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De la recherche
biographique en éducation
Fondements, méthodes, pratiques
Christine Delory-Momberger
La recherche biographique se donne pour projet
d’explorer les confgurations qui permettent à
l’individu de donner forme et sens à son expérience
dans les registres pluriels de son existence (la famille,
l’école, le travail, la formation, le couple, la sexualité,
la santé, etc.). Dans le domaine de l’éducation, la
recherche biographique s’attache à mieux comprendre la
manière dont les acteurs font signifer leurs expériences
de formation et d’apprentissage, le rôle que jouent les
institutions éducatives et formatives dans les constructions
biographiques individuelles et dans les processus de
socialisation.
Les conférences et communications rassemblées dans De la recherche biographique
cet ouvrage donnent un aperçu du champ de la recherche
biographique en éducation, appréhendée dans ses fliations,
ses fondements et ses méthodes, et quelques-unes de ses en éducation
pratiques.
Fondements, méthodes, pratiquesChristine Delory-Momberger est professeur en sciences
de l’éducation à Paris 13 Sorbonne Paris Cité. Elle
est présidente du Collège international de recherche
biographique en éducation (CIRBE) et directrice de la revue Christine Delory-Momberger
Le sujet dans la Cité. Revue internationale de recherche
biographique. Ses recherches visent à explorer les formes
et les signifcations des constructions biographiques
selon les époques et les sociétés et à comprendre la place
de l’expérience biographique dans la construction du
sujet à travers les processus d’éducation, de formation
et de socialisation.
ISBN : 978-2-36085-058-7
21,50 €
De la recherche biographique en éducation

Christine Delory-Momberger





De la recherche biographique
en éducation
Christine DELORY-MOMBERGER




De la recherche biographique
en éducation

Fondements , méthodes , pratiques



ISBN 978-2-36085-058-7
© [201 4]DU MEME AUTEUR
Les histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation, Paris,
èmeAnthropos, 2000 (2 éd. 2004).
Le sens de l’histoire. Moments d’une biographie (en coll. avec Remi Hess),
Paris, Anthropos, 2001.
Biographie et éducation. Figures de l’individu-projet, Paris, Anthropos,
2003.
Histoires de vie et recherche biographique en éducation, Paris, Anthropos,
2005.
La Gestalt. Thérapie en mouvement (en coll. avec Francis Vanoye), Paris,
Vuibert, 2005.
Photographie et mises en images de soi (dir.), La Rochelle, Himeros, 2005
ème(2 éd. 2006).
Le désir du monde. Entretiens avec Antoine d’Agata, Paris, Téraèdre, 2008.
Parcours de vie, apprentissage biographique et formation (en coll. avec
Elizeu Clementino de Souza), Paris, Téraèdre, 2008.
Le sujet dans la Cité. Insertion et territoires solidaires (dir.). Nantes : Pleins
Feux, 2009.
La condition biographique. Essais sur le récit de soi dans la modernité
avancée, Paris, Téraèdre, 2009.
Vivre-Survivre. Récits de résistance (dir. en coll. avec Christophe
Niewiadomski), Paris, Téraèdre, 2009.
La mise en récit de soi. Place de la recherche biographique dans les sciences
humaines et sociales (dir. en coll. avec Christophe Niewiadomski), Lille,
Presses universitaires du Septentrion, 2013.
Territoires contemporains de la recherche biographique (dir. en coll. avec
Christophe Niewiadomski), Paris, Téraèdre, 2013.
(en coll. avec Fannie Escoulen). ACTES. Antoine d’Agata, une présence
politique. Marseille, André Frère Éditions.

Les contributions réunies dans cet ouvrage sont issues de conférences et
de communications tenues lors de colloques, de séminaires ou de
journées d’études. Certaines étaient restées jusqu’ici à l’état de
communication orale ; d’autres ont été publiées, quelques-unes en
français, la plupart en portugais (Brésil) et en allemand. On a pensé
qu’il était intéressant de réunir et d’organiser ces textes en un volume et
de donner ainsi un aperçu du champ de la recherche biographique en
éducation, appréhendée dans ses filiations, ses fondements et ses
méthodes, et quelques-unes de ses pratiques. Dans la reprise éditoriale
des textes, on n’a pas cherché à réduire les quelques redites que les
nécessités de l’exposé imposent quelquefois d’une conférence ou d’une
communication à l’autre. Le lecteur voudra bien nous en excuser.

SOMMAIRE
PREMIERE PARTIE
Filiations

Filiations et ruptures du modèle biographique dans la postmodernité .. 15
Goethe ou Rousseau ? ..................................................................... 29
Wilhelm Dilthey, une filiation allemande des histoires de vie ............. 47
La Bildung, une tradition critique en éducation ? ............................ 57

DEUXIEME PARTIE
Fondements et méthodes

La recherche biographique
Projet épistémologique et perspectives méthodologiques ................. 73
Quel espace pour la recherche biographique en éducation ? ............. 95
Orientations et territoires de la recherche biographique
en éducation .................................................................................. 109
Parcours de vie, transitions et apprentissage biographique ............. 129
Biographisation de l’expérience ..................................................... 147
TROISIEME PARTIE
Pratiques

La part du récit dans la construction de soi ....................................... 161
L’accompagnement au récit de vie en situation extrême ................ 175
Apprendre l’autre à l’école
Enjeux éducatifs et politiques de la diversité scolaire ...................... 185
Albums de famille, travail de mémoire et formation de soi ............ 197







PREMIERE PARTIE
Filiations


Filiations et ruptures du modèle
1biographique dans la postmodernité
Je me propose de m’interroger avec vous sur les formes selon lesquelles
les individus d’aujourd’hui se représentent leur vie, autrement dit sur
les modèles qui imprègnent les constructions biographiques
individuelles dans des sociétés qualifiées de postmodernes.
Cette réflexion engage plusieurs préalables que je voudrais
brièvement rappeler. Le premier de ces préalables est celui que je viens
d’énoncer en formulant mon sujet, c’est celui de la représentation
biographique en elle-même : les hommes n’ont pas une relation
directe à leur vécu, ils s’en saisissent selon des schémas, des figures,
qui prennent en particulier des formes narratives (Je dis « en
particulier », parce que les formes narratives ne sont pas exclusives
d’autres formes de représentation biographique, mais ce sont elles qui
nous intéresseront aujourd’hui) : les hommes se représentent leur vie
dans le langage et la syntaxe des récits ; ils font de leur vie une ou des
histoires, et cela non seulement lorsqu’ils la racontent dans des actes
de récit délibérés adressés à d’autres ou à eux-mêmes, mais de manière
incessante, dans l’activité mentale de représentation et de construction
de soi, par laquelle chaque individu vérifie, maintient, élabore la figure

1 Communication présentée lors du Symposium international « Écrire la vie.
Nouvelles approches d’une théorie de l’autobiographie », Département de lettres de la
faculté de philosophie, de lettres et de sciences humaines de l’Université de Sao
Paulo, Brésil, 20-22 septembre 2006.
De la recherche biographique en éducation. Fondements méthodes pratiques
intérieure et extérieure qu’il reconnaît ou ressent comme étant
soimême. Ces figures de la vie représentée, qui ne doivent pas être
confondues avec la réalité, la factualité du vécu, c’est ce que j’appelle
la biographie (étymologiquement écriture de la vie), et j’appelle
biographisation le travail psycho-cognitif de configuration temporelle
et narrative, par lequel les hommes donnent une forme propre au
déroulement et aux expériences de leur vie.
Le second préalable tient à la dimension historique et culturelle, et
donc construite, des modèles biographiques, à leur variabilité
sociohistorique. Le récit, et en particulier le récit biographique ou
autobiographique qui nous intéresse ici au premier chef, n’est pas un
système figé dans une structure immuable. Les formes auxquelles les
individus recourent pour biographier leur vie ne sont pas de leur seul
fait, elles ne leur appartiennent pas en propre et ils ne peuvent pas
entièrement en décider par eux-mêmes : ce sont des formes collectives
qui appartiennent à l’histoire, à la culture, au social et qui obéissent
aux variations et aux évolutions sociohistoriques. En particulier, les
modèles narratifs qui constituent en quelque sorte les patrons des
constructions biographiques varient avec les types et les modes de
relation que les individus entretiennent avec la collectivité selon les
époques et les cultures. Pour m’en tenir à un seul exemple, je
retiendrai le grand clivage historique qui marque le passage de
l’époque pré-moderne à l’époque moderne et qui permet de
distinguer entre un mode de construction hétéronome et un mode de
construction autonome. Dans le premier mode, l’individu va chercher
son principe de constitution à l’extérieur de lui-même, dans des
modèles préétablis correspondant à des types historiques et à des
fonctionnalités sociales : tel est le cas par exemple de l’homme
médiéval dont toute l’entreprise d’individuation consiste à coïncider
de la manière la plus étroite possible avec les figure typisées du roi, du
saint, du chevalier, etc., telles que les définit la société féodale.
L’époque moderne, qui commence dès la Renaissance, mais dont on
epeut situer la floraison dans la deuxième moitié du XVIII siècle, se
caractérise au contraire par l’émergence d’un mode de construction
biographique par lequel l’individu tend à se donner à lui-même sa
16 Filiations et ruptures du modèle biographique dans la postmodernité
propre loi de constitution et à trouver dans son expérience propre les
ressources de son individuation. Sur le plan de la typologie du récit,
au mode de l’hétéronomie correspondent des récits convenus et
stéréotypés comme la vie de saint (l’hagiographie) ou la chronique
royale, dans lesquels les événements de la vie de l’individu sont
entièrement interprétés par le cadre structurel de son existence
collective et les représentations de sa fonction générique ; au mode de
l’autonomie correspond le type de récit que nous connaissons sous le
nom de récit de formation, qui rapporte les étapes du développement
d’une individualité, considère les expériences de la vie comme autant
d’occasions d’apprentissage et en remet le cours à un principe
dynamique et prospectif de développement interne.
LA BILDUNG ET LE RECIT DE FORMATION AUX ORIGINES DU MODELE BIOGRAPHIQUE DE LA
MODERNITE
C’est ce récit de formation qui constitue en effet le patron
biographique de la modernité et dont il faut rappeler les origines
avant de s’interroger sur les remises en cause et les ruptures qu’il peut
connaître aujourd’hui. Le modèle du récit de formation est hérité de
l’Europe des Lumières et du mouvement de pensée qui se développe
en Allemagne autour de la notion de Bildung.
Pour un public français, la notion de Bildung est à la fois familière
et étrangère. Familière, parce que, sans être précisément nommée, elle
eest au fondement du modèle qui inspire depuis le XVIII siècle la
pratique du récit de vie : il y a en effet depuis cette époque une sorte
d’évidence selon laquelle faire le récit de la vie consiste à rapporter les
étapes d’une genèse, le mouvement d’une formation en acte,
autrement dit à raconter comment un être est devenu ce qu’il est.
Étrangère, parce que la notion de Bildung s’inscrit dans un contexte
culturel spécifiquement allemand et qu’elle engage des présupposés
dont la connaissance relève d’une histoire culturelle et philosophique.
Chez les penseurs des Lumières allemandes (Lessing, Herder,
Humboldt, Schiller, Goethe), la Bildung désigne le mouvement de
17 De la recherche biographique en éducation. Fondements méthodes pratiques
formation de soi par lequel l’être unique que constitue tout homme
fait advenir les dispositions qui sont les siennes et participe ainsi à
l’accomplissement de l’humain comme valeur universelle. Selon une
conception organiciste qui doit beaucoup aux sciences de la vie et en
particulier à la botanique, le développement humain est conçu à la
manière d’un germe qui croît et s’épanouit selon ses propres forces et
dispositions, tout en s’adaptant aux contraintes de son
environnement.
C’est cette pensée de la Bildung, en tant qu’elle se représente la vie
humaine comme un processus de formation de l’être à travers les
expériences qu’il traverse, comme un cheminement orienté vers une
forme adéquate et accomplie de soi-même (même si elle n’est jamais
atteinte), qui est à l’origine du modèle qui, de manière plus ou moins
consciente, imprègne encore nos pratiques biographiques
contemporaines : dans l’autobiographie littéraire comme dans les pratiques
d’histoires de vie en formation qui ont cours aujourd’hui, le récit de la
vie continue à apparaître comme un parcours orienté et finalisé par
lequel le narrateur retrace la genèse de l’être qu’il est devenu.
Le modèle biographique auquel renvoie la Bildung s’est construit
et imposé sous la forme littéraire du Bildungsroman ou roman de
2formation . Le Bildungsroman se caractérise par une structure qui
épouse les étapes du développement du héros, de sa jeunesse à sa
maturité : il s’ouvre sur l’entrée du personnage dans le monde, puis il
suit les étapes marquantes de son apprentissage de la vie – les erreurs,
les désillusions, les révélations dont elles sont ponctuées – et il
s’achève au moment où il atteint une connaissance suffisante de
soimême et de sa place dans le monde pour vivre en harmonie avec
luimême et avec la société qui est la sienne. Ce schéma a pour nous un
caractère d’évidence, parce qu’il est devenu précisément le schéma
dominant de la représentation biographique, mais ce qu’il introduit

2 Forme spécifiquement allemande du roman d’éducation, le Bildungsroman
représente « l’idée vécue de la Bildung » (gelebte Bildungsidee). Parmi les plus célèbres
représentants du Bildungsroman : Les années d’apprentissage de Wilhelm Meister de
Goethe (1796), Anton Reiser de Moritz (1785-1790), Agathon de Wieland (1794).
18 Filiations et ruptures du modèle biographique dans la postmodernité
au moment où il se met en place, c’est une définition neuve de la
temporalité biographique marquée par l’image d’une vie en devenir.
Dans le roman de Goethe, Les Années d’apprentissage de Wilhelm
Meister (1796), tenu pour le chef-d’œuvre du Bildungsroman, le héros
fait l’apprentissage de sa vérité, c’est-à-dire de la disposition intérieure
qui est la sienne, selon les voies d’une découverte progressive de
soimême et d’une initiation qui va le conduire à reconnaître son point
d’harmonie avec lui-même, avec les autres et avec le monde. Au fil de
ses errances – géographiques, sociales, sentimentales ou
intellectuelles –, Wilhelm évolue selon les personnages et les situations qu’il
rencontre : la vie lui est de fait un perpétuel apprentissage dont il ne
cesse de tirer ou plutôt d’absorber les leçons (comme une plante ou
un organisme vivant absorbe les éléments vitaux de son
environnement), jusqu’à ce que se développe en lui la forme propre
qui va l’accomplir.
Le parcours de formation du personnage du Bildungsroman
s’inscrit ainsi dans une visée finaliste ou téléologique. La ligne
générale du parcours d’apprentissage, même si elle peut être
entrecoupée d’errances et de retours en arrière, obéit à un
élargissement progressif et cumulatif de l’expérience, dans lequel
chaque phase de développement apporte une « leçon »
qualitativement supérieure à la précédente. La dynamique du récit,
entre une situation initiale d’innocence et d’inexpérience et une
situation terminale de maturité et de maîtrise, enchaîne les
événements selon une causalité finale qui invite à une lecture
rétrospective : c’est à partir de la fin, du but tel qu’il a été atteint (ou
manqué) que s’articulent les rapports de cause à effet et que le
mouvement de l’apprentissage prend sens pour le lecteur, c’est-à-dire
à la fois trouve son orientation et sa signification. Or, cette
construction finalisée, qui, dans le roman de formation, est à la fois
un effet de l’art (n’oublions pas qu’il s’agit d’œuvres littéraires,
d’œuvres de fiction) et qui répond à une intention didactique (il s’agit
d’instruire le lecteur par rapport à sa propre vie), va se transporter,
nonobstant la courbe idéale qu’il dessine, dans le modèle de récit
biographique de la modernité.
19 De la recherche biographique en éducation. Fondements méthodes pratiques
Le récit de formation tel que l’inaugure et l’impose le
Bildungsroman correspond à un stade sociohistorique de la relation
eentre « individu » et « société ». L’Europe de la fin du XVIII siècle est
marquée par la montée en puissance et la domination progressive
d’une classe sociale, la bourgeoisie, qui est en passe de concentrer
entre ses mains l’essentiel des pouvoirs politiques, économiques,
culturels. La société bourgeoise, fondée sur le capital et sur la
transformation du monde par le capital, ne se définit pas seulement
par les rapports de production et les rapports de pouvoir qu’elle
installe, mais aussi par un ensemble de représentations touchant à la
relation de l’individu à la société et déterminant une structure
particulière de la conscience de soi. La conception de l’individu qui
prend forme avec la société bourgeoise est celle d’un être responsable
et autonome, qui se fait par lui-même, qui a à faire son chemin dans la
vie, qui doit trouver sa place dans la société. Cette représentation d’un
devenir individuel porteur de trans-formation intègre les notions de
concurrence, de risque, de lutte pour la vie, mais aussi d’éventail des
possibles, d’alternatives, de choix. On ne s’étonnera pas que la notion
philosophique et morale de la Bildung s’élabore dans ce contexte
sociohistorique et qu’elle trouve un terrain favorable dans les
représentations de l’individu qui lui sont liées. Et c’est ce modèle de
projection biographique, né de l’inscription particulière de l’individu
dans les sociétés bourgeoises libérales, qui marquera pour longtemps
et continue à marquer largement les représentations et les pratiques
biographiques.
CONTINUITES ET RUPTURES DES MODELES BIOGRAPHIQUES DANS LA POSTMODERNITE
Qu’en est-il aujourd’hui ? À quels modes de construction
biographique et à quels types de récit les individus des sociétés
3postmodernes recourent-ils ? Assistons-nous à une transformation, à

3 La notion de postmodernité met l’accent sur la rupture avec les grands « mythes » (et
donc les « grands récits ») dont était porteuse la modernité et qui ont contribué à la
constituer (en particulier la croyance au progrès et à la puissance de la raison),
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