Commandée, préconçue, objet d’injonctions, elle serait alors vidée de son sens, du sens que l’auteur attribue à cette production. Dans ce cas, elle ferait courir le risque de la disjonction des facultés cognitives avec l’histoire du vécu personnel, alors que la production de savoir engage la personne dans sa complexité et son histoire. Aujourd’hui, ceci paraît assez facile à comprendre. Certes, est-il plus aisé d’avoir une intuition des phénomènes après leur compréhension (G. Bachelard, 1986, p. 153). Au demeurant, on retiendra avec K. Popper l’importance de faire la distinction entre le processus mental et le contenu de la pensée (respectivement Monde 2 et 3, le Monde 1 étant celui des objets), (1981, p. 260-263). J. Legroux, dans son propos, nous entretiendra surtout des processus ; le contenu étant l’ouvrage, connu selon l’auteur. La distinction est faite. Cette priorité rend plus aisé le raisonnement et la critique de nos propres pensées, le travail que nous et d’autres peuvent faire sur elles. Il y a au préalable, une nécessaire mise en forme à effectuer, écrite et si possible imprimée précise K. Popper, comme lente construction du savoir. En fait, il s’agit moins de s’intéresser au produit final, ici un modèle cognitif, que de s’interroger sur la nature et les transformations induites par les processus d’élaboration de ce même produit. Autrement dit, c’est moins le modèle qui importe que la modélisation qu’il a nécessitée. Petite histoire d’une modélisation Laissons la parole à J. Legroux (2004a, 2004b). « Je voudrais dire quelques mots non pas de ces distinctions (information – savoir – connaissance), mais de l’élaboration de cette distinction. Ma thèse est soutenue en 1980, or c’est en 1965 que je lis J. Dewey et que je prends connaissance de la distinction qu’il opère entre information et connaissance. Je me souviens de quelques discussions lors de l’élaboration de ma thèse. Un échange important se situe avec J.-M. Monteil (enseignant à l’Université de Clermont-Ferrand) qui dans ces années là, préparait sa thèse d’Etat. J’ai une discussion et je dis : « la distinction de J. Dewey entre information et connaissance me paraît fondamentale ». Et Jean-Marc de m’interpeller : « et que fais-tu du savoir ? ». Je n’ai pas de réponse sur le champ. Sa question a fait tilt, et en raisonnant, j’ai situé le savoir entre l’information et la connaissance. Pourquoi ? J’avais pris conscience avec Georges, des limites d’une conception aristotélicienne qui, entre autres aboutit à une classification binaire. En se limitant à distinguer l’information et la connaissance, ne restait-on pas dans une classification binaire ? Avec le savoir entre deux n’amorçait-on pas un processus ? En fait, le savoir eut un statut plus précis, car Georges me fit remarquer qu’il se situe en interface : pour se construire, il reçoit des flux de l’information et de la
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connaissance et, ensuite en envoie à ces deux entités. J’ai beau relire le quatrième chapitre de ma thèse, le mot interface n’y figure pas. La paternité en revient à G. Lerbet. Il me soutient et me fait une propagande effrénée ». Voici donc pour ces quelques éclairages du travail de l’auteur rapportés ici, non en guise d’explication de l’ouvrage, mais davantage comme support compréhensif du contexte de sa production, d’une connaissance en construction continuelle et d’une réflexion incarnée et ouverte selon les qualificatifs de F. Varela, à propos de la réflexion sur l’analyse de l’expérience (1993, p. 58). Plusieurs remarques peuvent être faites à la suite de cette brève évocation. Ouvertures L’impression première que le lecteur peut avoir de la petite histoire de la modélisation de J. Legroux le renvoie à une représentation du bricolage, du bricoleur, de quelqu’un qui utilise les moyens du bord, ceux à sa disposition, ou des moyens détournés. Au sens commun du terme, bricolage fait peu sérieux et davantage penser à l’action de réparer de ses mains qu’à une production technique organisée et construite. Or, ici, il s’agit du bricolage d’un autre ordre, c’est-à-dire qui confère au bricolage sa vision noble, à l’image du geste de l’homme de métier transformant la matière en œuvre d’art. La comparaison entre le bricolage technique, celui auquel nous sommes habitués, et le bricolage intellectuel est fort instructif. Elle nous invite comme le propose C. Lévy-Strauss (1962, p. 26-33) à réfléchir à la posture du bricoleur intellectuel capable de résultats brillants et imprévus, d’ouverture, de réorganisations et de créations toujours contextuées. La construction du modèle compréhensif de l’information à la connaissance s’est faite pas à pas. Elle mêle son histoire à celle de celle de son auteur. Les facultés cognitives qu’elle mobilise sont inextricablement liées de ce qui est vécu, de la même manière qu’un sentier inexistant apparaît en marchant nous dit F. Varela à propos de l’enaction ou de ce qui fait émerger (1989b, p. 111). Elle rend compte du lien entre le sujet (l’auteur) et l’objet en construction, comme générateur d’organisations et de connaissances nouvelles. L’auteur dans son bref récit nous en livre quelques bribes. Eclairantes quant aux processus engagés, elles se limitent au visible, un peu comme la partie émergée de l’iceberg. Toutefois, il y a une cohérence certaine entre l’objet de la recherche et la construction du savoir chez les adolescents, et la démarche de l’auteur visant à construire ses propres connaissances. Aussi lui est-il possible plus aisé de parler de, plutôt que de parler sur, un sujet étranger. La distinction mérite d’être soulignée au lecteur qui légitimement peut s’interroger sur le degré d’expérience de l’auteur. Si modéliser peut supposer un savoir faire (quel savoir faire ?), la posture du sujet modélisateur telle que J. Legroux nous aide à la percevoir est ici remarquable. Elle associe dans un même mouvement : une intelligence ouverte pour appréhender des situations parfois fermées, mais susceptibles d’ouvertures (…). (G. Lerbet, 2004, p. 94) ; une culture qui aide autant à contextualiser qu’à globaliser par une variété de connaissances et une gymnastique mentale (E. Morin, 1995, p. 109) ; une attitude transdisciplinaire qui s’oppose aux fluctuations aléatoires de l’être peut se centrer sur la construction du sens (B. Nicolescu, 1997, p. 19) ; une pédagogie appliquée qui ne fait pas l’économie de questionnement, de la construction du problème d’abord avant de se précipiter sur la nature et l’opérationnel du résultat ;
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enfin, une application sans cesse renouvelée de la volonté de travailler à bien penser (Pascal) plutôt qu’à croire en des explications causales trop simplistes ou jargonnantes comme nous le conseille avec insistance J.-L. Le Moigne (2001, p. 17). Parfois réduite à la production de schémas, la modélisation est en soi tout un travail de construction de l’objet avant même d’être un produit communicable. Dans le cas présent, une référence hâtive au travail de J. Legroux aurait tendance à : résumer à la distinction des termes ; information – savoir – connaissance. Il y a alors, un glissement vers une épistémologie analytique qui détourne le sens de la modélisation intuitive et synthétique de J. Legroux. Sa visée compréhensive s’intéresse plus au processus qu’à la production de catégories séparées. Il convient de resituer tout ce travail dans son époque (1977 – 1980) et d’opérer un bref retour sur les concepts et épistémologies à la disposition de l’auteur. J. L. Le Moigne et E. Morin viennent tout juste de publier respectivement la théorie du système général (1997) et La Méthode t1, la nature de la nature (1997), G. Lerbet publiera postérieurement à la 1ère édition de l’ouvrage une nouvelle voie personnaliste : le système personne (1981). Certes, y-a-t’il d’autres auteurs qu’y ont opéré des alternatives à la logique binaire et à l’épistémologie analytique, mais il semble bien que nous sommes au début de la vulgarisation d’autres approches. Ce que nous découvrons aujourd’hui n’aura pu bénéficier des travaux ultérieurs. Le lecteur n’a donc pas à en être surpris. De même, nous lui laissons le soin d’apprécier l’ouverture et la maîtrise de la logique ternaire aussi féconde que pertinente, au regard de la problématique en question. On peut aussi imaginer, que cette démarche novatrice (à oser) s’accompagne de l’application de ce que G. Bachelard nomme la surveillance intellectuelle de soi (1986, p. 65-81). Hormis les ouvertures que chaque lecteur peut faire à son compte, en prolongements à visées opérationnelles (questionnement de conceptions et pratiques d’enseignements, d’évaluations scolaires, d’accompagnements d’apprenants, etc.), la modélisation nous invite à considérer la conjonction de trois actions ici identifiées comme processus à l’œuvre. Distinguer fait appel à la différenciation nécessaire mais non suffisante, de ce que nous avons affaire ici : information, savoir et connaissance. La plupart du temps, la distinction est à construire avec rigueur méthodologique (évitement de biais) et avec l’intelligence de savoir voir (E. Morin, 2004, p. 17-87). Relier ouvre à la représentation de processus, de dynamiques que la distinction seule ne peut générer. Relier, comme le précisent J. L. Moigne et M. Lorillard, c’est-à-dire pas seulement établir bout à bout une connexion, mais établir une connexion qui se fasse en boucle. Du reste, dans le mot relier, il y a le « re », c’est le retour de la boucle sur elle-même (1995, p. 111). La reliance est productrice de sens. Et, la construction de connaissances nécessite l’existence de sens, lequel sens prend toute sa forme dans un double mouvement qui vise à la fois à disjoindre et à conjoindre. Quant à produire, l’action même renvoie à ce que le modèle produit laisse à penser, selon une question relativement simple : qu’est-ce que cela me donne à penser ? et dans ce prolongement : qu’est-ce que cela m’invite à faire ?

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Les trois mouvements ici pointés sont interdépendants tels que Distinguer Relier Produire

Ils bouclent et se réorganisent, comme il en est des boucles entre information et savoir et connaissance. Les perspectives multiples sont ouvertes par les travaux de J. Legroux. C’est sans doute dans ce sens que l’ouvrage demeure d’une belle actualité. Bonne lecture ! Jean-Noël DEMOL Professeur associé à l’Université de Lille 1 (CUEEP) Responsable de formation au Centre National Pédagogique de Chaingy (45) Septembre 2007

Références
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Introduction
Le savoir1 est l'une des pièces maîtresses de l'école2. Il est toujours présent dans l'enseignement quels que soient les personnes concernées, les buts et les modalités de la formation. Il est à l'ordre du jour de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur. Il entre aussi bien dans le cadre de la scolarité initiale que dans celui de la formation permanente. Il figure tant dans les programmes de la formation dite générale que dans ceux qui se veulent professionnels. Il a sa place dans une pédagogie centrée sur le maître mais aussi dans une pédagogie centrée sur l'élève ou dans celle centrée sur la relation entre le maître et le groupe d'élèves. Il est sans cesse apprécié, contrôlé, évalué par les multiples devoirs et examens de toutes sortes. Certes, le statut du savoir varie suivant les circonstances. L'école traditionnelle accorde une place privilégiée aux contenus puisque les programmes, la transmission d'un savoir, sa mémorisation par l'élève sont essentiels. De son côté, l'école nouvelle ne met pas le programme au premier plan. En se centrant sur l'enfant, elle veut l'aider à développer ses ressources personnelles et pour cela considère que l'intérêt de l'élève et son initiative deviennent les éléments dynamiques de sa formation. Mais l'école nouvelle comprend toujours un savoir sur lequel les élèves s'exercent et qu'ils acquièrent3. Quel que soit le type d'école, il semble bien que, le plus souvent, l'opinion publique, les enseignants, les élèves, les parents ne mettent pas en cause l'utilité des savoirs scolaires. L'école est considérée comme un lieu où l'on apprend et chacun suppose que les savoirs ont quelque effet sur le vécu personnel et social, actuel et futur de l'individu. C'est pourtant sur une telle évidence que je me suis interrogé4, me demandant s'il n'y avait pas lieu d'examiner de plus près la probabilité de l'efficience éducative que beaucoup paraissaient considérer comme acquise5. J'en suis venu à étudier ________________________________
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Parce que couramment utilisé dans le langage scolaire, le terme savoir est ici préféré à ceux d'information et de connaissance figurant dans le titre de cette étude. Au troisième chapitre, puis au quatrième, les termes information, savoir et connaissance seront définis comparativement. Analysant l'école en constatant qu'elle est coupée de la vie, B. Schwartz en vient à écrire que "l'école privilégie surtout le savoir" Cf. Une autre école, Paris, Flammarion, 1977, p. 88. Même si, comme le note J.C. Filloux, à propos de la pédagogie centrée sur l'élève, "l'acquisition du savoir se fait d'une manière un peu sporadique" Cf. "Remarques sur l'évolution des tendances pédagogiques" in Pédagogie et psychologie des groupes, A.R.I.P., Paris, Epi, p. 57. Je me permets d'utiliser le "je", marquant par là mon engagement personnel dans cette étude. J'utiliserai ensuite le "nous" qui est plus conventionnel. J'ai présent à la mémoire le fait que C. Rogers n'hésite pas à admettre la possibilité d'un enseignement négatif quand il écrit dans son fameux chapitre "enseigner et apprendre" : "Lorsque j'essaie

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quelles interactions pouvaient se jouer entre la personne et l'information dans le domaine éducatif. C'est là le cadre général de mon étude. Celle-ci est plus précisément ma contribution à l'analyse de rapports susceptibles de s'établir entre l'information, à l'origine extérieure au sujet apprenant, et le développement authentique de la personne. Il ne s'est pas agi, pour moi, au point de départ, d'un problème abstrait6. Je suis engagé dans une institution de formation : les Maisons Familiales Rurales d'Education et d'Orientation. Comme cela a déjà été écrit dans cette revue, ces établissements ont pour objectifs de permettre à des adolescents ruraux d'acquérir une formation générale et professionnelle, de s'éduquer et de s'orienter. La question du savoir, de son statut, de ses effets se pose réellement quand il y a lieu de définir des objectifs, de déterminer des plans de formation, d'envisager des méthodes, d'évaluer des résultats. Précisons. Les Maisons Familiales Rurales font de l'alternance un principe et une pratique. Les jeunes ne viennent qu'une semaine sur trois à l'école, les deux autres semaines étant vécues dans un milieu de vie socio-professionnel ; ceci pose de multiples questions quant au savoir. L'alternance est mise en cause par certains7 parce que les jeunes ne sont que partiellement à l'école. Il découle de cette critique au moins deux questions. L'une concerne les sources du savoir susceptible d'être intégré et leur valeur. La vie, le métier, le milieu social et ses acteurs sont-ils porteurs de savoir ? Ou bien n'y auraitil que les enseignants, l'école, des lieux scolaires institutionnalisés qui détiennent le savoir ? L'autre a trait au "temps qu'il faut" pour intégrer le savoir. L'acquisition du savoir est-elle proportionnelle au temps passé à l'école, se pose-t-elle en termes essentiellement quantitatifs comme peuvent le laisser croire toutes les mesures de l'administration centrale qui exigent un quota d'heures par discipline ? De leur côté, les partisans de la pédagogie de l'alternance insistent sur la relation entre les savoirs provenant du milieu de vie et les savoirs scolaires. Ils estiment qu'il est essentiel d'associer la pratique et la théorie, l'expérience de la vie et la conceptualisation de l'école. Nous avions écrit à ce sujet "ce qui importe, c'est que des interactions continuelles s'établissent entre ces deux types de savoir de telle manière que le savoir empirique du jeune gagne en lucidité et que le savoir
d'enseigner, comme il m'arrive de le faire, je suis consterné par les résultats - lesquels sont à peine plus qu'insignifiants - parce que, parfois, l'enseignement semble atteindre son but. Quand c'est le cas, je m'aperçois que le résultat est préjudiciable : en effet, l'individu perd confiance en sa propre expérience de sorte que toute possibilité de connaissance authentique est écartée. J'en conclus que les résultats de l'enseignement sont ou insignifiants ou nuisibles». Cf. Le développement de la personne, Paris, Dunod, 1966, p. 198. J'ai noté qu'H. Desroche considère que dans un projet de recherche il faut trouver une juste mesure entre l'engagement et la distanciation. "Un optimum de prises sur le projet choisi, écrit-il, doit se conjuguer avec un optimum de surplomb". Cf. Apprentissage en sciences sociales et éducation permanente, Paris, Ed. Ouvrières 1971, p. 29. C'est ainsi que R. Clair, montrant la lutte que les Maisons Familiales doivent mener pour que leur place soit reconnue dans le cadre législatif écrit : "La conception traditionnelle ne reconnaît pas de valeur à la formation dans l'entreprise, elle est, au contraire, considérée comme une occasion d'exploitation de l'élève. Seule l'école peut apporter une formation valable. L'enseignement par alternance est un pis aller et, bien entendu, un enseignement au rabais. Inutile de dire que ce n'est pas la conception des Maisons Familiales". Cf. "Les Maisons Familiales et la législation" in Education et Développement n° 84, Mars 1973, p. 63.

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didactique ne reste pas un savoir formel juxtaposé au premier8". Les interactions existent-elles réellement dans cette pédagogie de l'alternance ou serait-ce seulement un mythe, un vœu pieux de technocrates-pédagogues cherchant à défendre un principe ? Il peut être souligné que cette question de la relation entre ce que l'on appelle communément les savoir-faire et les connaissances ne s'adresse pas qu'à la pédagogie de l'alternance. Elle concerne aussi tous ceux qui, récusant une formation purement intellectualiste, cherchent à associer l'action et la pensée9. Dès qu'il s'agit de prendre en compte l'environnement socio-professionnel des élèves, tout change dans la formation. Le formateur est confronté à deux types de logiques : celle de l'éducation et celle de la production. L'école est par excellence le lieu de la formation générale avec ses concepts schématisés. Les savoirs s'y organisent selon une progression allant du simple au complexe. Ils sont libres des contingences de la vie quotidienne. L'expérience socio-professionnelle apporte des situations qui se présentent dans toute leur complexité et qui appellent pour être élucidées, des contenus étant tout à la fois technologiques, scientifiques, économiques… Les logiques de l'école et du travail peuvent s'opposer aux yeux de ceux qui pensent que la formation générale est source d'ouverture sur le monde tandis que la formation professionnelle enferme dans les contraintes du travail. Cette dualité conduit à s'interroger sur la nature du savoir et sur ses conséquences dans le développement des élèves. Existe-t-il à cet égard des savoirs plus importants, des savoirs plus secondaires ? Le savoir engendre-t-il des conséquences dans le domaine éducatif ? Est-ce seulement un avoir ou bien faut-il le considérer en interdépendance avec l'être ? Les différentes questions qui se posent ainsi quant au savoir du fait de la pédagogie de l'alternance entraînent à leur tour une nouvelle série de questions : à se centrer sur l'importance des programmes, sur la nature des savoirs, sur leur mémorisation, l'école ne risque-t-elle pas d'oublier, ou de minimiser d'autres dimensions de la formation ? Et tout d'abord quelle sera, avec l'insistance mise sur les savoirs, la place de l'élève, de son identité, de ses motivations, de son insertion sociale, de son devenir ? Et aussi, quels seront les statuts et fonctions du maître, l'importance des stratégies éducatives qu'il provoque et met en œuvre, des relations qu'il entretient avec les élèves ? Et encore, quel sera le rôle du contexte institutionnel avec lequel se relie l'ensemble des aspects concernant la formation ? L'interrogation est infinie, car dès que l'on touche à un élément du système éducatif, cela se répercute sur les autres. D'où la cascade de questions qui se trouvent soulevées. Toutefois, la question centrale, majeure, cardinale de cette recherche est celle de l'efficience éducative du savoir scolaire. Elle a pour origine la pédagogie de l'alternance pratiquée par les Maisons Familiales Rurales. Ainsi se trouvent situées les motivations et les intentions de ce travail. Pour étudier l'efficience du savoir scolaire, l'interrogation a particulièrement porté sur l'amont et l'aval du processus d'intégration. En amont, nous nous sommes demandé dans quelles circonstances le savoir était le plus facilement intégré par l'élève. En aval, nous avons examiné quelles conséquences il résultait de cette ________________________________
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Cf. "Savoir et Alternance en Maison Familiale" in Le Creu, n° 10, le trimestre 1979, p. 24. Dans le rapport effectué par une commission de l'UNESCO qu'E. Faure présidait, il est dit que "l'une des leçons fondamentales de l'enseignement scientifique devrait être de montrer l'interdépendance de la connaissance et de l'action". Cf. Apprendre à être, Paris UNESCO, Fayard, 1972, p. 76.

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intégration. Cette double perspective a amené à s'interroger non seulement sur l'intégration proprement dite mais aussi sur les deux pôles de cette intégration : l'élève et l'information. Sur le plan méthodologique, l'étude fut réalisée sous deux angles différents et complémentaires qui ont donné lieu aux deux parties de ce mémoire. La première partie est une approche conceptuelle effectuée à l'aide d'une analyse documentaire. Elle conduit à proposer l'esquisse d'un modèle différenciant l'information extérieure à l'élève de la connaissance qui lui est intégrée. Elle s'efforce, pour cela, d'embrasser les enjeux éducatifs de manière assez large sans s'arrêter à la pédagogie de l'alternance. A cet effet, elle approfondit tout d'abord la problématique du savoir scolaire. Puis elle examine d'une part le développement de la personne, d'autre part le statut et la portée éducative de l'information ; c'est ainsi que l'on tente de situer le sujet et l'objet avant d'indiquer des interactions entre les deux pôles dans le modèle qui a été élaboré. Dans les analyses qui ont été réalisées et se trouvent présentées, des choix ont été faits. Nous n'avons pas cru indispensable de procéder à une revue systématique des idées et des méthodes provenant des "Grands Pédagogues". Nous n'avons pas davantage jugé nécessaire de rappeler les différentes théories de l'apprentissage. Par contre, il est apparu éclairant de s'arrêter à quelques auteurs et théories qui, de notre point de vue, dépassent les conceptions des grands pédagogues et les théories de l'apprentissage. C'est pourquoi, en étudiant la personne et l'information, nous abordons plus particulièrement la philosophie d'E. Mounier, l'épistémologie génétique de J. Piaget, la psychologie sociale de C. Rogers, les types de pédagogies élucidés par G. Lerbet, la théorie de l'information et celle des systèmes. Ce sont là les sources principales de notre réflexion. Mais une étude documentaire, même si elle est quelque peu présomptueuse, ne peut suffire. Aussi, à la lumière de cette analyse, la seconde partie interroge-t-elle des faits provenant d'un terrain où se vit la pédagogie de l'alternance ; les données ont été recueillies dans des Maisons Familiales Rurales auprès d'adolescents et de leurs moniteurs10. Cette seconde partie est l'expression d'une recherche qui s'est voulue rigoureuse afin que celle-ci soit une contribution au progrès des sciences de l'éducation. Elle se présente comme un début de vérification du modèle élaboré et elle permet d'apporter en conclusion un début de réponse aux questions que pose cette introduction.

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Tel est le nom des formateurs-animateurs des Maisons Familiales Rurales.

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PREMIERE PARTIE VERS UNE ELABORATION CONCEPTUELLE

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Cette première partie conduit à l'esquisse d'un modèle conceptuel. Tout d'abord, le premier chapitre approfondit la problématique en étudiant quelques illusions susceptibles d'être engendrées par le savoir scolaire. Puis, afin de saisir les enjeux de manière aussi fondamentale que possible, le second chapitre se centre sur le sujet. Il tente une approche compréhensive de ce qu'est la personne et de son développement. Le troisième chapitre se centre sur l'objet. Il aborde la théorie de l'information en y rattachant divers concepts et la situe dans les types de pédagogies. De plus, il définit comparativement les termes d'information, de savoir et de connaissance. A la fin de cette première partie, le modèle élaboré est présenté. Il prend appui sur les études précédentes. Il concerne l'intégration par le sujet des données qui lui sont extérieures. Il vient nettement différencier l'information, le savoir et la connaissance en les situant par rapport au sujet.

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Chapitre 1
Les illusions du savoir
Analyse de compétences problématiques du savoir scolaire
Le statut scolaire du savoir peut être défini comme une source d'instruction et comme un moyen d'éducation11. Deux rôles différents sont ainsi attribués au savoir : - D'une part, le savoir facilite la compréhension du monde de la nature, des sociétés sous toutes ses formes et de la place que l'homme y joue. Quand il vise ce rôle, l'enseignement valorise le savoir lui-même en tant que contenu. - D'autre part, le savoir concourt à la formation de l'esprit. Le savoir forme à l'analyse, la synthèse, la logique, l'objectivité, le sens des nuances etc. Ce n'est plus le rôle précédent qui est prioritaire. C'est en tant que moyen contribuant à former l'esprit que le savoir est dès lors valorisé. Par ces deux rôles12, l'un centré sur l'objet, l'autre sur le sujet, le savoir instruit et éduque l'élève. Il développe sa maîtrise sur le monde, ses capacités présentes et le prépare ainsi à son avenir d'homme, de travailleur et de citoyen. Nous n'insisterons pas sur ces rôles positifs du savoir. Il n'est pas question de les nier. Mais nous voudrions essayer de montrer que ces rôles ne sont pas aussi évidents qu'il y paraît. La nature des contenus enseignés peut être mise en cause. Les modes d'enseignement n'ont peut être pas l'efficacité qu'on leur attribue. Ce chapitre est notre doute face aux certitudes habituellement rencontrées. Pour cela, sans chercher à instruire toutes les illusions que le savoir peut engendrer, il analyse trois d'entre elles : l'illusion prospective qui consiste à déterminer des savoirs qui seront utiles pour l'avenir, l'illusion pyschologique à propos de l'impact que l'on attend du savoir au niveau social et personnel, l'illusion épistémologique qui est relative à la conception des savoirs scolaires. I - L'ILLUSION PROSPECTIVE Cette première illusion consiste à choisir et à déterminer des savoirs en pensant que ceux-ci seront nécessaires aux jeunes pour conduire leur vie de demain.

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Notamment d'après B. Charlot, Cf. La mystification pédagogique, Paris, Payot, 1976, p.153. Selon B. Charlot, l'enseignement traditionnel mêle sans cesse les deux rôles. Il finit par assigner au savoir un rôle très ambitieux. Pour la pédagogie nouvelle le mode d'appropriation des connaissances est plus essentiel que le contenu de ces connaissances. Ibid pp. 155-156.

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A - DES CHOIX ILLUSOIRES

L'illusion est, à l'origine, le fait de l'administration centrale quand elle entend, par l'école, préparer les jeunes à leur vie quotidienne et professionnelle13. Pour cela, elle effectue des choix. Elle s'interroge sur les savoirs qui seront les plus efficients dans la société future. Elle en vient, finalement, à décider et à programmer la plupart des savoirs scolaires de l'école élémentaire et secondaire. Elle est d'ailleurs tenue à effectuer des choix. Elle ne peut les éviter. Le voudrait-elle, qu'elle ne le pourrait pas à partir du moment où elle s'engage à déterminer les contenus de l'enseignement. En effet, avec le développement considérable de la science14 aucune discipline ne peut être traitée de manière exhaustive. Il faut donc choisir. Lorsque les connaissances acquises par la société étaient réduites, on pouvait songer à les embrasser de manière encyclopédique. Il n'était pas besoin de choisir. Il suffisait de programmer. De plus, dans une société statique, de culture postfigurative15, en examinant le passé on connaissait l'avenir. Le passé fournissait les modèles à transmettre pour l'avenir. Or, étant donné la mobilité des situations et l'accélération des changements, tout se transforme. "Demain ne répète pas hier" affirme G. Berger quand il montre les conséquences de l'accélération de l'histoire sur l'enseignement16. "Le savoir s'use et se démode encore plus vite que nos machines" dit-il17. La mise en réserve de connaissances prend l'allure d'un pari aléatoire. Dès lors, puisque l'on sait seulement que l'avenir nous est en grande partie inconnu, comment peut-on décider aujourd'hui des savoirs qui seront demain nécessaires ? N'y a-t-il pas une illusion quant à l'efficience des savoirs scolaires ? N'y a-t-il pas un risque, et, de quel droit le prend-on en prédéterminant l'avenir en fonction du passé, l'enfant en fonction de l'adulte ? Des spécialistes en éducation posent de telles questions. Il y a plus de 10 ans, J. Vial écrivait que l'on ne disait rien en affirmant qu'il faut former l'homme de l'an 2000. D'une part, parce que l'on ne peut définir les connaissances et qualités requises par cette société future. D'autre part, comme l'écrit J. Vial "est-il raisonnable d'anticiper l'adulte dans l'enfant18 ?". Le problème existe singulièrement quant à la préparation professionnelle. Les acquisitions de connaissances techniques perdent de plus en plus d'intérêt vis-à-vis de l'avenir. Mais c'est aussi le cas de notions qui ont figuré et figurent encore au programme de disciplines générales. Dans l'enseignement primaire, la linguistique a
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"La préparation à la vie", tel était l'un des sous-titres de l'étude préalable de la loi scolaire du 11 juillet 1975, présentée par R. Haby. Cf. Pour une modernisation du système éducatif, Paris, La Documentation Française, 1975, p. 8. Selon J. Hassenforder, la connaissance scientifique double à chaque décennie. Cf. L'innovation dans l'enseignement, Paris Casterman, 1972. p. 53. G. Berger insiste sur la rapidité des changements quand il parle de l'accélération de l'histoire. "Les connaissances s'épanouissent en gerbe, suivant une progression géométrique" écrit-il. Cf. L'homme moderne et son éducation, Paris, PUF, 1962, p. 129. Selon l'expression de M. Mead. Cf. Le fossé des générations, Paris, Denoël-Gonthier, 1970. Berger G., o.c. p. 118. Ibid p. 119. Vial J., in "L'école et la vie" n° 9, Mai 1968, cité par R. Leveque et F. Best, "Pour une philosophie de l'éducation" in Traité des sciences pédagogiques, tome I, Paris, PUF, 1969, p. 98.

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rendu obsolescentes des acquisitions grammaticales19. Les nouvelles techniques opératoires font tomber en désuétude la règle de trois20. Il s'agissait pourtant là de connaissances dites de base. En classe de philosophie, on continue à enseigner les affirmations de Freud, tandis que la science met de plus en plus en question cette psychologie21. On pourrait, sans aucun doute, multiplier les exemples en passant au crible chacune des disciplines scolaires.
B - DES TENTATIVES DE REFORMES

Le problème ne passe pas inaperçu aux autorités. Elles en deviennent même de plus en plus conscientes. Un rapport de l'UNESCO souligne que "l'enseignement souffre essentiellement de l'écart existant entre ses contenus et l'expérience vécue des élèves, entre les systèmes de valeurs qu'il propage et les objectifs visés par les sociétés, entre l'âge de ses programmes et celui de la science vivante22". Aussi multiple-t-on les réformes pour tenter de moderniser l'enseignement. Le savoir y a sa part. Pour R. Haby, l'un des derniers réformateurs, les contenus d'un enseignement moderne devraient répondre aux caractéristiques nouvelles de la civilisation de cette fin du vingtième siècle23. Des solutions sont donc préconisées. Elles tendent à améliorer les programmes24. Elles comprennent, à leur tour, toute une part d'illusion. Tout d'abord, certains ne désespèrent pas d'enseigner davantage. Les tenants de ce principe cherchent à allonger la scolarité, à retarder la formation professionnelle en justifiant la nécessité d'un accroissement de connaissances générales25. Pour le moins, ils exigent un minimum d'heures de scolarité au dessous duquel l'enseignement ne saurait être sérieux. Ainsi, dans les milieux traditionnels, la formation par alternance n'a-t-elle pas bonne presse. Elle est considérée comme un enseignement au rabais puisqu'elle ne réserve qu'une part du temps de l'élève à l'école. A l'inverse, des mesures visent à alléger les programmes. A la suite des évènements de mai 1968, on a tenté ici et là de combler des brèches, pour faire face à la contestation, en décrétant qu'il fallait réduire leur volume26.
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J. Wittwer écrivait en 1968, qu'à l'école primaire, en grammaire, des notions catégorielles et fonctionnelles, étaient mal comprises par les enfants et que, de plus, elles ne correspondaient pas aux critères de l'analyse grammaticale contemporaine. Cf. Pour une révolution pédagogique, Paris, Editions Universitaires, 1968, p. 91. Toute une recherche a été effectuée sur ces questions par N. Picard et M.A. Girodet. On peut, par exemple, consulter: Mathématiques et auto (nomie + gestion), I.R.E.M. Paris-Sud, Juin 1978. Ainsi R. Zazzo met en évidence un fait nouveau en psychologie : la reconnaissance du besoin d'attachement par le nouveau-né comme un fait primaire. Il écrit à ce sujet "Que restera-t-il de toutes ces constructions, celles des théoriciens de l'apprentissage et celles de Freud, s'il est prouvé que l'attachement est un phénomène primaire ?" Cf. L'attachement, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1974, p. 24. Faure E., Apprendre à être, o.c. p. 80. Haby R., o.c. p. 7. Faure E., o.c. p. 203. Hassenforder J., o.c. p. 57. S. Citron note qu'en octobre 1968, une circulaire de la Direction de la pédagogie et des enseignements scolaires a invité les enseignants à opérer des choix. Elle indique aussi, en 1971, que les programmes sont toujours un carcan, qu'ils conduisent au bourrage de crâne étant donné leur caractère encyclopédique. Cf. L'école bloquée, Paris-Montréal, Bordas, 1971, pp. 32-35.

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On cherche aussi à mettre les programmes à jour de telle façon qu'ils correspondent aux découvertes scientifiques et techniques, à l'évolution sociale27. On introduit des disciplines nouvelles. On en élimine. On modernise28. On retranche d'un côté, on ajoute de l'autre. Il a été beaucoup question de la réforme des mathématiques. Ce n'est pas un cas unique29. Chaque réforme apporte, avec elle, sa part d'un nouvel ajustement des contenus. Mais chaque réforme ne fait que remettre en forme le programme. Elle ne change rien à l'illusion prospective. Tout au plus, peut-elle fixer des contenus en tenant compte du présent et du futur proche que l'on soupçonne au lieu de se fonder sur le passé. Ces réformes ne peuvent fixer les savoirs pour l'homme de la société de l'an 2000 puisque l'on ignore lesquels seront nécessaires.
C - UNE SOLUTION RELATIVE

Face à cette vanité du savoir, d'autres évolutions se dessinent. Les uns vantent les mérites de la formation permanente. Puisque les savoirs acquis dans la jeunesse demeurent insuffisants, il faudra en apprendre toute la vie. De plus, certains pensent à renouveler les objectifs de la formation initiale. Leur proposition semble logique. Elle consiste à dire que puisqu'il est impossible de fixer ce qu'il est nécessaire d'apprendre, mieux vaut que l'école retienne comme objectif, d'apprendre à apprendre30. Ceci sera une préparation à la formation permanente. L'apprentissage de la méthode devient alors une priorité31. La parade semble, d'emblée, pertinente. C'est pourquoi l'illusion risque d'en être que plus pernicieuse. Aussi allons-nous approfondir quelque peu la question. L'idée d'accorder de l'importance à la méthode n'est pas nouvelle. J.-J. Rousseau attachait déjà plus d'importance à la méthode qu'aux connaissances. L'important pour lui n'était pas d'acquérir la science, mais d'apprendre à l'acquérir. "Il s'agit moins, écrit-il, dans l'Emile, de lui apprendre la vérité que de lui montrer comment il faut s'y prendre pour découvrir la vérité32". Et pour cela, c'est la racine de la science qui importe. ________________________________
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Déjà en 1961, R. Gal considérait que l'adaptation du contenu de l'enseignement aux besoins nouveaux de la civilisation était une question essentielle. Cf. Où en est la pédagogie, Paris, BuchetChastel, 1961, p. 43. Le rapport de la commission de l'éducation et de la formation préparant le septième plan souligne la nécessité de rénover les programmes d'élargir les contenus d'enseignement. Cf. Rapport de la commission de l'éducation et de la formation, Paris, La Documentation Française, 1976, pp. 97-98. Dans l'enseignement agricole, l'étude des questions économiques est renforcée par de nouveaux programmes conduisant au Brevet d'études professionnelles agricoles, option agriculture-élevage, Cf. Circulaire du 1er août 1979 de la Direction générale de l'enseignement et de la recherche du Ministère de l'agriculture. On peut consulter L. Legrand lequel s'arrêtant à quinze années d'innovations pédagogiques présente le cas des mathématiques et celui du français à l'école élémentaire. Cf. Pour une politique démocratique de l'éducation, Paris, PUF, 1977, pp. 122-155. Dans un livre publié sous le patronage de l'UNESCO, il est dit "Enseigner, faire apprendre et réciter ne saurait suffire, c'est autre chose qu'il faut réaliser : apprendre à apprendre !" Cf. R. Dottrens avec la collaboration de G. Mialaret, E. Rast et M. Ray, Eduquer et instruire, Paris, Nathan/UNESCO, 1966, p. 37. "Ce qui apprend à apprendre, c'est cela la méthode" écrit E. Morin, Cf. La méthode, Paris, Seuil, 1977, p. 21. Rousseau J. J. L'Emile ou de l'éducation, Paris, Garnier F. 1964, p. 240

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A notre époque, la méthode est définie par opposition au savoir comme étant un savoir-faire intellectuel. Elle concerne les savoirs dits instrumentaux ou opératoires. A l'école élémentaire c'est d'abord l'apprentissage de la lecture, de l'expression écrite et orale, du calcul. Pour sa part, P. Orfila33 définit les instruments fonctionnels comme étant ceux qui permettent de détecter, reconnaître, mesurer le milieu environnant. Ce sont des aptitudes ou facultés personnelles : aptitudes physiques et sensorielles ; facultés de communication, facultés intellectuelles afin d'observer, de décrire, de distinguer, de classer, de définir, d'analyser, de faire des synthèses, d'abstraire, d'isoler, de modéliser… Tous ces savoir-faire intellectuels permettraient d'acquérir une culture générale. La méthode serait l'outil de base indispensable à tout homme dans la vie. Grâce à elle, l'homme pourrait notamment apprendre les connaissances nécessaires et s'adapter à la diversité des situations. Avec des nuances diverses, c'est un point de vue exprimé couramment par des auteurs qui traitent des problèmes de formation. Par exemple, J. Chateau, estime que J. J. Rousseau a le sentiment de ce qu'est la culture générale quand il insiste sur les instruments permettant la découverte et l'acquisition de la vérité34. Pour J. Chateau lui-même, le programme est second. "La discipline en apparence la moins culturelle, écrit-il dans son ouvrage sur la culture générale, peut devenir éducative si on la prend seulement comme un instrument et non comme une fin35". De son côté, R. Haby souligne que la préparation à la vie nécessite d'accorder autant d'importance à l'apprentissage des méthodes de travail intellectuel, qu'au contenu culturel des programmes36. Et P. Orfila indique que l'acquisition d'une formation générale suppose la maîtrise des instruments fonctionnels utiles dans tous les domaines de l'activité humaine37. L'illusion prospective du savoir s'effacerait-elle quand on met l'accent sur l'apprentissage des savoirs instrumentaux ? Il convient d'y regarder de plus près. En effet, différentes remarques s'imposent. Elles viennent relativiser la perspective énoncée. 1) Premièrement, en insistant, dans cet esprit, sur la méthode, on suppose qu'il y a quelque part un invariant sécurisant. Or, on peut aussi émettre l'hypothèse que la méthode est relative, relative à la personne qui l'utilise, relative à la nature des problèmes à traiter38. On remarquera qu'à propos des recherches scientifiques. G. Bachelard notait qu'il n'y a pas de méthodes qui ne finissent par perdre leur fécondité première. Il écrivait. "Un discours sur la méthode scientifique sera toujours un discours de circonstance39". On peut en déduire qu'il y a toujours un moment où, la méthode étant périmée par rapport à l'action à mener, il vaut mieux lui en substituer
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Orfila P., "Le faux débat, formation générale, formation utilitaire" in Objectif formation, septembre, 1977, n° 17, p. 3-4. Chateau J., "Jean Jacques Rousseau" in Les Grands Pédagogues sous la direction de l'auteur, Paris, PUF, 1961, p 198. Chateau J., La culture générale, Paris, Urin, 1964, p. 312. Haby R, o.c. p. 8. Orfila P, o.c. p. 3. Il y aurait sur ce sujet une recherche à entreprendre. Bachelard G., Le nouvel esprit scientifique, Paris, PUF, 1958, p. 138.

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une autre. Par ailleurs, E. Morin, dans le livre qu'il intitule "La méthode" indique ne pas apporter la méthode, ne pas partir avec la méthode, mais partir à la recherche de la méthode40. 2) Le point de vue d'E. Morin introduit une seconde remarque. C'est à une recherche que nous convie l'auteur. L'acquisition de méthodes d'apprentissage nécessite un apprentissage de ces méthodes qui laisse place à la découverte, à la recherche de l'élève. Or, en énonçant de nouveaux objectifs de type méthodologique, le risque est manifeste, car cela correspond au courant établi, d'ériger la méthode en contenu, de la réduire à un savoir à apprendre de manière traditionnelle. Le système bureaucratique est susceptible de mettre au point de nouveaux programmes incluant et récupérant la méthode en tant que contenu. Il se produirait alors un effet pervers qui fait que le changement d'objectifs contribuerait à renforcer la tendance initiale. Le risque n'est pas vain. Toute une littérature fleurit sur les méthodes d'apprentissage. Dans son livre sur l'entraînement mental, J. F. Chosson41 décrit des démarches didactiques en vue d'analyser des situations, d'imaginer des solutions, d'organiser l'action, d'en évaluer les résultats. Ne va-t-on pas copier de tels modèles et tomber dans l'illusion la plus parfaite ? On peut en effet vouloir faire acquérir les techniques que suggère J. F. Chosson et oublier l'esprit qui les anime, les personnes auxquelles elles s'adressent. De plus, l'acquisition de méthodes pourrait être pire que l'acquisition de savoirs si, enfermant l'homme dans une pratique, elle se limitait aux savoir-faire au détriment de la pensée42. 3) Troisième remarque. La méthode n'est pas une entité en soi. Il n'y a pas de forme sans fond, de manière sans matière, de méthode sans contenu43. L'apprentissage des méthodes nécessite un entraînement, une expérimentation. Or ceci suppose un savoir. P. Orfila fait remarquer quand il définit les instruments fonctionnels "qu'il est impossible de développer ces facultés en dehors de la transmission d'un contenu défini44". L'acquisition du savoir va alors de pair avec celle de la méthode. Savoir et méthode fonctionnent de manière dialectique. D'ailleurs, des relations entre savoir et méthode seraient à mettre en évidence. La littérature et les mathématiques peuvent donner lieu à l'acquisition de méthodes distinctes. Si l'on veut privilégier les mécanismes de la pensée un savoir descriptif ne peut suffire. Si l'on considère la motivation de l'élève comme une condition
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Morin E., o. c. p. 21. Chosson J.F., L'entraînement mental, Paris, Seuil, 1975, p. 191. Ce n'est certes pas l'intention de J.F. Chosson, car cet auteur voit l'entraînement mental comme permettant à l'homme de maîtriser les étapes de sa pensée, de lui apprendre à se définir, à structurer ses actes en fonction des contraintes et des potentialités du milieu et ceci à partir de l'analyse des problèmes quotidiens et de la recherche de solutions pour les résoudre. Ibid, pp. 26-29. A propos des méthodes en psychologie de l'enfant, J.E. Anderson remarque que l'on peut distinguer : le contenu d'une science comprenant les faits et les généralisations, les méthodes : procédés et techniques par lesquels on obtient le contenu. la théorie qui est le cadre de la pensée dans lequel la science se construit. Tout en étant distincts, les trois termes sont en relation entre eux. "Il s'ensuit, écrit J. E. Anderson, que le contenu, les méthodes et la théorie ne peuvent jamais être complètement séparés" Cf. "Les méthodes en psychologie de l'enfant", in Manuel de psychologie de l'enfant, sous la direction de L. Carmichael, Paris, PUF, p. 1. Orfila P., o.c. p. 4.

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fondamentale de l'apprentissage, on devra se demander en quoi les savoirs correspondent à son intérêt. En d'autres termes, on en revient au choix du savoir. Même si l'objectif premier devient la méthode, le savoir n'étant qu'un moyen vis-àvis d'elle, c'est un moyen qu'on ne peut négliger. 4) Enfin, une quatrième remarque vient encore complexifier la situation. Elle vaut autant pour la méthode que le savoir lui-même. Il n'est pas possible d'envisager l'acquisition de savoirs, pas plus que la recherche de méthodes, sans prendre en compte le contexte total de la formation. Prenons un exemple. Marqués par la réflexion méthodologique de Descartes, les maîtres insistent sur la décomposition, l'analyse et, facilitant cette démarche, le programme distingue, cloisonne des disciplines. Le tout facilite peut-être l'ordre, la précision, la clarté. Ce sont des qualités utiles qui font partie d'une culture méthodologique. Elles ont aussi leurs limites car, étant donné la complexité croissante de notre société, les notions de relations entre concepts et de synthèse deviennent primordiales. Or, tandis que le cadre scolaire distinguant des disciplines peut faciliter une certaine analyse, du même coup, il peut aussi nuire au développement des relations et de la synthèse45. Autrement dit, l'apprentissage méthodologique, dans l'exemple précité, dépend de l'organisation de la formation et particulièrement de celle des disciplines scolaires. On touche là à un niveau institutionnel qu'il serait vain d'ignorer. Plus généralement, l'apprentissage de la méthode comme celui du savoir reste relatif à l'ensemble du champ éducatif dans lequel il s'inscrit. En résumé, il existe une illusion prospective vis-à-vis du savoir. Elle conduit à programmer les savoirs scolaires en fonction de l'avenir des jeunes. Elle se consolide par des réformes qui cherchent à modifier les contenus des programmes qu'il s'agisse de les augmenter, de les réduire ou de les moderniser. En contrepoids, avec comme visée la formation permanente, une évolution se manifeste. Elle met l'accent sur la méthode. Si l'on veut bien admettre que le savoir correspond à une découverte et à une compréhension par le sujet d'éléments qui lui sont extérieurs, on peut dire que le savoir reste une réflexion de premier degré. La méthode, en étant un moyen d'appréhension du savoir et aussi une compréhension de ce mode d'appréhension, est une réflexion sur la réflexion, c'est-à-dire une réflexion de second degré. La méthode n'est donc pas une entité en soi comme elle n'est pas un invariant sécurisant. Elle ne remplace pas le savoir. Elle entretient au contraire des liens avec lui dans le processus d'apprentissage effectué par le sujet. En référant ainsi la méthode et le savoir au sujet nous abordons déjà la partie suivante : l'illusion psychologique.

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C'est pourquoi L. Armand et M. Drancourt dénonçaient le cloisonnement des disciplines qui sévit dans l'enseignement secondaire et ne permet pas d'effectuer des synthèses à un niveau assez élevé. Cf. Plaidoyer pour l'avenir, Paris Calmann-Levy, 1961, p. 178. Notons aussi que J. de Rosnay propose une éducation systémique. Celle-ci consiste, entre autre, à résoudre les problèmes par une approche pluridisciplinaire, Cf. Le macroscope, vers une vision globale, Paris, Seuil, 1975, p. 262.

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II - L'ILLUSION PSYCHOLOGIQUE Quand il programme les savoirs, le pouvoir central compte non seulement préparer l'avenir de chaque jeune, il veut aussi construire une société plus démocratique. C'est là une première illusion psychologique car on propose le même menu à tous alors que les personnes sont essentiellement différentes. Nous l'appellerons le mythe égalitaire. Un second volet de l'illusion psychologique existe lorsque l'on use de modalités traditionnelles d'enseignement. Nous l'appellerons l'influence mécaniste. Nous allons aborder successivement ces deux formes d'illusion.
A - LE MYTHE EGALITAIRE

Le savoir représente l'un des éléments majeurs du modèle unique que l'école propose et qui lui permet de proclamer l'égalité des chances. Chaque jeune disposera du même savoir que les autres jeunes. D'où l'importance pour cela de l'obligation scolaire. On peut relever sommairement cette volonté du pouvoir central et insister ensuite sur l'illusion que représente le mythe égalitaire du savoir. Cette volonté fut très forte au moment où la troisième République se proposa de garantir l'avenir de la démocratie en organisant l'enseignement public. Quand Jules Ferry décréta la scolarité obligatoire, proclama la gratuité de l'enseignement et le principe de la laïcité, des programmes furent établis. Il fallait pourvoir l'enfant des connaissances les plus nécessaires avant sa sortie de l'école et les maîtres voulaient que tous les élèves aient leur chance au certificat d'études46. Les programmes et le diplôme qui sanctionnait le savoir jouaient un rôle unificateur. On pensait qu'on offrait ainsi à tous les élèves les mêmes chances. Cette volonté de démocratisation s'est perpétuée et, avec elle, se sont maintenus "des programmes minutieux, rigides et contraignants47". En 1975, R. Haby cherchant, après d'autres, à réformer le système éducatif, précise qu'il faut prévoir des contenus appropriés à un enseignement de masse, conçu et réalisé pour le plus grand nombre48. On a donc réformé les contenus tout en affirmant l'égalité des chances et 1'unicité des programmes. La loi est sans ambiguïté quand elle précise que "la formation primaire est donnée dans les écoles élémentaires suivant un programme unique réparti sur cinq niveaux successifs... L'organisation et le contenu des formations sont définis respectivement par des décrets et des arrêtés du Ministre de l'Education49". En bref, le pouvoir central considère que la détermination des contenus à son niveau et que leur répartition univoque dans les établissements des différentes années scolaires sont des mesures égalitaires. Dans les faits, il faut que tous sachent réciter la même chose pour être égaux devant la loi. ________________________________
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Gal R., Histoire de l'éducation Paris, PUF, 1948, p. 107-109. Les programmes de cet enseignement primaire furent établis en 1882 et 1887. Ibid, p. 108. Selon les qualificatifs que leur attribue J. Vial Cf. "L'époque contemporaine", in Traité des sciences pédagogiques, tome 2, Paris, PUF, 1971, p. 398. Haby R., o.c. p. 7. Loi N° 75.620 du 11 Juillet 1975 relative à l'éducation. Journal Officiel du 12 Juillet 1975.

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L'égalitarisme tel qu'il est prôné par les responsables du système scolaire est contestable et contesté. Et pourtant, ni les résultats strictement scolaires : redoublement de classes, abandons, échecs aux examens, ni les études psychopédagogiques n'ont pu, jusqu'alors, venir à bout de cette illusion. Les échecs scolaires témoignent de l'importance des distorsions. Avant que la réforme Haby n'instaure le collège unique, on estimait que pendant l'école élémentaire, plus de 50 % des élèves redoublaient au moins une classe. Le taux de redoublement s'élevait de 9 à 13 % par classe pour l'enseignement secondaire. Il atteignait 10 % en seconde, 8 % en première. Par ailleurs le taux d'échec au baccalauréat général oscille aux environs de 30 %. Il est encore plus élevé pour les baccalauréats de techniciens50. Les échecs sont un signe apparent des défauts de l'école. Ils prouvent que le système fonctionne mal. On peut rétorquer que ces preuves quantitatives ne suffisent pas à mettre en doute la nécessité de contenus univoques. Il est vrai que d'autres causes peuvent interférer et être responsables des échecs : les conditions matérielles, les méthodes didactiques utilisées par les maîtres, leur relation éducative, le contexte social des élèves... Si l'on examine cette question en tenant compte de ce que sont les élèves, de leurs aptitudes et de leurs besoins, il ne devient plus possible d'admettre que l'égalité des contenus soit une mesure équitable. En effet, une égalité qui vise une appropriation du même savoir par tous ne peut prendre en compte la totalité de la personne. Elle traite les élèves comme des individus qui se ressemblent. Elle les réduit à des normes physiques et ne peut qu'ignorer la composante biologique et psycho-sociale de chacun51. Les formes d'intelligence, les motivations, les milieux sociaux et culturels différent d'un enfant à l'autre dans une même classe. A. Le Gall, dans son livre sur les insuccès scolaires, cherchant à comprendre ceux-ci par une approche psychologique différentielle, insiste sur la diversité des caractères et des formes d'intelligence52. Il montre, de plus, l'importance de l'histoire familiale, de l'origine socio-économique, du comportement de la famille, de celle des maîtres. Quand on n'est pas conscient de toutes ces différences, le risque est grand de conclure à l'inadaptation de l'enfant à l'école alors qu'il conviendrait de s'interroger sur l'adaptation de l'école à l'enfant. Des auteurs d'horizons divers mettent en cause la stratégie égalitaire de l'école. P. Debray-Ritzen53 s'appuie sur les résultats au quotient intellectuel ou Q.I., se cantonnant ainsi, dans un domaine qu'il estime mesurable. Il présente, en se ________________________________
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Rapport de la commission d'études sur la Fonction enseignante dans le second degré, Paris, La Documentation Française, 1972, p. 22. Cf. également, Geminard L., L'enseignement éclaté, Paris Casterman, 1973, pp. 33-34. "Vouloir l'identique, l'homogène, l'uniforme, c'est vouloir maintenir les différences dans les limites normatives et étroites de ce qui est institué" écrit J.M. Monteil, cf. Etude longitudinale d'une situation de formation, thèse de 3ème cycle, E.H.E.S.S., Paris, 1978, p. 65. Le Gall A., Les insuccès scolaires, Paris, PUF, 1963. Debray-Ritzen P., Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Paris, Albin Michel, 1978. C. Sauvage, journaliste à la VIE, situe Debray-Ritzen dans le courant de la nouvelle droite, cf. La vie, n° 1773, août 1979, p. 28.

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référant à H. J. Eysencx, la courbe de Gauss suivante qui serait une schématisation de la répartition du Q.I. dans la population générale occidentale.

25 % 25 % 1% Q.I. 70 7% 17 % 80 90 100 110 17 %

7% 130

1%

120

P. Debray-Ritzen affirme qu'il existe une corrélation entre le Q.I. et le succès scolaire54. Reprenant la répartition ci-dessus, il divise très schématiquement la population scolaire en quatre catégories quantitativement égales : Les enfants qui ont un Q.I. inférieur à 90 (le 1/4) auraient des difficultés quasi insurmontables dans le cycle primaire. Les enfants qui ont un Q.I. entre 90 et 100 (le 1/4) pourraient faire un cycle primaire convenable. Les difficultés scolaires commenceraient au delà de la 6ème. Les enfants qui ont un Q.I. entre 100 et 110 (le 1/4) pourraient également rencontrer des difficultés dans le secondaire. S'ils accèdent au Baccalauréat, ils y arrivent épuisés. Les enfants ayant un Q.I. supérieur à 110 (le 1/4) qui ne rencontreraient pas de difficultés scolaires. Selon P. Debray-Ritzen, le programme scolaire univoque qui va de la 11ème à la 4 se heurte à cette répartition du Q.I. dans la population. Aussi est-ce "une école sur mesure, un enseignement adapté, une pédagogie différenciée pour les diverses catégories d'enfants en fonction de leurs inaptitudes et de leurs talents" qu'il préconise55. D'après l'auteur, en ignorant une inégalité de départ, on veut une école qui répare le handicap socio-culturel. Dès lors, écrit-il, "imposons à tous le même cursus ; au mépris de la nature et dans les nuages de l'illusion56". Il n'est pas dans notre intention de soutenir P. Debray-Ritzen quand il effectue des distinctions aussi sommaires à partir du Q.I. En effet, le Q.I. n'est pas une unité de mesure satisfaisante si l'on veut prendre en compte l'ensemble des capacités intellectuelles de l'individu. M. Lobrot a montré que les tests, comme le Q.I., isolent un certain secteur du psychisme. Ils privilégient les activités psychomotrices, verbales et répétitives57. Ils
ème

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54 55 56 57

Ibid pp. 65-69. Ibid p. 198. Ibid p. 66. Lobrot M., L'intelligence et ses formes, Paris, Bruxelles, Montréal, Dunod 1973.

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