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DE LA MOTIVATION À LA FORMATION

De
209 pages
La recherche qui a donné lieu à ce livre avait comme premier but de construire un cadre théorique nouveau de la motivation à l'engagement, ancré dans les conceptions actuelles de la psychologie socio-cognitive, anglo-saxonne notamment. Elle a ensuite permis de le mettre à l'épreuve du terrain sur six lieux de formation contrastés : trois entreprises et trois organisme de formation . C'est à une refondation des bases théoriques de la notion de formation et de ses usages dans la pratique que nous convie cet ouvrage.
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De la motivation à la formation

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Dernières parutions Yves GUERRE, Le théâtre-Forum. Jacky BEILLEROT, L'éducation en débat: lafin des certitudes. Françoise F. LAOT, Laformation des adultes. Georges SNYDERS, Des élèves heureux... Bernard BONNET, Laformation professionnelle des adultes. Christophe WULF, L'anthropologie de l'éducation. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, L'analyse des pratiques professionnelles (édition revue et corrigée), 2000. Jacky BEILLEROT, Formes etformations du rapport au savoir. Chantal HUMBERT (coordonné par) Les usagers de l'action sociale. Sujets, clients ou bénéficiares ? Claudine BLANCHARD- LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Pratiques d'intervention dans les institutions sociales et éducatives. Gérard BARNIER, Le tutorat dans l'enseignement et laformation, 2001. Collectif de Chasseneuil, Accompagner des formations ouvertes, 2001. Michel BOUTANQUOI, Travail social et pratiques de la relation d'aide, 2001. Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001.

Sous la direction de

Philippe CARRÉ

De la motivation à la formation

Avec la collaboration de Jacques AUBRET Daniel CHARTIER Carine DEGALLAIX Fabien FENOUILLET

L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y IK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan, 2001 ISBN: 2-7475-1057-3

SOMMAIRE

INTRODUCTION

Il

CHAPITRE I - PROBLÉMATIQUE
INTRODUCTION Présentation de la recherche Définitions

(PHILIPPE CARRÉ)

13
13 13 15
17 17 19 21 23 25 27

LES ENJEUXDE LAMOTIVATION LAFORMATION À AUJOURD'HUI Les motivations au travail: questions anciennes, nouvelles approches La mobilisation des ressources cognitives et affectives des salariés Les nouvelles pédagogies: plus de« formés », des «apprenants» ! La recherche de productivité pédagogique: servuction et motivation La motivation en formation, inévitable mais toujours contournée LE RENOUVELLEMENT ESAPPROCHES D THÉORIQUES LA MOTIVATION DE

Les approches « classiques» de la motivation Le behaviorisme . La psychanalyse La sociologie ... Les psychologies humanistes Les approches cognitives de la motivation La théorie expectation-valeur Les théories de l'attribution et du contrôle La théorie de la compétence et de l'autodétermination La double nature de la motivation Apports de la neuropsychologie
L' ÉTAT DESRECHERCHES SURLESMOTIVATIONS LA FORMATION À En France Aux Etats-Unis: la participation à la formation des adultes CONCLUSION

27 27 28 29 29 30 30 31 32 33 33
34 34 36 39

CHAPITRE II - ÉTUDE QUALITATIVE ET PRÉSENTATION DU MODÈLE THÉORIQUE (PHILIPPE CARRÉ)
MÉTHODOLOGIE
LE CONTENUDE LA MOTIVATION:LESMOTIFSD'ENGAGEMENT Deux axes d'orientation motivationnelle Orientation intrinsèque /extrinsèque Orientation vers l'apprentissage / vers la participation Dix motifs d'engagement
Mo tif épis t émi q ue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . .

41
41
44 44 44 45 47
47

Motif socio-affectif Motif hédonique Motif économique Motif prescrit Motif dérivatif. Motif opératoire professionnel

47 48 48 49 50 50

Motif opératoire personnel Motif identitaire Motif vocatiol1nel
LE PROCESSUS: LA DYNAMIQUE D'ENGAGEMENT FORMATION EN Le sentiment d'autodétermination La perception de compétence Le projet et la représentation de l'avenir POURSUITEDE LA RECHERCHE

51 51 52
53 54 55 56 57

CHAPITRE III - MÉTHODOLOGIE DE L'ENQUÊTE QUANTITATIVE (PHILIPPE CARRÉ, DANIEL CHARTIER, CARINE DEGALLAIX )
CONSTRUCTION DEL'ÉCHELLE. Identification et sélection des items de la version 1.1. Etude des liaisons entre items et concepts (version 1.1.) Test et analyse psychométrique interne de la version 1.2 Analyse interne de la Version 2.0. Distributions des échelles Consistance interne des échelles Validité de construction PRÉSENTATION DESTERRAINS EDF-Gaz de France Renaul t RATP Entité J : unité Formation Développement des Compétences du Département du Métro Entité 2 : Service Formation du Département du Matériel Roulant Bus Entité 3 : Centre de Formation Technique de Noisiel (CFTN) CUEEP AFPA Retravailler
MISE EN ŒUVREDE LA PHASEQUANTITATIVE

61
61 62 63 64 69 69 71 71 75 75 76 77 78 79 79 80 81 82
83

Méthodologie générale EDF-Gaz de France Renault RATP Entité J : unité FDC du Département du Métro Entité 2 : Service Formation du Département du Matériel Roulant Bus Entité 3 : Centre de Forn1ation Technique de Noisiel (CFTN) CUEEP AFPA Retravailler

83 85 86 87 87 88 88 89 89 90

8

CHAPITRE IV - PROFIL DE LA POPULATION D'ENQUÊTE ET FORMATIONS CONCERNÉES (CARINE DEGALLAIX)
INTRODUCTION RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DU SEXE RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DE L'ÂGE RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DE LA SITUATION FAMILIALE RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DU NIVEAU DE DIPLÔME RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE
EN FONCTION DE LA CATÉGORIE SOCIOPROFESSIONNELLE

91
91 92 93 94 95

96
98

RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DU STATUT D'ACTIVITÉ RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE
EN FONCTION DE LA TAILLE DE L'ÉTABLISSEMENT D'APPARTENANCE

99
100 101 102 104

RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DU SECTEUR D'ACTIVITÉ DE L'ÉTABLISSEMENT D'APPARTENANCE RÉPARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DE LA DURÉE DE LA FORMATION RÉp ARTITION DE LA POPULATION D'ENQUÊTE EN FONCTION DU TYPE DE LA FORMATION CONCLUSION

CHAPITRE V - ANALYSE DES MOTIFS D'ENGAGEMENT EN FORMATION (PHILIPPE CARRÉ, CARINE DEGALLAIX, FABI EN FEN 0 VILLET)
INTRODUCTION ET MÉTHODOLOGIE LE TERRAIN D'ORIGINE LE SEXE L'ÂGE LE STATUT D' ACTIVITÉ LA SITUATION FAMILIALE LA CATÉGORIE SOCIOPROFESSIONNELLE (CSP) LE NIVEAU DE DIPLÔME LE TYPE DE FORMATION LA DURÉE DE LA FORMATION EFFETS SPÉCIFIQUES OU EFFETS CUMULATIFS?

107 107
109 119 120 121 123 124 127 128 129 131

...

CHAPITRE VI - RELATION ENTRE PERCEPTION DE COMPÉTENCES, SENTIMENT D'AUTODÉTERMINATION ET PROJET (FABIEN FENOVILLET)
INTRODUCTION PRÉSENTATION DESRÉSULTATS Caractéristiques des terrains Comparaisons des sous-échelles processus Perception de compétence Projet Sentiment d'autodétermination

135
135 138 138 140 141 143 144

9

Analyse de la perception de compétence 144 Sexe 145 Age 146 Niveau de diplôme et catégorie socioprofessionnelle 148 Sentiment d'autodétermination 149 Sexe 149 Durée de formation 151 Age, statut professionnel, diplôme, catégorie socioprofessionnelle et situation familiale 152 Le projet 153 Sexe 153 Age 154 Statut d'activité ... ... 154 Niveau de diplôme et catégorie socioprofessionnelle 155 Durée de formation 155 Relation entre les motifs et les processus 156 CONCLUSION 158 CHAPITRE VII - L'ENGAGEMENT EN FORMATION ET LES RAPPORTS AU TRA VAIL, À AUTRUI ET À SOI (JA CQUES A UBRET)
DESOBSERVATIONS L' ORGANISATION Sélection des variables «endogènes » Sélection d'une variable « exogène» PRÉSENTATION DESOBSERVATIONS La formation professionnelle et le rapport au travail La formation professionnelle et le rapport à autrui La formation professionnelle et le rapport à soi POUR CONCLURE

163 166
166 171 173 174 ] 76 177 ] 79

CONCLUSION : MOTIVATION ET FORMATION D' ADULTES, D'UNE CULTURE À L'AUTRE... (PHILIPPE CARRÉ) 183
RENOUVELLEMENT DES CONCEPTIONS THÉORIQUES DE LA MOTIVATION EN FORMATION D ' ADULTES DESCRIPTION DES ORIENTATIONS ET DES MOTIFS D'ENGAGEMENT
DES ADULTES EN FORMATION

183

185
187 191 ] 92 194 196

MISE À JOUR DE DIMENSIONS SOCIODÉMOGRAPHIQUES DE LA DYNAMIQUE D'ENGAGEMENT DES ADULTES EN FORMATION USAGES (ET ABUS) DE L'INSTRUMENT DE RECHERCHE ABSENCE DE LIENS ENTRE MOTIVATIONS ET PERFORMANCES? PISTES DE RECHERCHE D'UNE CULTURE DE LA LOI DE 71 À UNE CULTURE DE L' APPRENANCE

BIB LI OG RAPHIE ANNEXE QUESTIONNAIRE SUR L'INSCRIPTION EN FORMATION

..199 .205 207

10

Introduction
Cet ouvrage présente la synthèse des résultats de la recherche intitulée «Motivations et performances en formation d'adultes» qui s'est déroulée en 1997 - 1999 dans Ie cadre de l' association Interface-Recherche. Cette étude a été réalisée avec le soutien de plusieurs organisations: Renault, EDF-Gaz de France, la RATP et l'AFP A, qui ont contribué à son financement, permis l'accès à de nombreux terrains d'enquête et enrichi les analyses partielles tout au long de la démarche. Nous remercions pour leur concours actif dans le lancement, le pilotage et le suivi de cette recherche Mesdames Odile Brouet (Renault SA) et Marjolaine Moreau (EDF-Gaz de France), Messieurs Bruno Schryve (RATP) et Paul Santelmann (AFP A). Par ailleurs, deux terrains d'expérimentation supplémentaires ont été sollicités pour compléter l'échantillonnage de l'enquête quantitative: le CUEEP et Retravailler. Nous exprimons donc également notre reconnaissance à Madame Françoise Nallet (Retravailler) et Monsieur Daniel Poisson (CUEEP) pour leur réponse positive à notre sollicitation à ce stade de l'enquête. Enfin, nous remercions l'ensemble des responsables sur chacun de ces terrains qui ont contribué à la mise en œuvre des différentes étapes. Trois experts ont travaillé au traitement des données quantitatives et à l'analyse des résultats: Jacques Aubret, Professeur de psychologie de l'orientation à l'Institut National d'Etude du Travail et d'Orientation Professionnelle,

Daniel Chartier, Chef de projet à l'Institut National de l'Orientation et de l'Insertion Professionnelle de l'AFP A et Fabien Fenouillet, Maître de Conférences en sciences de l'éducation, Laboratoire Théodile, Université de Lille III. La coordination de la recherche a été assurée par Carine Degallaix, Chargée d'études à Interface Recherche, et sa direction par Philippe Carré, Professeur à l'Université Paris X et Président de l'association Interface Recherche.
Le présent ouvrage fixe le contexte et la problématique de la recherche, il présente le modèle théorique sur lequel elle s'appuie, les différentes étapes, les résultats et les tentatives d'interprétation.

12

Chapitre I

Problématique 1
(Philippe CARRÉ)

Introduction
Présentation de la recherche

La question de la motivation, de ce « quelque chose qui pousse à l'action », prend une importance nouvelle aujourd'hui pour les praticiens de la gestion des ressources humaines, du développement social et de la formation. Simultanément, au plan de la recherche, le thème de la dynamique de l'action individuelle semble traverser l'ensemble des sciences sociales, que ce soit en psychologie, clinique ou expérimentale, ou en sociologie du travail, des organisations ou de la formation.
Ces interrogations simultanées sur l'action des sujets sociaux et les modes de mobilisation des ressources humaines sont évidemment à relier au contexte socio-économique européen actuel, et, plus globalement, à la « quête de sens» (de Foucault & Piveteau, 1995) qui semble caractériser la

phase présente de développement des sociétés occidentales.
1 Les résultats de la recherche qui forment ce chapitre ont donné lieu à la publication suivante: Carré P. (1997) «Motivations et formation d'adultes: état de la question », Revue de Psychologie de l'éducation, Tome II, n02, 227-258.

La présente recherche a été lancée dans ce contexte. Elle s'est déroulée sur une période de 3 ans (1997 - 1999), autour de trois étapes qui correspondent à autant d'objectifs de résultats: Phase I : Formaliser un modèle théorique des motivations à la formation d'adultes, permettant la description des motifs et de la dynamique d'engagement individuel en formation, sur une double base empirique (entretiens) et conceptuelle (revue documentaire) ; Phase II : A partir de ce modèle théorique, construire un instrument valide et fidèle d'appréciation des motivations d'adultes engagés dans des formations de différents types; instrument conçu dans une triple perspective de recherche, d'aide à l'ingénierie pédagogique et d'auto-évaluation; Phase III : Enfin, analyser finement les appréciations de leurs motivations par les acteurs qui s'engagent dans des formations diverses, puis les rapprocher de leurs caractéristiques sociologiques et des performances obtenues en formation par un nombre significatif de sujets, afin de vérifier, sur une base statistiquement solide, la nature des liens entre ces deux variables. Si la réalisation de la recherche a été portée par l'association Interface Recherche en liaison avec quatre entreprises et les chercheurs de deux universités et d'un grand organisme national de formation, deux autres terrains d'expérimentation ont été sollicités au cours des deuxième et troisième étapes. Au total, six terrains ont donc participé à une ou plusieurs étapes de la recherche: deux entreprises du secteur public (EDF-Gaz de France, RATP) une entreprise du secteur privé (Renault) . un département d'Université (CUEEP)

. . . .

une association du secteur public (AFP A) une association du secteur privé (Retravailler) 14

Le présent chapitre est un premier jalon dans la présentation des travaux réalisés. Il dresse l'état de la question des motivations des adultes à la formation au démarrage de l'enquête de terrain (Phase I). Après avoir défini la notion de motivation, nous y aborderons successivement les points suivants: Les enjeux de la motivation à la formation aujourd'hui Le renouvellement des approches théoriques de la motivation L'état des recherches sur les motivations à la formation

. . .

Définitions

Pour le sens commun, la motivation représente « ce qui
pousse à l'action », c'est-à-dire « l'ensemble des motifs qui expliquent un acte» (Larousse) ou « la relation d'un acte aux motifs qui l'expliquent ou le justifient» (Robert).

Sur le plan scientifique, d'après R. Vallerand et E. Thill (1993), le concept de motivation est un construit hypothétique censé décrire «les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement ». Selon ces auteurs, coordonnateurs d'un important volume de synthèse sur les approches actuelles de la psychologie de la motivation, ces quatre facettes de la motivation se résument comme suit:

. . . .

le déclenchement

indique le passage de l'absence d'activité

à l'exécution d'un comportement; la direction traduit l'orientation ou la canalisation de l'énergie vers le but approprié; l'intensité est la manifestation observable de la motivation sur le comportement; la persistance est l'indice motivationnel qui caractérise la poursuite de l'engagement dans l'action au cours du temps.

Le terme de motivation recouvre donc l'aspect dynamique des relations entre l'individu et son environnement. Les principaux paradigmes de recherche sur 15

la motivation peuvent se décrypter à travers la nature et le sens de ce lien dynamique entre individu et environnement. Définie de la sorte, la notion de motivation à la formation représentera la dimension dynamique du rapport à la formation. Son investigation s'inscrira dans le champ global de l'étude du rapport à la formation, en complément des aspects cognitifs (représentations, perception, mémoire, traitement de l'information...), sociodémographiques (âge, genre, catégorie socioprofessionnelle, statut économique, origine culturelle, niveau de qualification...) et affectifs (désir, plaisir, souffrance, émotions. ..) du rapport au savoir. La centration sur les dimensions motivationnelles ou dynamiques du rapport à la formation qui caractérise la présente recherche, s'inscrit ainsi dans le cadre d'une conception « ouverte» de la psychopédagogie 2, « attentive au jeu des composantes historiques et sociologiques de la formation des adultes» (Léon, 1971), elle-même inscrite dans le cadre de référence tripolaire de l' andragogie 3. A titre d'exemple de cette ouverture disciplinaire, et pour ce qui concerne l'objet de ce travail, on sait en effet depuis longtemps déjà, que la motivation s'inscrit dans «un ensemble de rapports sociaux qui la structurent sans (toutefois) la déterminer» 4.
2 Une telle approche privilégie l'analyse des relations « bi-univoques» entre le sujet social et la situation de formation. Elle offre la possibilité d'une double contribution à l'analyse des faits de formation: implications pédagogiques des résultats de recherches psychologiques d'une part et évaluation des effets psychologiques d'une action de formation d'autre part. Dans la perspective « ouverte» qui est la nôtre, cette contribution ne peut se concevoir qu'inscrite dans un contexte historique, économique et social plus vaste, qui donne sens et extension aux observations psychologiques recueillies. 3 Besnard P. in Dictionnaire encyclopédique de l'éducation, Nathan, 1994. 4 Sève L. : Communication à la Biennale de l'éducation et de la formation, Paris, avri11996, ainsi que Léon (1971), Nuttin (1990). 16

.

Les enjeux aujourd1hui

de la motivation

à la formation
questions anciennes,

Les motivations au travail: nouvelles approches

L'intérêt pour la question de la motivation traverse le champ du travail et l'ensemble des fonctions de gestion des ressources humaines des organisations: recrutement, management, gestion de la performance humaine, des rémunérations, de la formation, etc. Dans l'entreprise, la motivation des salariés est perçue tour à tour comme un critère de recrutement, une condition de la performance, un objectif du management, une nécessité pour l'apprentissage professionnel. La presse générale ou professionnelle se fait régulièrement l'écho de ces interrogations sur, par exemple, la « démotivation » des cadres 5, la place de la motivation dans
la gestion des ou « comment récent de l'une des ressources carrières 6, les « ressorts» de la motivation 7, remotiver vos équipes », etc. Selon un dossier des plus diffusées parmi les revues du secteur humaines,
la motivation du
» 8

« le sujet est on ne peut plus consensuel:

personnel est bien l'une des clés de la réussite de l'entreprise.

Simultanément, les conceptions de la motivation changent. Depuis quelques années, on assiste à une prise de conscience du fait que la question de la motivation des salariés n'a pas de réponse technique simple et univoque. Par
5 Villeneuve S. «Le changement déprime les cadres », Libération,
septembre 1995,25.

27

6 Le Rir G.

« Ré-introduire la motivation », Entreprise Formation, n066, mars 1993, 29-30. 7 Ferrat D. «Les ressorts de la motivation », Liaisons Sociales - Le Mensuel, février 1996, 41-51.

8 Dubertrand M.

« Comment remotiver Carrières, n0384, 22 avril 1997.

vos équipes?

», Entreprises

et

17

exemple, durant les journées du Creusot intitulées « voyage au centre de la motivation» qui ont été organisées en 1996 9, la question a été formulée en ces termes: « et s'il était impossible de motiver qui que ce soit d'autre que soi-

meme ?. ».
A.

On sait aujourd'hui que la question de la motivation des salariés ne se réduit pas à quelques recettes de management

pour « les motiver» (Michel, 1994). Selon le sociologue
M. Crozier, par exemple:
« si l'on pense qu'il faut mobiliser les individus, on commet une erreur déontologique: les motivations des gens, ça les regarde. S'ils ont de bonnes conditions de travail, avec des résultats qui les intéressent, ils se motiveront d'eux-mêmes. » 10

Reconnue comme une notion complexe, à l'interface des logiques individuelles et sociales, la motivation fait depuis quelques années l'objet d'un regain d'intérêt des chercheurs en sciences humaines qui s'intéressent à l'entreprise. Les conclusions vont dans le sens d'un renouvellement radical des conceptions de la motivation au travail. S. Michel (1989) pose la question iconoclaste: « peut-on gérer les motivations? », et note en conclusion
que:
«

les salariés ne développeront leurs motivations qu'à partir de leur propre
»

discours, de leurs propres buts, de leurs propres projets, de leurs propres

expériences.

Cet auteur élargira le propos quelques années plus tard à la question des attitudes au travail et définira la motivation, par rapport à l'implication et à la satisfaction dans le cadre professionnel, de la façon suivante (S. Michel, 1994) :

9 Baudet M.-B. « Au Creusot, voyage « au centre de la motivation» », Le
Monde, 2 avril 1996. 10 Entretien avec M. Crozier, Le Monde, 1er décembre 1989. 18

«

la motivation est un thème beaucoup plus large qui fait référence au

projet personnel et à la manière dont il va se modifier tout au long des expériences de vie, professionnelles en particulier. La motivation est donc une dynamique, un mouvement qui pousse à agir et qui oriente l'énergie des individus. Elle ne peut s'analyser uniquement dans la sphère du travail car celle-ci n'est que la conséquence d'une organisation intrapsychique plus profonde ».

Dans le même mouvement, R. Francès (1995) pense que nous sommes aujourd'hui en mesure de poser cette « question toute simple: pourquoi les gens travaillent-ils? »

Le premier objectif de la présente recherche a pour but de construire une réponse actualisée à une autre « question toute simple» : pourquoi les gens se forment-ils?

La mobilisation des affectives des salariés

ressources

cognitives

et

Un effet majeur des mutations actuelles des règles du jeu économique et des systèmes sociotechniques de production (technologies, management, organisation du travail, règles de gestion...) est la montée du recours aux ressources cognitives et affectives des salariés. Aujourd'hui, « la capacité d'implication des salariés devient stratégique dans Ie processus de production» (Barbier in Attané, 1996). Dès lors, le secteur des ressources humaines tend à être conçu comme un gisement de productivité, à l'heure où la compétence est reconnue comme source principale, sinon unique, d'avantage concurrentiel. La mobilisation du potentiel d'action des salariés devient un objectif stratégique des organisations, au-delà du travail, dans la formation et

l'apprentissage « au quotidien ». L'implication, l'engagement,
l'autonomie, la mobilisation (tous termes du registre
du
« affectivo-motivationnel

») deviennent

des valeurs-clé

développement des ressources humaines, et leur impact se traduit fortement dans les politiques de formation. 19

Parmi les « nouvelles compétences»

(transverses, de

« 3e dimension », soft skills) que réclame le travail moderne, si certaines sont à acquérir, d'autres sont des potentiels à mobiliser, comme l'initiative ou l'autonomie. Le thème du projet (professionnel, de formation, de carrière) devient un point de passage obligé, voire rituel, des pratiques sociales contemporaines (Barbier, 1991 ; Boutinet, 1993). La motivation au travail devient un élément central et explicite de la qualification, tant en ce qui concerne l'accès à l'emploi que pour le maintien et le développement des compétences. L'implication de ce mouvement pour la formation se traduit dans différents documents et rapports officiels parus ces derniers mois, tant au niveau français Il, qu'européen 12 ou américain 13,par la montée en puissance du thème de la responsabilisation des sujets dans la gestion et le

développement de leurs compétences « tout au long de la
vie ». Des modalités pratiques, financières et pédagogiques multiples sont proposées pour encourager et faciliter l'initiative et les projets individuels en matière de formation: capital-temps formation, épargne-formation, chèqueéducation... L'individualisation du rapport à la formation a été identifiée comme l'un des huit facteurs d'évolution majeurs de la formation professionnelle continue dans les dix années à venir 14.

Il Virville M. de Donner un nouvel élan à la formation professionnelle, Rapport remis au Premier ministre, 25 septembre 1996 ~ Liaisons Sociales, Cahier joint au n° 111-96, 24 octobre 1996, 1-12. 12 Commission européenne, Livre Blanc sur l'éducation et la formation. Enseigner et apprendre - Vers la société cognitive, Luxembourg, OPOCE, 1995, 107p. 13 Training an Development, Trends - New directions for your future, Nov. 1996, p. 27-54. 14 Contrat d'Etudes Prospectives réalisé par INTERFACE: Ministère de l'emploi et de la solidarité (1998) : Les organismes privés de formation. Enjeux et perspectives des emplois et des compétences, Paris: La Documentation Française. 20

Les nouvelles
« apprenants» La notion
illustrent ambiguës

pédagogies:
!

plus de « formés

», des

d'autoformation

global de recours aux ressources propres des sujets sociaux dans le développement de leurs compétences... Qu'on l'encourage ou qu'on s'en méfie, le terme d' autoformation fédère ce «renversement de perspective» de la formation des adultes, qui pousse à conférer à l'apprenant adulte pouvoir et responsabilité sur sa formation à travers des formes pédagogiques nouvelles (Carré, Moisan & Poisson, 1997).
Quelles que soient les étiquettes dont on les recouvre 15,

les traductions de ce mouvement

et les termes connexes pédagogiques multiformes et

ces «nouvelles pédagogies» sont caractérisées par trois dimensions principales: l'ouverture (au-delà du « stage « et
de la logique du «groupe-classe », par exemple par l' alternance), la médiatisation (à l'aide d'outils traditionnels ou de technologies informatiques et de formes nouvelles d'accompagnement humain) et l'autonomisation (avec le passage du formé-objet de la formation à l'apprenant-sujet de
l'apprentissage) 16.

Derrière cette évolution, et particulièrement la valorisation de l'autonomie, se profile une transformation des conceptions dominantes de l'apprentissage, désormais conçu comme un acte d'appropriation (et non plus de simple transmission), une construction du sujet lui-même (et non plus un effet de l'action éducative externe). Ce renversement

de perspective

confère au sujet en formation un rôle

15 Formations individualisées, flexibles, ouvertes, médiatisées, Ateliers de pédagogie personnalisée, Centres permanents, centres de ressources, d'autoformation, médiathèques, ou encore dispositifs d'autoformation éducative, accompagnée, assistée, guidée, tutorée... 16 Ces critères permettant d'ailleurs de relativiser le caractère réellement « nouveau» de ces pédagogies, cousines de bien des formes de « pédagogie active» plus anciennes... 21

d'apprenant actif, responsable de l'évolution de ses compétences au sein de systèmes de formation de plus en plus ouverts et destructurés, dans une logique d'autoformation « accompagnée» ou « éducative» (Carré, Moisan & Poisson, 1997) .

Les compétences d'autoformation deviennent indispensables, et parmi celles-ci 1'« automotivation» dont on commence à parler à l'étranger, sinon encore en France (Nyhan et al., 1991 ; Ordonez, 1995). Ici encore, le danger de l'injonction paradoxale (l'obligation de se former par soimême en toute liberté) rend l'interrogation sur les motivations des sujets prioritaire. Si, dans le cadre du stage ou du cours « traditionnel », l'absence de motivation (voire la motivation négative) peut passer inaperçue à moindre coût, les nouvelles pédagogies, parce qu'elles reposent sur l'action du sujet apprenant, exigent son autodirection, c'est-à-dire la mobilisation de ses ressources cognitives en relative ou totale indépendance, dans le cadre d'un projet d'apprentissage authentique (Carré, Moisan & Poisson, 1997). Or les conditions de la mobilisation en question restent aussi énigmatiques que nécessaires... Retour à la motivation! L'effort de mobilisation des sujets sociaux dans le développement de leurs compétences a donc contribué à la conception de dispositifs ouverts, pour des apprentissages partiellement ou intégralement autodirigés. D'où une première exigence, d'ordre psychopédagogique, d'approfondissement des conditions de la motivation à apprendre des sujets. L'entrée économique nous fournit une seconde raison d'accorder aujourd'hui toute notre attention à la question de la dynamique individuelle de formation.

22