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De la comparaison en éducation

De
382 pages
Cet ouvrage est publié en hommage à Soledad Perez, comparatiste de l'éducation. Un premier volet est consacré à la comparaison internationale de l'éducation, le deuxième porte sur les analyses comparées de l'enseignement supérieur, le dernier concerne l'éducation interculturelle dans une perspective comparative.
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DE LA COMPARAISON EN ÉDUCATION Hommage à Soledad Perez

Collection Éducation comparée dirigée par Dominique Groux La collection Education comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités.

Déjà parus
Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine Si Moussa, Internet à l'école, 2000. Louis Porcher, Violette Faro-Hanoun, Les politiques linguistiques, 2000. Soledad Perez, Olivia Strobel, Education et travail: divorce ou entente cordiale? 2001. Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés et réussites, 2002. Dominique Groux (dir.), Pour une éducation à l'altérité, 2002. Dominique Groux (dir.), Soledad Perez, Louis Porcher, Val D. Rust, Noritomo Tasaki, Dictionnaire d'éducation comparée, 2003. Dominique Groux, Henri Holec (dir.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher, 2003. Denis Poizat, L'éducation non formelle, 2003. Philippe Masson, Pour une formation des enseignants à l'Europe, 2004. Véronique Pugibet, Seformer à l'altérité par le voyage dès l'école, 2005. Dominique Virna (dir.), L'Europe: objet d'enseignement ?, 2005. Régis Malet, Estelle Brisard (dir.), Modernisation de l'école et contextes culturels, Des politiques aux pratiques en France et en Grande-Bretagne, 2005. Dominique Groux, Jürgen Helmchen, Elisabeth Flitner, (dir.) L'école comparée. Regards croisés franco-allemands, 2006. Dominique Groux, Anne Baillot (dir.), La revueFançaise d'éducation comparéeRaisons, comparaisons, éducations, Langue, littérature, culture à l'épreuve de l'autre, nOI, mars 2007. Dominique Groux, Sylvie Roëlly (dir.), La revue Fançaise d'éducation comparée -Raisons, comparaisons, éducations, Les mathématiques: connaissance en partage, n02, novembre 2007. Nadine Baudin, Sonia Briançon, Mathilde Mohamed (dir.), Guide du professeur des écoles stagiaires, Regards sur lesformations d'enseignants à l'étranger, 2007.

Sous la direction de HANHART S., GORGA A., BROYON M.-A., aGA Y T.

DE LA COMPARAISON EN ÉDUCATION

Hommage à Soledad Perez

L'Harmattan

(Ç) L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique;

75005

Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-05977-1 EAN : 9782296059771

Sommaire
Introduction Anne Van Haecht Aperçu de la production scientifique de Soledad Perez Abdoulaye Anne, Adriana Gorga, Rachel Meynent, David Sifuentes La dimension internationale en co m paraiso n de l'éducation 49
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L'éducation comparée à l'époque de la mondialisation Soledad Perez, Adriana Gorga « Transfert(s) de modèle(s) », un concept opératoire pour dynamiser les approches comparatives en éducation. Le cas de Mayotte Frédéric Tupin Des indicateurs dans l'enseignement: à la comparaison internationale Norberto Bottani... une contribution ... ...

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... 105

L'enseignement supérieur en co mparaiso n
Repères pour analyser le processus de Bologne Jean-Émile Charlier

125
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Causes de mobilité et facteurs d'influence des étudiants Erasmus: le cas des facultés des sciences de l'éducation dans cinq universités espagnoles Ferran Ferrer, Luis M Naya Efficacité, efficience et équité dans l'enseignement universitaire: analyse comparée Marie-Anne Broyon, Djily Diagne, 155

Siegfried Hanhart

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Les défis pédagogiques que pose l'employabilité des diplômés de l'enseignement supérieur dans une société fondée sur la connaissance Jean-Jacques Paul, Mariane Frenay, Georges Meuris Quelles chances d'accès aux formations professionnelles pour les jeunes étrangers en Suisse? Claudio Bolzman, Christiane Perregaux L'éducation interculturelle en co m paraiso n
Enjeux et défis de l'éducation en Amérique latine interculturelle bilingue (EIB)

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247 279

Anahy Gajardo, Giovanna Carrarini, José Marin, Pierre Dasen Éducation populaire en Amérique latine: Pratiques, concepts et perspectives Sonia De Vargas, Abdeljalil Akkari, Peri Mesquida... Les représentations de l'espace géographique dans les manuels mexicains pour l'école primaire indigène: problèmes interculturels Marie-Noëlle Chamoux

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329

Une approche socio-didactique comparée de l'enseignement des langues: le rôle des langues premières de socialisation Joaquim Dolz et Sylvie Wharton 349

Anne Van Haecht
Université Libre de Bruxelles, Centre de sociologie de l'éducation

INTRODUCTION

L'amitié et le souvenir guident les pages rassemblées ici par ses collègues en hommage à Soledad Perez. On y découvrira les multiples facettes de la personnalité chaleureuse d'une sociologue pleine de curiosité professionnelle. D'emblée Abdoulaye Anne, Adriana Gorga, Rachel Meynent et David Sifuentes nous dressent un aperçu de sa production scientifique. Reprenons-en les points essentiels. La contextualisation comme instrument heuristique est l'une des clés de voûte du point de vue théorique adopté par Soledad Perez dans ses travaux de comparaison en éducation, ce qui signifie l'obligation de replacer chaque fait éducatif dans sa globalité. Il s'agit d'une mise en perspective systémique établie à partir de la complémentarité existant entre le système social et le système éducatif, ce qui suppose actuellement de prendre en compte le processus de mondialisation croissante. Les recherches à programmer dorénavant doivent donc aborder le rôle des institutions internationales pour mieux élucider les nouveaux cadres théoriques encadrant les nouvelles politiques nationales en éducation. Minorités et langues (mosaïque linguistique, éducation bilingue), femmes et éducation (éducation préscolaire non formelle en Equateur, exilées et réfugiées en formation, femmes enseignantes en Afrique francophone), tels sont les grands espaces de recherche de Soledad Perez. Dans leur abord théorique, ses travaux se sont beaucoup focalisés sur le transfert des modèles éducatifs au niveau de l'enseignement secondaire dans certains pays du Sud. Il faut entendre par là la mobilisation de la connaissance de politiques, systèmes administratifs et institutions en un temps et/ou un lieu donnés en vue du développement de politiques, de systèmes et d'administrations en un autre temps et/ou lieu. On peut associer à ce terme ceux d'emprunt, d'imitation, de transmission, etc. En l'occurrence, le transfert de modèles et politiques en éducation est actuellement sociopolitiquement cautionné par les rapports de forces entre les modèles éducatifs du Nord et ceux transposés vers le Sud. Dans cette foulée, quatre descriptions de processus de transfert de modèles d'enseignement secondaire ont été conduites par des experts nationaux de l'Argentine, de la Colombie, de l'Equateur et de la Tunisie. De manière significative, ces expériences ont permis de montrer la difficulté que l'on rencontre en voulant faire passer vers le Sud des

copies des modèles venant de l'extérieur (plus précisément du monde occidental) et ont confirmé l'obligation d'étudier ces processus à la lumière d'une recontextualisation nécessaire. L'ouvrage présenté ici regroupe thématiquement les multiples contributions qui lui ont été apportées. Le premier volet a trait à la comparaison internationale. Il s'ouvre sur un article rédigé en son temps par Soledad Perez elle-même et Adriana Gorga. Ce texte porte sur l'éducation comparée à l'époque de la mondialisation, en s'intéressant plus particulièrement à la littérature anglophone. Se prononçant pour une vision «globale », combinant effets de la globalisation (mondialisation) et transformations concomittantes, du nationallrégionalllocal, les auteures proposent un historique de l'éducation comparée, discipline pluridisciplinaire privilégiant la contextualisation des faits et/ou des situations éducatives. La prise en compte du processus actuel de mondialisation les amène à en évaluer les conséquences sur les systèmes éducatifs en termes sociologiques et méthodologiques. L'éducation comparée est devenue aujourd'hui un domaine des sciences de l'éducation en plein essor, permettant l'analyse de phénomènes sociaux relevant tant du point de vue macro que du point de vue micro. Frédéric Tupin a, pour sa part, travaillé sur le transfert de modèle comme concept opératoire pour dynamiser les approches comparatives en éducation, en choisissant comme illustration le cas de Mayotte. Sur une toile de fond historique, l'auteur rappelle que la massification progressive de l'enseignement primaire n'a commencé qu'en 1976 et que l'effort concernant l'enseignement secondaire n'existe qu'à partir des années 1990. Il s'agit d'un transfert de modèle éducatif plaqué sans préoccupation envers les réalités locales. En matière d'acquis scolaires, les élèves sont évalués sur la base de tests conçus en dehors du contexte du pays, ce qui en biaise totalement les résultats. Marquée par l'empreinte du centralisme jacobin et d'un esprit post-colonial, cette situation a commencé à s'infléchir depuis 2002, moment où, grâce à l'arrivée d'une nouvelle équipe dirigeante, qui a accompli une réforme des modalités de recrutement des chefs d'établissement et a renforcé l'autonomie des écoles, on est passé progressivement à l'instauration d'un modèle hybride, plus soucieux du contexte local

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et régional. A l'aide d'enquêtes, trois thèmes ont été notés comme particulièrement problématiques: l'environnement linguistique des élèves, la fréquentation parallèle de l'école coranique et les rapports aux savoirs et à l'école. Pour Frédéric Tupin, il reste crucial pour ce modèle aménagé d'y inclure l'écologie des langues et des cultures, ainsi que les modes de pensée des élèves et de leur famille. Norberto Bottani a souhaité contribuer à la comparaison internationale en traitant des ensembles d'indicateurs dans l'enseignement dont l'histoire aurait commencé au cours des années 1980. Il y distingue un triple défi: un défi par rapport au développement de l'éducation comparée en tant que science; un défi à l'égard du pilotage politique des systèmes d'enseignement et un défi par rapport à l'usage et à la place des indicateurs dans l'évaluation. Ces trois défis interdépendants peuvent être saisis dans une dimension scientifique (renouveau de la comparabilité en éducation) et dans une dimension politique (obligation d'accountability pour tous les acteurs intervenant aux différents paliers des systèmes scolaires). Privilégiant la deuxième dimension, Norberto Bottani refait l'historique des indicateurs OCDE! (Regards sur l'éducation) depuis leur début et évoque les multiples controverses et résistances suscitées par ces travaux. Ceux-ci ont servi à la création d'une communauté scientifique spécifique et ont permis l'ouverture d'une phase nouvelle dans l'évolution de l'éducation comparée se donnant les conditions de possibilité d'une comparaison méthodique et méthodologiquement fondée des systèmes d'enseignement. Un deuxième volet des interventions porte sur l'enseignement supérieur. Jean-Émile Charlier, d'abord, y a suggéré des repères pour penser le parcours de Bologne. Il part d'un paradoxe: le fait que sur les quarante-cinq pays s'y étant ralliés, une majorité d'entre eux a fait passer des mesures dont les enjeux n'étaient que nationaux et a participé à un élargissement de la variété des cursus offerts par l'enseignement supérieur européen. Après avoir souligné le contraste entre l'unité idéologique et la variété des
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Organisation

de coopération

et de développement

économiques.

Il

lexiques et des pratiques caractérisant les processus de Bologne, Charlier rappelle que les quatre pays signataires de la Déclaration de la Sorbonne (France, Allemagne, Royaume-Uni et Italie) n'avaient qu'un objectif prioritaire, à savoir atteindre leurs fins singulières au moindre coût, et n'avaient nullement la volonté de renoncer à leur souveraineté sur leur enseignement supérieur. Depuis plusieurs années, l'hannonisation n'apparaît plus comme un but recherché mais il s'est établi un cadre de références communes n'empêchant pas l'apparition de résistances et de contournements. Reste que le ralliement de nombreux partenaires et la pression périphérique qu'ils font peser sur le centre vont dans le sens d'une unifonnisation progressive des dispositifs et des contenus, ralliés au modèle d'une université mise au service du développement économique. Ferran Ferrer et Luis M. Naya se sont penchés sur les causes de mobilité et facteurs d'influence sur les étudiants Erasmus dans le cas de cinq Facultés des Sciences de l'Éducation en Espagne. L'enquête a été effectuée en 2004-2005. Les raisons personnelles (recherche de nouvelles expériences, par exemple) prédominent dans la mobilité des étudiants qui souhaitent de surcroît atteindre une plus grande autonomie et un plus grand développement personnel. Ensuite arrivent les motifs académico-professionnels, puis l'envie de voyager. L'influence s'exerce principalement par le biais des amis et autres étudiants Erasmus. L'attitude des parents est conditionnée par leur niveau de formation et par leur activité professionnelle. Un deuxième volet des interventions porte sur l'enseignement supérieur. Marie-Anne Broyon, Djily Diagne et Siegfried Hanhart se sont intéressés de manière comparée à l'efficacité, l'efficience et l'équité dans l'enseignement supérieur. A la mesure même de l'ouverture grandissante des systèmes d'enseignement supérieur, d'une diversification de leurs filières de formation et d'une élévation de leur financement public depuis une quinzaine d'années, ces questions sont devenues de plus en plus importantes, avec à l'arrière-plan l'élaboration d'un espace européen pour ce niveau d'études. Ils dressent un cadre conceptuel et méthodologique pour l'analyse de l'efficacité et de l'efficience

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dans l'enseignement supérieur en recourant à différentes études sélectionnées au niveau international. Procédant de façon similaire pour le problème de l'équité, ils optent pour le développement de recherches dont les résultats ne seraient plus analysés dans une perspective unidimensionnelle, mais prendraient en compte les trois facteurs en même temps. Ils constatent encore la rareté relative des travaux sur l'équité, tout en soulignant que celle-ci ne s'évalue pas au niveau d'une institution mais à celui d'une politique ou d'un système national d'enseignement. Vient une contribution de Jean-Jacques Paul, Mariane Frenay et Georges Meuris, consacrée à l'employabilité des diplômés de l'enseignement supérieur dans une société fondée sur la connaissance. Ils examinent, à partir de deux enquêtes internationales comparatives, les compétences recherchées dans les années 1990 par les diplômés de l'enseignement supérieur. Trois questions sont essentiellement posées la définition de l'employabilité, la nature des compétences à valoriser dans les curricula de l'enseignement supérieur et les programmes indispensables au développement de ces compétences. Quelques pistes à suivre pour répondre aux défis pédagogiques actuels sont alors précisées. Claudio Bolzman et Christiane Perregaux ont analysé les possibilités et les limites pour accéder à la fonnation postobligatoire dans le cas de diverses catégories de jeunes étrangers en Suisse, dans leur ensemble d'abord, pour les jeunes soumis à des statuts juridiques précaires ensuite. Alors que les fonnations postobligatoires sont devenues nécessaires pour tous jusqu'à dix-neuf ans, les étrangers participent-ils à cette dynamique? En raison de la segmentation du marché du travail, la population étrangère est très diversifiée, tant pour ce qui est de ses qualifications que pour ce qui est de ses origines. Si les Européens du Nord ont en majorité accompli une formation post-obligatoire, tel n'est pas le cas des Européens du Sud. En ce qui concerne les jeunes, les différences de niveau de formation entre Suisses et étrangers s'affaiblissent tout en restant importantes. Les jeunes étrangers marquent une préférence pour la filière de l'apprentissage mais rencontrent pour y accéder de nombreux obstacles, liés à leur origine sociale

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modeste, au traitement inégal des différences culturelles et linguistiques en milieu scolaire, à leur manque d'infonnation sur les stratégies utiles et à différentes formes de stigmatisation qui pèsent sur eux. Les auteurs soulignent les difficultés d'accès aux fonnations professionnelles en raison de la précarité du statut de séjour de ces jeunes, présentent les multiples trajectoires types qui s'offrent à eux à la fin de la scolarité obligatoire et plaident pour un renouveau de l'action collective en matière de normes d'entrée dans les apprentissages. Un troisième volet des interventions concerne la question des langues et de l'analphabétisme. Anahy Gajardo, Giovanna Carrarini, Pierre Dasen et José Marin ont abordé les enjeux de l'éducation interculturelle et bilingue en milieu autochtone. La plupart des illustrations sont puisées en Amérique latine auprès de populations minorisées. Comment définir les populations autochtones, quel est l'état actuel des conventions internationales qui devraient leur procurer une certaine autonomie dans les Etats nations qui les englobent, quelle typologie dresser des programmes d'éducation interculturelle ? Voilà les points centraux de cette contribution qui se veut, comme nombre d'autres, fidèle aux préoccupations de recherche de Soledad Perez. Dans ce même esprit, Sonia De Vargas, Abdeljalil Akkari et Peri Mesquida traitent de diverses problématiques de l'éducation populaire en Amérique latine où est née la pédagogie originale de la libération. Quel rôle peut donc jouer dans ce cadre la figure de l'éducateurintellectuel? Un intérêt central pour les exclus de la vie et la vie des exclus, la volonté de participer à un changement des rappOlis sociaux, une réflexion particulière pour la fonnation des éducateurs des classes populaires sont les principales thématiques qui servent un plaidoyer pour un investissement plus grand dans les projets d'alphabétisation. Marie-Noëlle Chamoux a traité de la représentation de l'espace géographique dans les manuels mexicains pour l'école primaire indigène en se plaçant dans la perspective des problèmes interculturels. À partir d'exemples illustrant la présentation du système scolaire dans les manuels, l'auteure montre comment, en situation de plurilinguisme et d'interculturalisme, la compatibilité

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entre les termes d'une langue parlée par les enfants et les icônes d'un texte n'est pas systématiquement assurée. Elle prouve, ce faisant, combien ce qui est désigné comme « science objective» est influencé par les habitudes culturelles et le milieu naturel de naissance des « sciences ». Joaquim Dolz et Sylvie Wharton se sont attachés à une approche socio-didactique comparée de l'enseignement des langues, plus particulièrement au rôle des langues premières de socialisation dans deux régions plurilingues (Andorre, avec le catalan, l'espagnol et le français et La Réunion, avec le français et le créole). Cette comparaison permet de souligner combien les possibilités d'ouvrir l'école à la diversité linguistique sont fonction des politiques linguistiques, de la démarche institutionnelle et de la volonté officiellement exprimée qui la sous-tend. Des expériences et des démarches didactiques différenciées, qui favorisent ou non la reconnaissance et l'apprentissage des langues en présence, sont ainsi mises en évidence. Une didactique intégrée des langues caractérise les dispositifs scolaires existants à Andorre, alors qu'une approche contrastive des langues caractérise le cadrage didactique adopté à La Réunion. Dans l'ensemble, les problématiques abordées au fil de ces communications relevaient toutes de centres d'intérêt chers à Soledad Perez. Les témoignages récurrents de l'estime intellectuelle que lui ont manifestée ses collègues sont à la mesure de l'attachement qui les reliait à elle. La multiplicité des thèmes sélectionnés tout au fil du colloque illustre magistralement la diversité de ses terrains de recherche et son engagement sincère comme intellectuelle critique. Je suis heureuse d'avoir été invitée à me joindre à cet hommage à l'égard d'une femme si rayonnante et si active dont le souvenir est également marqué en moi de manière indélébile.

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Abdoulaye Anne, Adriana Gorga, Rachel Meynent, David Sifuentes Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève

Aperçu de la production scientifique de Soledad Perez

Introduction
La seule recension de l'œuvre scientifique de Soledad Perez en éducation comparée aurait pu témoigner de son travail et de sa personnalité. Cela est d'autant plus édifiant qua sa carrière a été malheureusement très courte. Pour Soledad Perez, «l'éducation comparée est une discipline des sciences de l'éducation. Dans un monde de globalisation économique, elle s'occupe d'une part, d'études macrocomparatives internationales tout en relevant la contextualisation des faits éducatifs dans leurs dimensions nationale, régionale et locale. D'autre part, d'un point de vue micro, elle aide les individus à se décentrer par rapport à leur propre réalité socioculturelle, politique, économique, éducative et linguistique grâce à des échanges (virtuels) et/ou des déplacements personnels dans d'autres situations éducatives» (Perez, 2003). L'espace de recherche en éducation comparée se définit ainsi à la fois du point de vue épistémologique, méthodologique et éthique. Comparer deux ou plusieurs fait éducatifs suppose pour elle prendre une distance méthodologique pour favoriser l'émergence d'un point de vue éthique qu'il s'agisse de la problématique de la mondialisation, des langues et des minorités, du statut de la femme, du modèle éducatif et de son transfert, etc.
Cette présentation de l'activité de recherche de Soledad Perez restitue quatre de ses thématiques préférées: la problématique de la contextualisation en éducation, discutée dans le nouveau cadre sociétal de la mondialisation; le domaine des minorités et des langues; la condition des femmes eu égard à l'éducation et finalement le transfert des modèles éducatifs.

l - La contextualisation

-

un instrument heuristique

« Allez voir ailleurs pour mieux comprendre ce qui se passe chez vous! » disait souvent Soledad à ses étudiants, persuadée du rôle formateur des échanges qui influencent le regard que l'on porte sur les autres cultures et également sur soi. Ainsi, pour Soledad Perez

la comparaison en éducation va plus loin que la simple présentation des particularités des systèmes éducatifs. Dans la vision de Soledad Perez, l'approche comparative en éducation renvoie à la perception de chaque fait éducatif dans sa globalité. Une telle approche est notamment préoccupée par la mise en cohérence des spécificités qu'elle relie aux différents contextes d'un fait éducatif: historique, politique, linguistique, socio-économique, etc. Par conséquent, la contextualisation s'avère un instrument heuristique important dans toute démarche comparative en éducation. L'objet d'étude de l'éducation comparée devrait ainsi saisir le système éducatif dans une perspective globale, prenant en considération tous les éléments du système social (Perez, Groux & Ferrer, 2000). Le caractère structurant de la comparaison en éducation s'appuie donc sur la complémentarité, partielle ou totale, entre le système social et le système éducatif.
Mondialisation et éducation

Fortement pénétrés par la mondialisation, les éléments du système social sont de nos jours en pleine mutation, ce qui entraîne par ricochet une re-contextualisation de l'objet d'étude pour pallier de nouveaux besoins. En s'appuyant sur une typologie des courants dominants sur la mondialisation résumés par Held et Mc Grew (1999)1, Soledad Perez tente, dans son dernier article, qui est inclus

Selon Held & Mc Grew (1999), il existe trois écoles de pensée sur la mondialisation représentées par: les hyperglobalistes, (qui partagent la conviction que la mondialisation économique construit de nouvelles formes d'organisations sociales qui supplanteront éventuellement les Etats-nations en tant que principales unités économiques et politiques), les sceptiques (qui prétendent que les niveaux contemporains d'interdépendance ne sont pas sans précédent historique et que l'Etat joue un rôle de plus en plus central et actif dans la promotion internationale de ses activités économiques et l'élaboration de nouvelles réglementations) et les transformationalistes (qui partagent avec les premiers l'idée que le processus de la mondialisation contemporain provoque un changement structurel sans précédent, mais ne sont pas d'accord avec l'idée de l'avènement de cette société mondiale unique et constatent que la mondialisation est associée à l'émergence de nouvelles strates sociales caractérisées par leur inclusion ou non dans les réseaux mondiaux).

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dans cet ouvrage, de donner un éclairage nouveau aux pratiques et aux actions éducatives auxquelles nous assistons actuellement. Tout en remarquant le fait que les six scénarios d'éducation proposés par l'OCDE (2001) pour l'éducation de demain proposent un mélange subtil de diverses solutions aux problèmes actuels de l'éducation qui sont dus à l'évolution différente des contextes socio-éducatifs, Soledad Perez critique notamment le deuxième scénario, « l'Extension du modèle de marché », où l'éducation est perçue comme une marchandise. Elle retrouve dans ce scénario des similarités avec la vision « hyperglobaliste » de Held & Mc Grew (1999). Celles-ci sont notamment exprimées à travers les activités des institutions internationales dites économiques comme la Banque Mondiale qui encourage les Etats à privatiser non seulement l'éducation supérieure mais également d'autres niveaux d'éducation (préscolaire et de base). Une autre thématique importante liée au processus de mondialisation concerne le rôle de l'Etat face aux multinationales. Comme Soledad Perez l'a montré dans ses travaux (Perez & Van Haecht, 2002 ; Perez & Broyon, 2003), l'émergence de nouveaux acteurs dans la sphère éducative conduit à une adaptation des compétences entre les différents niveaux des services éducatifs et à l'instauration de compromis socio-politiques et économiques comme la décentralisation et la déconcentration. Pour ce qui est du rôle des chercheurs dans un contexte de mondialisation croissante, Soledad Perez envisage pour eux une attitude participative. En effet, elle considère que les chercheurs ne peuvent pas tout simplement prendre acte de la mondialisation car elle s'est immiscée partout. Ils ont l'obligation de mettre sur pied de nouveaux modèles d'analyse prenant en compte les pratiques des différents acteurs et la façon dont ces pratiques réorganisent l'espace et le sens de l'éducation entre le global et le local. Il est donc important que les chercheurs saisissent le fait que la mondialisation représente à la fois une demande impérative de changement et une opportunité de réaliser concrètement ce changement. D'une part, la mondialisation remet en cause l'environnement éducatif en exigeant de lui des ajustements majeurs au nom d'une adaptation rapide à des situations nouvelles. 21

D'autre part, elle renforce la nécessité pour les décideurs politiques et les acteurs de l'éducation de trouver des solutions à des problèmes latents comme l'éducation de base pour tous, la pauvreté, etc.
Nouveaux défis pour la comparaison en éducation

Dans une société en pleine mutation telle que la nôtre, l'approche comparée instaure la multiplicité des regards sur les divers faits éducatifs, ce qui entraîne une perception plus aiguë de la diversité et du nécessaire pluralisme qui en découle. En fournissant des données aux décideurs, l'Education Comparée, discipline à part entière des Sciences de l'Education selon Soledad Perez, œuvre à ce que ces derniers conçoivent des politiques éducatives nationales qui répondent à la demande d'éducation en tenant compte des interactions entre les niveaux local, national et global. La mondialisation impose ainsi une réorganisation des priorités d'analyse et d'action en éducation ce qui fait surgir de nouveaux défis à la fois pour les décideurs des politiques nationales et pour les chercheurs en éducation. En ce qui concerne la recherche en éducation, deux défis semblent ainsi fondamentaux: la redéfinition des cadres pour l'analyse comparative et un changement des priorités quant aux objectifs poursuivis dans les travaux comparatifs en éducation. Il est tout à fait évident qu'on ne peut plus partir à la découverte de l'altérité de la même manière que Jullien en 1817. Au contraire, il semblerait qu'on soit de plus en plus soumis aujourd'hui à une pression des flux migratoires qui entraîne des changements importants dans les systèmes éducatifs et dans les sociétés (Perez, Groux & Ferrer, 2000). Les comparaisons entre les différentes éducations nationales disposent donc de nos jours d'un cadre analytique mondialisé que les chercheurs doivent intégrer dans leurs recherches comparées tout en tenant compte du fait que les effets globaux sont inégaux dans les différents pays, régions, communautés et institutions. Une intensification des recherches internationales financées par des organisations nationales et/ou internationales peut faire naître des collaborations entre des experts dits internationaux et des experts nationaux chargés de mener des

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études nationales. Un des exemples possibles pour illustrer ce changement est l'étude sur le transfert de modèles éducatifs dirigée par Soledad Perez qui sera présentée plus bas. Il convient ensuite de reconstruire, à travers une comparaison plus fonctionnelle que hiérarchisante, la «cmiographie» de l'éducation en expliquant, d'une part, les relations de pouvoir entre les Etats et, d'autre part, en situant ces interactions à l'échelle de la mondialisation. Au moins trois éléments nous semblent importants dans cette démarche. Tout d'abord, il est nécessaire de relever les différences cachées dans divers domaines de l'éducation selon les niveaux socioéconomiques et politiques afin de pouvoir chercher ensemble des solutions à des problèmes communs. Pour Soledad Perez, de telles solutions sont impérativement reliées aux principes d'équité et d'égalité des droits et des chances (Perez & Broyon, 2003). Un des exemples illustrant cet aspect concerne la question des nouvelles technologies qui creusent le fossé entre nantis et défavorisés (au niveau des Etats et des individus). «Il faut donc imaginer des solutions à l'échelle mondiale (éducation au changement, intégration pertinente des nouvelles technologies dans les dispositifs éducatifs) sans omettre le fait que la moitié de la population mondiale n'a pas accès aux réseaux téléphoniques. » (Groux, 1997, p.116, cité par Perez, Groux & Ferrer, 2000, p.55). Il faut aussi prendre en compte les différentes formes d'identité qui se tissent dans l'Etat national moderne suite à l'impact de la mondialisation. Une telle démarche nous amène à observer les mécanismes d'homogénéisation mis en œuvre par l'Etat national lui-même à travers ses propres politiques éducatives, par exemple au niveau des structures d'enseignement et des curriculums dans les pays du Nord comme dans le Sud. Par ailleurs, la démarche comparative montre une intensification de la différenciation sur le plan local et régional. Dans la vision de Soledad Perez, le constat de tels phénomènes exige des approches structurées de la participation des acteurs au monde de l'éducation. En troisième lieu, la nouvelle «cartographie» de l'éducation devrait mieux explorer les impacts sur les politiques éducatives de 23

l'augmentation de la mobilité et du cosmopolitisme. Il est tout à fait évident aujourd'hui que les systèmes éducatifs sont organisés au niveau national et régional, mais sont de plus en plus soumis à une régularisation internationale. Soledad Perez croit fortement que les recherches à venir doivent analyser le rôle des institutions internationales afin de proposer de nouveaux cadres théoriques pour les politiques nationales en éducation tout en tenant compte des nouvelles dynamiques internationales. Les recherches en éducation, comme dans les sciences sociales en général, sont fortement soumises aux pressions de la demande et de la commande sociales. Elles sont donc sensibles aux mouvements sociopolitiques, économiques et culturels, locaux, nationaux et internationaux qui fluctuent en fonction de la mondialisation. Une fois de plus, cette sensibilité augmente dans la comparaison. Soledad Perez cherche ainsi dans toute son activité scientifique à construire un pont durable entre la diversité culturelle et la cohésion sociale.

II - Minorités et langue
S'agissant de cette problématique, le champ de recherche scientifique de Soledad Perez a porté sur deux contextes très différents: les minorités linguistiques andines et les langues régionales et minoritaires européennes. Fervente avocate du respect mutuel de tous les être humains « dans toute la diversité de leur croyance, de leur culture et de leur langue» (Nations Unies, 2000, 55ème session, point 6: 2; in Perez, 2003), la chercheuse n'a eu de cesse dans ses contributions scientifiques de démontrer le décalage existant entre les déclarations d'intention des Etats Nations et les conditions d'existence des minorités dans ces pays. Après une présentation du concept de minorité tel que défini par Soledad Perez, nous aborderons ses réflexions sur les rapports de domination linguistique existant dans les régions andines et les pays industrialisés et présenterons enfin une synthèse de ses observations sur la question de l'éducation bilingue.

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Définition du concept de minorité

Perez définit le concept de minorité dans un premier temps en le distinguant de celui de peuple. L'Organisation Internationale du Travail (OIT) donne la définition suivante: «Les peuples tribaux dans les pays indépendants se distinguent des autres secteurs de la communauté nationale par leurs conditions sociales, culturelles et économiques et sont régis totalement ou partiellement par des coutumes ou des traditions qui leur sont propres ou par une législation spéciale; les peuples dans les pays indépendants sont considérés comme indigènes du fait qu'ils descendent des populations qui habitaient le pays ou une région géographique à laquelle appartient le pays, à l'époque de la conquête ou de la colonisation ou de l'établissement des frontières actuelles de l'Etat, et qui, quel que soit leur statut juridique, conservent leurs institutions sociales, économiques, culturelles et politiques propres ou certaines d'entre elles» (OIT, 1989, convention nOI69). Les concepts de peuple et de peuple autochtone comportent ainsi une dimension politique et socio-économique qui ne correspond pas à la situation juridique de populations vivant sous domination politique, économique et/ou linguistique. Par exemple, en Équateur et au Pérou, le terme «peuple fait appel au contrôle économique des terres indiennes» (Perez, 2002, p.365). C'est pourquoi Perez préfère parler de minorités qui doivent «respecter les constitutions nationales» (Perez, 2003, p.90), et nous en donne la définition suivante: « Une minorité est un groupe de personnes qui a des caractéristiques propres comme la langue, la culture, la religion, avec ou sans territoire et qui les modifie et les interprète dans les relations sociales interethniques afin de construire une identité propre qui lui permette de se confronter à une situation spécifique d'interactions» (Perez, 1998, p.696). Selon elle «il existe deux types de minorités: des minorités régionales linguistiques et des minorités de migration» (Perez, 2002, p.364). Son champ de recherche a porté sur la première catégorie en Amérique latine et en Europe, où elle préférera utiliser le terme de «contexte» plutôt que celui de «caractéristique»

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car il situe mieux les diverses interactions des minorités avec la majorité nationale. Le concept de minorité ainsi délimité peut être utilisé pour étudier des contextes de domination linguistique historiquement et politiquement très différents, rendant ainsi possible une recherche comparative.
Des rapports de domination à la « mosaïque linguistique»

La problématique andine: «Une éducation du peuple par le peuple, une éducation des Indiens par les Indiens ». Dans le contexte andin, Soledad Perez positionne clairement la problématique des minorités linguistiques régionales dans une perspective économique, en présentant les rapports de domination dans leur évolution historique. Les Incas rendront le quichua obligatoire et essaieront de faire disparaître les langues vernaculaires indigènes, l'éducation est donc caractérisée par la culture orale à travers les mythes, les rites, les traditions incas. Elle démontrera que si les Espagnols mettent en place un système d'éducation bilingue ce n'est que pour mieux répondre aux intérêts des colons dominants et à ceux des évangélistes. Ils développeront une éducation bilingue intégrationniste et assimilatrice où le castillan est la langue dominante. Sous la colonisation « les jeunes seront totalement assimilés à la culture dominante et perdront leurs repères culturels etfamiliaux» (Perez, 2003, p.91), notamment par la mise en place d'internats dirigés par les jésuites. A l'Indépendance, l'éducation en castillan restera majoritaire et la question de la reconnaissance de la culture indienne va se lier très fortement à celle de l'autodétern1ination des peuples et à celle du droit à la terre confisquée par les colons, puis aujourd'hui par des multinationales. L'auteur a mis au jour le poids très important des enjeux économiques dans le contexte andin. Plus qu'une volonté de domination linguistique, c'est bien la question du partage de la terre qui marque la position des minorités linguistiques régionales.

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Dans les pays industrialisés, Soledad Perez effectuera une recherche sur le statut du breton en France. À travers cette recherche, c'est l'ensemble du positionnement de la France par rapport aux langues régionales qu'elle analyse. Elle définit le concept de région «en affirmant que la région détermine un espace géographique, sodo-historique, politique et économique tributaire de l'Etat-nation, dépendant du pouvoir central, avec une certaine autonomie selon les cas. Ainsi, la région linguistique aura son aire linguistique, c'est-à-dire qu'elle comportera le domaine d'une langue normalisée communautaire, de culture locale, consolidée, fixée à partir de langues ou de dialectes» (Perez, 1998,p.ll). Concernant le breton, sa recherche s'efforcera de situer cette langue régionale, qui avait pratiquement disparu des pratiques linguistiques locales, entre le concept de langue musée et celui de langue renaissance. Le premier concept évoquant une langue morte, qui survit grâce à quelques actions folkloriques, le deuxième se définissant comme une langue «qui essaie de subsister par tous les moyens aux niveaux culturel, linguistique et éducatif» (Perez, 1998, p.ll). Si dans le contexte français les enjeux économiques ne jouent qu'un rôle mineur, Soledad Perez démontre l'importance politique de cette problématique face au jacobinisme français traditionnel. Elle démontrera aussi le rôle moteur de l'Union Européenne dans l'évolution du statut des langues régionales en France. La Charte Européenne des Langues Régionales et Minoritaires (5.11.92) et le protocole additionnel à la Convention Européenne des droits de l'homme sur les droits des minorités nationales (1.2.93) vont en effet pousser la France à laisser davantage de place aux langues régionales et minoritaires dans le système d'enseignement public notamment. Soledad Perez montre qu'en France, les enjeux économiques jouent un rôle moindre par rapport aux enjeux politiques et juridiques de reconnaissance officielle du statut d'une langue qui amène à développer des situations de bilinguisme dans un Etat Nation centralisé. Elle propose également un modèle de coexistence des langues nationales et régionales. La mosaïque linguistique est un modèle 27

idéologique, utilisé dans le contexte des pays industrialisés même si l'on peut reconnaître «que les pays du Sud offrent des perspectives à la fois identiques et opposées ». «Elle serait représentée par une société égalitaire où toute minorité garderait son identité culturelle et linguistique tout en participant à la construction d'une société nouvelle par l'apport de cultures linguistiques diverses ». Ce modèle se veut non pas une utopie, mais un «apport plein d'espoir pour une société basée sur une nouvelle redéfinition des concepts d'égalité et de citoyenneté» (Perez, 1998, p.IO).
Quelles chances pour une éducation bilingue?

«La population indigène non hispanophone dans les pays andins est particulièrement significative dans les pays suivants: Bolivie (environ 60%), Équateur (environ 34%), Pérou (37%) (État du monde, 2002) » (Perez, 2003, p.94). Ces trois pays ont des politiques éducatives semblables comprenant un programme de développement de l'éducation interculturelle bilingue. Ces programmes qui idéalement devraient viser «une relation d'échange entre la culture traditionnelle indigène et celle du reste de la société nationale» et aspirer « à former des citoyens qui non seulement puissent communiquer dans les deux langues mais aussi participer de manière effective au développement du groupe ethnique, de la région et du pays» (Perez, 2003, p.97) se trouvent en réalité freinés par de nombreux facteurs structurels et conjoncturels. Perez pointera notamment le manque de moyens alloués à l'éducation, la répartition géographique des écoles bilingues (peu représentées dans les zones d'immigration urbaine des indigènes), le poids de décennies de recherche d'homogénéisation culturelle et linguistique par les pouvoirs en place, et enfin « le rejet des langues indiennes par les populations de base et l'enfermement de ces dernières dans le cadre de la vie familiale» (Perez, 2003, p. 97). Cependant l'éducation bilingue apparaît comme une nécessité face aux difficultés que rencontrent les indigènes, dont le taux de scolarisation élevé doit être relativisé par un taux de fréquentation de l'école prenant en compte les taux d'abandon et de redoublement.

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Perez démontre dans cette recherche l'ambiguïté des politiques de la France par rapport aux langues régionales. Le Système Éducatif Français s'ouvre aux langues régionales après la Seconde Guerre mondiale, avec la Loi Deixonne de 1951, qui autorise les instituteurs à enseigner une heure de langue régionale de manière facultative. Cette loi prévoit également la création d'un institut sur les langues celtiques à Rennes. Mais ce n'est qu'en 1995 qu'une loi créera la possibilité d'un enseignement bilingue public dans le primaire (de six à treize heures). Pourtant, en Bretagne « la langue est le catalyseur de mouvements intellectuels» (Perez, 1998, p. 116) qui vont créer l'association DIWAN2 en 1970. En 1980 la première école primaire DIWAN est créée; en 1988 apparaîtra le premier collège DIWAN et en 1994 ce sera le premier lycée. L'auteur souligne que l'enseignement reste dispensé uniquement en breton au niveau pré- élémentaire, suivi petit à petit par l'intégration du français jusqu'à la fin du primaire où les élèves doivent avoir le même niveau de maîtrise des deux langues. Dans l'enseignement secondaire, elle observe que le français doit être utilisé pour tous les exercices d'application et travaux pratiques, ce qui, selon elle, démontre «un rapport dominant du français par rapport au breton» (Perez, 1998, p.118). Le breton n'est pas la langue maternelle des enfants et toute la population bretonne ne valorise pas l'enseignement bilingue: au milieu des années 1990, Perez montre qu'au total, seulement 1% des élèves scolarisés suivent ce type d'enseignement qui apparaît pourtant comme le meilleur moyen de faire renaître cette langue ainsi que la culture celtique. Pourtant l'Etat français, fidèle à sa tradition jacobine, ne fera rien pour développer cet enseignement. Grâce à ces travaux, Soledad Perez a démontré que même s'il n'existe plus de veto politique dans ces deux régions au contexte très différent que sont les pays andins et la Bretagne, l'enseignement bilingue y reste très marginal et peu reconnu par les usagers des systèmes éducatifs.

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Germe en breton.

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III - Femmes et éducation
Les documents, articles et livres que Soledad Perez a écrits traitent presque tous (au moins pour une part) du thème des femmes et de l'éducation. C'est en effet là un des enjeux éducatifs qui lui tenaient le plus à cœur. Ainsi, elle met en évidence des situations particulières aux femmes dans les articles sur l'alphabétisation, la recherche ou l'éducation et le travail qu'elle a rédigés pour le Dictionnaire d'éducation comparée (Perez, 2003). Dans le cadre de cet intérêt général pour les questions spécifiques aux femmes en éducation, Soledad a accordé une grande attention à des situations vécues par des femmes particulièrement défavorisées, que ce soit parce qu'elles vivent au Sud (par exemple les femmes rurales en Équateur et dans d'autres pays d'Amérique latine, ou les enseignantes en Afrique francophone) ou en tant qu'exilées et réfugiées. Mais elle s'est aussi intéressée à la situation des femmes en milieu académique: parmi les dernières productions scientifiques en préparation en 2005, il faut noter celle préparée avec Ollagnier et Solar, sur les Parcours de femmes à l'Université, suite à un atelier coordonné en 2003 sur ce thème. Elle a aussi été membre du Comité d'expelis pour l'Association internationale des femmes universitaires, à Genève, pour la période 2000-2005. Nous voudrions souligner maintenant quelques idées qui apparaissent dans des recherches que Soledad a menées plus directement sur la cause des femmes en éducation, c'est-à-dire sa thèse de doctorat sur l'éducation préscolaire non formelle en milieu rural en Équateur, menée dans les années 80-90, avec un retour sur le terrain au début des années 2000; ses études réalisées avec Berthoud-Aghili sur les femmes réfugiées, en Amérique latine et en Suisse; ainsi qu'une recherche menée au milieu des années 90, pour le Bureau international du travail (BIT), sur les femmes enseignantes en Afrique francophone (Perez, 1996; BerthoudAghili & Perez ,1993 ; Perez, 1999).

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Femmes et éducation préscolaire l'exemple de l'Équateur

non formelle en milieu rural:

La thèse de doctorat de Soledad Perez a été publiée en 1996 sous le titre «L'éducation rurale à petit pas ». L'article «Femmes et éducation préscolaire non formelle en Equateur », publié en 2004, fait suite à cette recherche. L'auteur a elle-même présenté sa recherche dans ces termes: «Il est très fréquent de rencontrer des femmes chefs de famille qui doivent affronter toutes les contraintes de la vie quotidienne. Nous sommes en présence de deux contextes socio-économiques distincts et il est intéressant de comparer les types de participation des acteurs locaux pour en comprendre les différences et les similitudes. Nous nous sommes particulièrement intéressés aux femmes mères de famille qui désiraient une éducation pour leurs enfants en bas âge et aux promotrices de l'éducation du premier âge, acteurs-relais qui s'occupent des centres, et nous leur avons donné la parole. Depuis lors, et après plusieurs retours sur le terrain, la situation de ces femmes et de leurs familles n'a guère évolué en raison du contexte socioéconomique difficile du pays» (Perez, 2004, quatrième de couverture). On peut souligner dans l'approche choisie par Soledad pour traiter cette problématique, qu'elle prend en compte les femmes en tant qu'acteurs sociaux, qu'elle analyse les différents jeux entre ces acteurs, selon leurs propres intérêts, et que du point de vue théorique elle a élaboré une typologie des acteurs qu'on retrouvera dans ses recherches ultérieures. C'est une approche sociologique, discipline depuis laquelle Soledad a fait le lien avec les sciences de l'éducation. Comme le souligne son directeur de thèse dans la préface de «L'éducation rurale à petits pas» : « C'est grâce [aux) méthodes [des sciences sociales) qu'elle a pu mettre en valeur le combat de ces femmes seules ou peu soutenues et montrer combien elles sont un des pivots de la sociabilité de toute la société et pas seulement les responsables de la socialisation des enfants. Elle a pu ainsi reconnaître et même chiffrer leurs apports à l'économie rurale par-delà leurs soutiens à l'économie domestique. [...] En bref, à partir d'un dévoilement de la condition de femmes connues et choisies dans deux contextes distincts, elle a pu évaluer leurs

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capacités à prendre conscience de leurs conditions et à revendiquer plus de justice et de participation dans leurs destinées» (Furter, 1996, p.l 0). L'article publié en 2004 « Femmes et éducation préscolaire non formelle en Equateur» explore le lien entre, d'une part, l'éducation informelle dans les cas des mêmes populations étudiées dans la thèse et d'autre part, l'adaptation des systèmes scolaires à leurs besoins particuliers. Soledad Perez continue à traiter en particulier de l'appropriation du système scolaire par cette population ellemême. Perez procède par études de cas et accorde une attention croissante à leur contextualisation, principe primordial en éducation comparée, qui permet de comprendre la position et la fonction du système éducatif dans le système social en intégrant les données contextuelles économiques, historiques, politiques ou encore culturelles (Groux, 2002). Ainsi l'exprime-t-elle en présentant sa démarche: «L'approche contextuelle en éducation me paraît fondamentale pour l'analyse des politiques, systèmes et processus éducatifs. Ainsi, dans la première partie, je présenterai les différents contextes: contexte international, contexte national, régional et local. La deuxième partie permettra de dégager les concepts théoriques qui ont guidé ma démarche pour l'interprétation et l'analyse des données. [...] C'est donc plutôt par rapport à un processus éducatif et socio-économique que cette contribution amènera une analyse comparée de l'évolution des situations» (Perez, 2004, p.l39). Nous pouvons dire que dans cette seconde phase de recherche, la participation des femmes est analysée non plus seulement en termes d'acteurs selon la typologie développée antérieurement, mais également en termes de «sujet », concept que Soledad reprend de Touraine et de Freire et qui lui permet de réintroduire dans son analyse les changements opérés par les individus. Cet enrichissement de l'analyse lui permet de souligner que la participation et le comportement des acteurs sociaux sont en constante évolution selon leurs intérêts et les contextes où ils se situent. Ainsi dans ses conclusions, l'auteur souligne que «les 32

promotrices sont plus conscientisées, au sens de Freire et de Touraine, aux enjeux de l'éducation des plus jeunes. Elles opèrent un changement et deviennent des sujets grâce en particulier à leur participation à des mouvements sociaux de base, syndicaux et autres: avec les années, elles se sentent plus libres d'intervenir là où il est possible de le faire ce qui n'était pas le cas dans les années 80 » (Perez, 2004, p.157).
Exilées, réfugiées et formation

Soledad Perez a publié deux articles avec Berthoud-Aghili (Berthoud-Agili, 1993 a, 1993 b) sur la fonnation des femmes en situation d'exil. Le premier article traite de la situation de femmes rurales en Amérique latine, qui apparaissent doublement défavorisées, en tant que femmes et en tant que réfugiées, et il analyse le rôle de la fonnation pour ces femmes qui doivent faire face au quotidien en situation d'exil. Le second article analyse la situation de la formation des femmes au Centre Camille Martin3 à Genève, en mettant en lumière la richesse de la présence de femmes de cultures différentes ainsi que des initiatives développées dans une perspective interculturelle. Dans ces articles, la fonnation apparaît comme un des éléments importants pour la participation des femmes réfugiées: «Nous pensons que la participation est un processus dynamique où les rapports sociaux interagissent entre eux et sont en perpétuel changement selon que les acteurs coopèrent ou ne veulent pas avoir de relations sociales entre eux. Ainsi la participation des acteurs sociaux à un projet quel qu'il soit peut être perçue comme un moyen qui permette d'assurer une relation (concertation, négociation) entre les objectifs des acteurs-décideurs et les femmes réfugiées. [...] En conséquence, la crise que vit la femme rurale réfugiée peut contenir également des éléments dynamiques nécessaires à une transformation malheureusement obligatoire de l'individu. La formation peut aider la femme rurale à opérer les

3 Centre d'intégration des femmes 1993, au Centre Social Protestant.

migrantes

et reffugiées

qui était attaché,

en

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changements psycho-sociaux importants dans la situation d'exil» (Berthoud-Aghili & Perez, 1993, p.96). Femmes enseignantes en Afrique francophone

Dans cet article, qui reflète les conclusions d'une recherche effectuée pour l'Organisation internationale du travail (OIT), Soledad Perez est partie de la difficulté de pérenniser des projets de développement, après le retrait des organisations initiatrices car les acteurs de la base qui doivent poursuivre ces projets peinent à le faire, souvent par manque de fODl1ation et de moyens économiques. Les conclusions de cette recherche montrent que les femmes enseignantes en Afrique francophone sont présentes avant tout dans les secteurs préscolaire, primaire, technique et professionnel dit féminisé, mais peu dans l'enseignement secondaire et supérieur, de même que dans les instances dirigeantes du secteur éducatif. L'auteur recommande «de développer une politique éducative avec comme objectif, entre autres, l'augmentation des femmes dans les instances dirigeantes éducatives. Les liens entre les politiques et les projets de développement doivent être approfondis afin d'aboutir à une réelle efficacité permettant de meilleures conditions de vie pour les personnes et des conditions d'accès à l'éducation pour les filles» (Perez, 1999, pp.45-46). La lecture des différentes recherches que Perez a consacrées au thème des femmes et de l'éducation montre qu'elle a développé son intérêt pour ce thème en lien avec l'implication de ces personnes dans leurs contextes et en élaborant une typologie des acteurs sociaux et de la participation qu'elle a enrichie tout au long de ses recherches. Elle n'a pas construit des grandes théories par rapport aux femmes, mais elle a travaillé directement avec elles et a essayé d'impliquer au maximum ces acteurs dans leurs propres contextes en respectant les particularités de chaque lieu et personne avec qui elle a pu travailler. Comme l'écrit Furter dans la préface de sa thèse: «Elle s'est limitée dans son propos théorique à définir un cadre conceptuel indi5pensable à la cohérence de ses recherches. Ce faisant, elle ouvre des perspectives intéressantes

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sur la discussion actuelle autour des représentations sociales; du rôle de la participation dans l'animation socioculturelle; ou de l'action sociale et de ses acteurs» (Furter, 1996, p.l 0).

Finalement, nous voudrions souligner que Soledad Perez ne s'est pas limitée à réaliser des recherches sur le thème des femmes et de l'éducation, mais qu'elle a aussi travaillé directement et concrètement avec ces acteurs, en particulier lors de cours et de séminaires donnés dans des universités d'Amérique latine à des femmes engagées dans les secteurs de l'éducation.

IV - Transfert de modèles éducatifs
Objectifs de l'étude

Le projet de recherche sur les transferts de modèles éducatifs et les réformes au niveau de l'enseignement secondaire avait comme objectifs l'analyse comparée des politiques et des réformes de ce niveau d'éducation dans un certain nombre de pays du Sud et le repérage et l'explication des différences et des similitudes dans ce domaine sur la période de 1990 à 2003 (Magnin, 2002). La partie comparative de la recherche était sous la direction de Soledad Perez. Le projet visait également à interroger les éventuelles incidences de transferts de politiques éducatives réalisés dans les pays du Sud. Mais comme l'ont relevé Lorcerie et Mc Andrew, «pour l'analyse des transferts, il faut [...] s'intéresser aux conditions concrètes dans lesquelles les systèmes éducatifs nationaux, à leurs différents niveaux, sont exposés aux influences externes: c'est-à-dire, comment ils les incorporent et comment ils s'en défendent» (Lorcerie & Mc Andrew, 1995, p.207). L'exercice est délicat à cause du décalage, que montre l'analyse des politiques publiques, entre les normes de référence formulées et la réalité de ces politiques. L'enseignement secondaire a été choisi comme champ d'application de la recherche en raison de la place essentielle qu'il occupe dans le système éducatif et du rôle important qu'il joue

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dans la détermination de l'avenir de la jeunesse. Or, globalisation, avec le développement des technologies l'information et les changements socio-économiques démographiques qui l'accompagnent, oblige à repenser reconstruire ce niveau d'éducation pour l'adapter à la société mutation.

la de et et en

Le projet a commencé par faire réaliser quatre études de cas de transfert de modèles par des experts nationaux de l'Argentine, du Cameroun, de l'Équateur et de la Tunisie.
Le transfert en questions

Sous la direction de Soledad, cette partie4 de la recherche s'est d'abord attachée à définir le terme de transfert en montrant le regain d'intérêt dont il fait actuellement l'objet et sa relative imprécision: « Il existe de nos jours à travers le monde un intérêt évident pour les phénomènes de transfert comme en témoigne le développement de la littérature anglophone sur (ce) thème [...]. Cependant, la notion semble encore souffrir d'une absence de clarté aussi bien dans son contenu que dans ses effets» (Dolowitz & Marsh, 1996). La recherche a montré que le mot transfert s'utilise dans divers domaines de l'activité humaine et correspond à un phénomène qui nous accompagne dans la vie quotidienne. De Bousquet (1984), qui fait remonter les origines du processus de transfert aux premiers temps des échanges humains, à Lê Thành Khôi (1986), qui renforce cette affirmation mais montre aussi que si transfert et influence ont toujours existé, leurs orientations et sens ont beaucoup varié dans le temps, la recherche a mis en lumière l'intégration dans ce transfert de nouveaux champs correspondant aux problématiques importantes de chaque époque. Ainsi, se référant aux efforts déployés par le gouvemement japonais, vers la fin du XIXe siècle, pour modemiser le pays, y compris son système éducatif, à l'aide de modèles trouvés et rapportés de l'étranger - France, Allemagne, Grande-Bretagne et Etats-Unis-, Goodman (1991) montre comment certains des
4 Soledad Perez est assistée par Abdoulaye Anne dans cette pmiie de la recherche: le « nous» qui apparaît dans le reste du texte réfère à eux deux.

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modèles éducatifs européens avaient d'abord été développés, par transfert antérieur, à partir d'un modèle éducatif chinois. Cette circulation a fait dire à l'équipe de recherche que les modèles ont pu être réinvestis dans un ou des cycles de transfert. A l'issue de la revue de la littérature, nous avons décidé de retenir pour l'étude la définition de Dolowitz et Marsh (1996) pour qui le transfert est un processus « au cours duquel la connaissance de politiques, de systèmes administratifs et d'institutions, etc., en un temps et/ou un lieu déterminé, est utilisée pour développer des politiques, des systèmes administratifs et des institutions en un autre temps et/ou lieu »5 . Cette définition délimitait un cadre logique d'analyse pertinent auquel nous avons adjoint l'idée des différents niveaux et modes de transferts développée par Evans et Davies (1999) et par Philips (2000). Enfin, l'équipe de recherche a fait des rapprochements entre ce terme de transfert et ceux d'emprunt, d'imitation (copie), de diffusion, de transmission, de propagation, ou encore d'appropriation, que la socio-anthropologie a définis comme des processus, modes et/ou mécanismes particuliers ou possibles de transfert (Bastide, 1998).
Modèles et transfert

A la suite de ces éclairages du concept, nous nous sommes intéressés à la question des conditions et des acteurs du transfert. Nous avons noté avec Porcher qu' « un concept seul, parce qu'il est élaboré, construit, validé, donc intellectuel, peut se transférer, c'est-à-dire, s'appliquer dans un autre domaine que celui dans lequel il a été forgé, moyennant, bien entendu (précaution trop rarement prise), qu'on l'adapte pour tenir compte du contexte nouveau dans lequel il est transporté» (Porcher, 2003, pA27). Mais il apparaissait, qu'au-delà des concepts, des modèles résultant d'une simplification de la réalité à travers un point de vue particulier (Develay, 1995) ont pu être transférés dans de nombreux domaines et avec des fortunes diverses.

« ... in which knowledge about policies, administrative arrangements, institutions etc. in one time or place is used in the development of policies, administrative alTangements, institutions in another time or place» (p. 3).

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Dans ce cadre, le modèle éducatif comme restitution de la structure, du contenu et du fonctionnement particulier du système mis en place par une société donnée pour assurer à ses membres une transmission adéquate des connaissances et des aptitudes qu'elle juge utiles à leur plein épanouissement a pu être transféré à d'autres contextes, souvent sans passer par ce que Lorcerie appelle une « phase de négociation-appropriation» (Lorcerie, 1995, p.212). Cette opération, analysée par les théoriciens du développement dans les domaines économique et politique, cache pour Illich une double imposition, celle d'abord de l'institution école comme lieu privilégié d'apprentissage et de promotion sociale et ensuite celle du modèle occidental comme référence (lllich, 1971). La théorie de la dépendance développée dans les années soixante par des spécialistes des sciences sociales d'Amérique latine comme cadre structurel d'interprétation expliquant les conditions de développement économique à la périphérie du capitalisme, permet une lecture de ce transfert dans le rapport des forces des pays du Nord et du Sud. Ces derniers, comme dans le domaine économique, seraient condamnés, ici aussi, à se référer à des modèles importés du Nord. De fait, le transfert de modèles et de politiques en éducation, dans sa dimension sociopolitique contemporaine, est essentiellement celui légitimé par les rapports de forces des modèles éducatifs du Nord transposés au Sud, même s'il existe d'autres axes de transfert comme celui du Sud vers le Nord, dont Nedley (2000)6 déplore la quasi-invisibilité d'autant plus que, selon lui, il y aurait beaucoup de leçons à en retirer. Nos hypothèses sur le transfert de politiques et de modèles éducatifs Dans cette étude, l'équipe de recherche avait fonnulé un certain nombre d'hypothèses. Une première était relative à la complexité même du processus de transfert dérivant des dynamiques d'acteurs en œuvre, qui pouvaient aller dans un sens parfois traditionnel ou parfois dans un sens plus innovateur: à partir de ce moment, il
6 Anthony Nedley est un ancien directeur de programme d'OXFAM.

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