Débattre

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Que veut dire débattre dans le cadre d'une institution qui a pour but la transmission du vrai, l'ouverture à l'autre et l'apprentissage de la liberté ? Ce livre examine la distance entre les pratiques scolaires et sociales et s'interroge sur le sens et la pertinence du dispositif de débat.

Publié le : jeudi 1 mars 2007
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EAN13 : 9782296164147
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DÉBA TT RE

~L.Harrnattan.2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique;75005 Paris
www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-02434-2 EAN : 9782296024342

P. BILLOUET- R. DEPIERRE - 1. HUSSON J. M. LAMARRE - A. TOUZEAU

DÉBA TTRE
Pratiques scolaires et démarches éducatives

L'Harmattan

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (I939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus André PACHOD, « Que dois-je faire? ». La morale en 3D de l'enseignant,2007. Bertrand GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007. Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour enfants, 2006. Catherine SELLENET, Les assistantes maternelles, 2006. Maria do Carmo GREGORIO, L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal (1850-1974),2006. H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006. Christiane MONTANDON, Claudine PEYROTTE, Des Travaux Personnels Encadrés, 2006. Alain JAILLET, Manuels scolaires et films pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006.

PRÉSENTATION

LE DÉBAT ENTRE SINGULARITÉ DES DÉMARCHES

D'UNE PRATIQUE ET PLURALITÉ

Le présent ouvrage provient de l'activité de recherche et de formation du groupe ECM -« Éducation civique et modernité» -, de l'IUFM des Pays de la Loire, coordonné par Jean-Marc Lamarre. Il propose, selon différentes entrées, un ensemble de réflexions sur le cadre théorique, les contextes pédagogiques et les orientations possibles pour la mise en œuvre de la pratique du débat à l'école. Ce livre n'est ni une compilation d'actes de colloques, ni le produit d'une commande provenant d'un maître d'œuvre. Il est, pour sa ligne directrice et pour les échanges qui conduisirent chacun à l'écriture qui lui est revenue en propre, le fruit d'un travail commun, de discussions, de confrontations et de relectures qui se sont poursuivis pendant plusieurs années; les auteurs ont trouvé au cours de réunions de recherches et à travers l'organisation de séminaires de formation continue, l'occasion de multiples confrontations permettant l'approfondissement des réflexions proposées ici. Ce travail fut commun, mais non fusionne!. Pour cette raison, les différentes contributions qui le composent demeurent nominatives et on ne saurait, en raison de la perspective de chacun, y trouver une seule position concernant certains sujets - par exemple à propos de la citoyenneté et de l'usage de ce concept dans la sphère scolaire ou encore quant au statut des activités à visée philosophique. Ce projet commun du groupe de recherche est théorique et pratique; il s'enracine dans une réflexion sur la tension entre les dimensions «républicaine» et «démocratique» de l'espace scolaire, et sur la possibilité et les modalités d'une éducation civique et morale, dans un moment historique marqué par le pluralisme et la crise des valeurs. Or, le débat est un lieu où cette crise semble s'exacerber, en même temps qu'il est une forme privilégiée pour l'éducation aujourd'hui. De ce point de vue, si les exigences pratiques sont pressantes et nécessaires - imposant la production d'outils pédagogiques -, une réflexion sur la signification même

de cette activité en fonction de contextes pluriels nous est également parue nécessaire: que veut dire débattre, et que veut dire débattre aujourd'hui, que ce soit dans le cadre d'une relation à l'être et à la vérité, à l'autre ou à la liberté, au sens ou au rapport entre unité et multiplicité? Or les publications sur la question ne concernent pas, ou pas suffisamment, la réflexion sur la signification de cette activité nouvelle en contexte scolaire. En effet, soit elles rendent compte des expériences dans leur diversité, notamment en ce qui concerne les activités à visée philosophique!, soit elles possèdent une finalité pratique, afin de répondre aux nouvelles exigences des programmes officiels dans le premier ou le second degré, soit elles visent la promotion, en France, d'un groupe particulier d'activités à visée philosophique, dans la lignée des travaux de Matthew Lipman3. Quel débat pour quelle situation présente?

Pour comprendre l'émergence du débat à l'école primaire, il convient d'abord de déterminer les changements de paradigme politique qu'elle exprime et sur laquelle il est possible de la fonder. Les deux premiers chapitres portent sur cette question: le premier explicite le contexte (idéologique, philosophique et pédagogique) du fait de cette émergence dans les programmes de l'école primaire de 2002. Derrière une émergence multiforme, c'est toute une orientation de la réflexion dans ces domaines qui se trouve cristallisée et institutionnalisée. Il était nécessaire de tenter d'abord de faire le point sur elle, en même temps qu'on dégageait les
1 On pense aux différents ouvrages publiés sous la direction de Michel Tozzi, par exemple Michel Tozzi (coord.) La discussion philosophique à l'école primaire. Pratiques Formations - Recherche, Montpellier, CRDP Languedoc-Roussillon, 2002; Michel Tozzi (dir.), préf. Jean-Pierre Gabrielli, Les activités à visée philosophique en classe, Rennes, scérén CRDP Bretagne, 2004. On peut aussi citer Philo à tous les étages. 3e colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques. Nanterre - juin 2003, Rennes, CRDP de Bretagne, Janvier 2004. Ce lien étroit entre le développement du débat comme pratique scolaire et la diversification des formes d'activités à visée philosophique au-delà du cadre traditionnel de la Terminale générale et technique est signifiant. Cependant, nous n'envisagerons pas ici le débat seulement dans ce cadre, qui demeure problématique et qui exige certainement qu'on distingue entre « philosophique» et « à visée philosophique ». 2 On peut citer ici, pour le premier degré, Jacques Fortin, Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle, Paris, Hachette éducation, 2001. Thierry Bour, Jean-Charles Pettier, Michel Solonel, Apprendre à débattre. Vie collective et éducation civique au cycle III, Paris, Hachette-éducation, 2003, et pour le premier et le second degré, François Galichet, Pratiquer la philosophie à l'école. 15 débats pour les enfants du cycle II au collège, Paris, Nathan, 2004. 3 On trouvera des références concernant ce dernier dans le premier chapitre.

6

différents aspects de la pratique du débat ou, plus généralement, de la promotion de la discussion et des échanges dans le cadre de la classe. Cependant, une telle recherche peut donner du grain à moudre à une variante de 1'« effet Jourdain» tel qu'il a été décrit par Guy Brousseau4 ! Ainsi le second chapitre se propose-t-il justement une clarification des liens et surtout de la distance entre les pratiques scolaires et les pratiques

sociales de référence

-

pratiques invoquées pour identifier des

compétences, justifier ces pratiques et motiver les élèves. Cette première approche, qui se veut synthétique et exhaustive par rapport aux différentes variantes du débat, a permis de montrer que cette pratique ne renvoie pas simplement à la démocratie, mais à un certain modèle démocratique dans un contexte historique particulier, et ne peut être une pratique cohérente que si elle assume certaines exigences et conceptions, à la fois sur le plan philosophique (quant à la relation à la vérité et au sens) et politique (quant à la relation à l'autre dans la production d'un espace commun réglé de liberté). Pour considérer que la pratique du débat est positive, il faut admettre que la rationalité peut se construire par lui, c'est-à-dire qu'il y a une existence communicationnelle de la raison, même si ce n'est pas sa seule forme d'existence. Généalogies et fondements philosophiques et politiques

La question doit donc être reprise de manière plus précise, sur les plans philosophique et politique. Ainsi, le chapitre « Philosophie et discussion» réinscrit de manière précise l'articulation de la pratique du débat comme dispositif de réflexion dans le cadre de l'évolution du statut de la raison, de l'Antiquité à nos jours, notamment au travers de l'analyse des conditions du débat rationnel telles qu'elles ont été formulées par les philosophes
4

Ce didacticien des mathématiques le définit ainsi « par référence à la scène du Bourgeois Gentilhomme où le maître de philosophie révèle à Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles. Tout le comique de la scène est basé sur le ridicule de cette sacralisation répétée d'activités familières dans un discours savant. Le professeur, pour éviter le débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, admet de reconnaître l'indice d'une connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles soient en fait motivées par des causes et des significations banales. C'est une forme d'effet Topaze» (Guy Brousseau, « Glossaire de quelques concepts de la théorie des situations didactiques en mathématiques» : perso. wanadoo. frldaest/ guy-brousseau/textes/Glossaire _Brousseau. pdf Dans le cadre du débat, cet effet se manifesterait dans la manière dont, pour un enseignant, laisser simplement les élèves parler ensemble au lieu de monopoliser le canal de communication serait équivalent à la pratique du débat au sens spécifique de l'activité considérée (scientifique, régulatrice, philosophique, etc.).

7

allemands J. Habermas et K.O. Apel, référence constante déjà avancée dans les deux premiers chapitres et que nous retrouverons dans les contributions suivantes. En effet il ne suffit pas de se référer au dialogue philosophique platonicien ou au sens commun kantien pour ouvrir l'espace du débat tel qu'on le conçoit aujourd'hui, au croisement de la discussion et de l'exercice de la raison autonome, les deux ne s'impliquant nullement l'un l'autre, comme le montre Pierre Billouet. Sur un plan plus politique, Roland Depierre examine - dans le chapitre «Le débat en héritage» - les évolutions ayant conduit à reconnaître une pratique sociale et politique légitime, afin de dégager les conditions de son évaluation dans le cadre scolaire: la reconnaissance de la liberté d'opinion et la constitution de l'espace public comme champ de la démocratie. Cependant, on en restait ici au niveau des pratiques sociales prises dans leur évolution historique. Or on ne saurait passer directement de l'évolution des pratiques sociales aux pratiques scolaires, s'il est vrai que l'école est séparée de la société par le fait de la génération et par le but des activités (non pas agir, mais apprendre). C'est pourquoi le texte conclut son examen par les questions de la génération et de la laïcité, et le texte suivant reprend la question de « la dimension politique du débat à l'école ». Le sens du débat à l'école peut s'expliciter en fonction de justifications « républicaines» ou «démocratiques ». En effet, le paradoxe du débat scolaire est de renvoyer à plusieurs usages ou compréhensions de l'opinion publique: en initiant à la parole démocratique, ne risque-t-on pas d'encourager la tyrannie du groupe infantile ou juvénile, de telle sorte que le débat scolaire serait la négation de l'espace au sein duquel il doit s'inscrire, la négation de la relation éducative et de la responsabilité de l'adulte vis-à-vis des nouveaux venus? Si le débat à l'école doit avoir une signification éducative, il ne peut l'avoir que dans la conjonction de la reprise d'une exigence procédurale portée par un idéal républicain, tout en se défendant contre les dérives possibles liées aux effets de la critique de la démocratie et à la mélancolie spécifique de la modernité, lorsqu'elle est hantée par des idéaux fusionnels de la communauté. Analyses et propositions dans le champ pédagogique

Cependant il importe, en distinguant clairement politique et pédagogique, de saisir le caractère spécifique de ce dernier, si l'on veut éviter une double illusion: le débat serait un instrument dont disposent déjà les élèves et le champ scolaire serait analogue au champ politique. En ce sens, le dispositif éducatif pensé par Kant (ch. 8) présente un double intérêt: en premier lieu celui d'une justification philosophique de 8

débat scolaire alors que le discours philosophique institutionnel s'avère globalement critique à ce propos, en second lieu l'explicitation des conditions d'une éducation morale qui soit une éducation de la raison. De manière plus générale, ce qui se trouve ici en jeu c'est le sens de l'idée d'éducation morale, notion aujourd'hui aussi présente qu'absente dans le débat politique français, puisque l'on ne peut parler - en France, à la différence de la Belgique, par exemple -, d'éducation morale comme discipline spécifique et reconnue dans le cadre actuel de l'école publique. Néanmoins, même si l'on ne peut parler d'éducation morale, il y a bien un fil rouge quasi ininterrompu dans l'éducation primaire française laïque: celui de l'éducation civique, qu'on l'appelle «instruction civique» ou « éducation à la citoyenneté ». C'est dans ce domaine que la question du débat se trouve la plus formalisée comme débat de régulation. Il était donc nécessaire d'envisager de manière précise, en liant théorie et moments concrets, l'évolution du débat à l'école primaire, et ce qui s'y joue pour les enfants dans la vie même de la classe. Deux aspects sont envisagés dans les chapitres 6 (<< débat de Le régulation à l'école primaire ») et 7 (<< débat entre éducation civique et Le philosophie »). Dans le premier, Jean-Marc Lamarre dégage les buts des activités de régulation et l'institutionnalisation du débat réglé à l'école primaire, et structure les deux champs dans lesquels la pratique du débat doit se révéler efficiente: le champ des règles et de leur institutionnalisation, le champ des valeurs, du règlement et de l'analyse des conflits. En effet, comme le montre le parcours proposé par chacun de ces deux chapitres, ces notions et leur maîtrise s'avèrent essentielles, d'une part pour que la détermination des règles soit effectivement l'apprentissage des principes fondamentaux et leur concrétisation dans différents types de régulations, d'autre part pour que l'analyse des situations renvoie effectivement à des enjeux de valeurs et non à une pratique de normalisation disciplinaire, se doublant de la sanctification de la pression du groupe (voir sur ce point le chapitre 5). Mais il y a plus. Cette clarté nécessaire quant au sens de la régulation des situations ne peut trouver son point d'appui hors du groupe que si la dimension de la réflexion se trouve engagée - que cette réflexion soit située dans le champ de l'éducation morale ou dans celui de la discussion à visée philosophique. C'est bien pourquoi Jean-Marc Lamarre juge nécessaire de situer cette pratique du débat entre éducation civique et philosophie. Cet espace intermédiaire est aussi celui dans lequel se situent les chapitres 8 (<< Éducation morale et débat scolaire ») et 9 (<< Débattre au cycle III. Les objectifs et les dispositifs scolaires du débat»). L'intérêt de la présentation du dispositif kantien d'éducation morale faite par Pierre Billouet est

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multiple. En premier lieu, il montre comment la question du débat comme pratique n'est pas uniquement une réflexion du XXe siècle relativiste, mais trouve ses racines dans le projet critique, qu'on peut relier aussi bien à J. Habermas et à K.O. Apel, que, d'une certaine manière, aux travaux du psychologue Lawrence Kohlberg (dont le travail demeure inédit en France). Cependant, un dispositif de débat se conçoit aujourd'hui comme s'inscrivant dans un parcours en classe, avec des élèves réels. C'est ce que montre Anne Touzeau au chapitre 9, où les différents aspects du débat, dont le chapitre 2 donnait une brève présentation, trouvent à s'articuler, relativement aux enjeux de connaissance, de sens et d'altérité. Comme on peut le voir dans ces deux derniers chapitres ainsi que dans plusieurs passages du chapitre 6, le récit - quoique de manière différente - joue un rôle essentiel. Il est en effet ce par quoi le passage à l'Universel peut, dans une certaine mesure, s'opérer, avec le risque cependant de le voir sombrer dans le simple support didactique (comme c'est parfois le cas chez Lipman) ou dans l'histoire édifiante. Il est probable qu'il y a ici un enjeu fondamental pour le statut de la littérature de jeunesse. Débat et reconnaissance: points d' arrivée et points de départ

La dernière partie de ce livre dépasse le cadre proprement scolaire de la construction des savoirs ou des compétences (au sens large) pour s'intéresser aux enjeux du débat, soit en d'autres lieux, soit au sein de situations scolaires particulières, mettant en jeu de manière plus spécifique la subjectivité, et notamment la subjectivité adolescente. De ce point de vue, deux aspects ont été plus particulièrement considérés. Le premier nous renvoie à une situation scolaire où l'identité se trouve mise en jeu et doit être restaurée dans un processus de reconnaissance: les travaux du philosophe Axel Honneth donnent un fil conducteur permettant de les penser. Le second considère un ensemble de dispositifs hors de l'espace scolaire et questionne la pertinence du dispositif « débat» eu égard à la spécificité de la subjectivité, ou de la subjectivation, adolescente. Ainsi, le parcours proposé ici - aux enseignants, aux formateurs, aux chercheurs et à tous ceux qui s'interrogent sur le sens et la pertinence du dispositif du débat - se resserre autour de la question à la fois singulière et universelle de la subjectivité, dans la dialectique de la reconnaissance et de la reconstruction de soi. Ce parcours est à comprendre de deux manières. Tout d'abord, comme le suggère l'ordre du livre, la prédominance actuelle de la forme du débat comme garantie procédurale de la rationalité et de la légitimité renvoie à terme, pour être effective, à un ensemble de 10

conditions devant assurer la reconnaissance des sujets, prolégomènes indispensables à l'effectivité de l'espace interlocutoire. Mais inversement, cette dimension de reconnaissance n'a pas en elle-même sa fin. En effet, si tel était le cas, on ne comprendrait pas comment le débat peut contribuer à la construction pédagogique de la sphère de la rationalité. Ce premier moment doit donc être dépassé. La question qui demeure en suspens, et pour laquelle chacun des contributeurs de l'ouvrage, comme le remarquera le lecteur, suit une ligne qui lui est relativement propre, est celle de l'orientation de ces pratiques vers une réflexion à visée philosophique. Nous touchons ici probablement à une dimension où se conjuguent le nécessaire, si nous voulons que la pratique du débat ne soit pas l'inculcation déguisée de la soumission aux règles, et l'impossible, si l'enjeu philosophique est compris selon les règles classiques de cette discipline. Dans cette tension, ne retrouvons-nous pas ce qui fait le propre de la situation pédagogique? Pierre Billouet et Laurent Husson, pour le groupe Éducation Civique et Modernité

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LES CADRES INSTITUTIONNELS

CHAPITRE I

Contexte idéologique

et théorique (L. Husson)

Le présent chapitre se propose de dégager les éléments qui, dans la sphère des idées, nous semblent intervenir dans la valorisation contemporaine du débat, ce qui a pour effet son introduction dans les programmes de l'école primairé. On commencera, dans un premier temps, par prendre la mesure de cette émergence dans les programmes de 2002 par rapport aux textes antérieurs, en ayant pour fil directeur la fréquence du vocabulaire qui s'y rapporte. On se propose d'envisager ce point sur le plan général de l'évolution des conceptions de la rationalité et sur celui de la question du droit, avant d'aborder de manière plus précise, pour chaque domaine, la signification possible du recours au débat par rapport à l'image donnée de la discipline.
1. LES PROGRAMMES ET LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES

Un des traits les plus marquants des programmes de l'école primaire de 20026, ainsi que de l'introduction de l'Éducation civique, juridique et sociale en lycée, est la présence de la notion de débat comme objectif et moment d'apprentissage, reliée avec la présence de compétences qui y sont explicitement rattachées. Alors que les deux programmes précédents, en rupture avec les programmes promulgués sous le ministère de René Haby (1977-1980), étaient motivés par un souci de simplification, d'allègement, en même
5 Nous écartons ici par méthode la question de son émergence dans le cadre du lycée, et notamment de l'éducation civique, juridique et sociale. De fait, son émergence dans le cadre de l'école primaire nous semble beaucoup plus massive et beaucoup plus généralisée, ce qui nous permet de poser le problème dans toute son ampleur. 6 Les programmes seront cités - sauf exception - dans la deuxième édition parue aux éditions XO, ministère de l'Éducation nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, scéren-XO, deuxième édition, 2003, avec une préface de Luc Ferry et Xavier Darcos.

temps qu'ils étaient communiqués au grand public?, les dernières instructions officielles veulent renouer avec une démarche plus complexe, renvoyant non seulement à des contenus, mais intégrant les compétences et ayant le souci de développer des instructions précises8. Un des traits fondamentaux de ces nouveaux programmes est la revalorisation de l'oral, à la fois dans les démarches disciplinaires et sous une forme transversale pour asseoir un nouveau rapport à l'écrit. C'est dans ce cadre que s'inscrit le plus directement l'émergence de la question du débat. Ce n'est certes pas la première fois que les idées de discussion ou d'échange sont présentes dans les programmes de l'école primaire. Cependant, quatre points marquent la force de la notion dans les programmes de 2002. i - Ceux-ci présentent la première occurrence du terme, et cela de manière massive, comme le montre la comparaison ci-dessous réalisée pour les trois dernières versions des instructions officielles.
m_..~__

19859
___u______.

1995
----

-_._-------_._--~-~

2002

I

Nombre de 10 caractères Débat

85 158

104 481
-----------------

449 105

I
I

I
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Con&ontation
Dialogue
.

0 2
5
3 _u_ --_._~-_.._----I.

Discussion . ..---.. __m.
I.

Echange

8

Tableau 1 - Les occurrences de quelques termes dans les programmes

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1 0
7 6 7

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I

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27 36
23

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7

Cf. Ministère de l'Éducation nationale, École élémentaire.Programmes et instructions.,

BO-CNDP, 1985, p. 7, sur le caractère public de ces programmes, et ministère de l'Éducation nationale, Direction des écoles Programmes de l'école primaire. CNDP, 1995, préface de F. Bayrou. Ces deux programmes ont pour vocation d'être « intelligibles» (École élémentaire. Programmes et instructions., BO-CNDP, 1985, p. 8) et d'indiquer à tous les Français « les missions que la nation assigne à son école» (préface de F. Bayrou, p. 7). 8 Ainsi, la préface de Jack Lang, dans la première édition des programmes officiels, fait référence aux programmes de 1923 (ministère de l'Éducation nationale, Qu'apprend-on à l'école maternelle ?, scéren-XO, première édition, 2002, p. 7), à Jules Ferry (op. cÎt., éd. cÎt., p. Il), et affiche la volonté d'aller au-delà du simple énoncé des contenus pour insister sur « les démarches à mettre en œuvre» (ibid., p. 12). 9 Dans ce cadre, les occurrences sont beaucoup plus nombreuses en maternelle qu'en élémentaire, comme si on faisait d'abord parler les enfants par défaut, pour qu'ensuite ils se taisent. tOLe nombre de caractères est donné à titre de mesure du volume des programmes et afin de relativiser le chiffre des occurrences des termes considérés dans le tableau.

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Comme on peut le voir, si les termes de dialogue, de discussion et d'échange sont déjà présents avant les programmes de 2002, ces derniers se caractérisent non seulement par une occurrence beaucoup plus fréquente de ces termes (partiellement explicable par l'augmentation de volume des

programmes - quatre fois plus importants que ceux de 1995- ainsi que par
le souci d'entrer dans le détail), mais aussi par l'introduction massive de l'idée de débat en tant que dispositif pédagogique. ii - il faut noter la présence de compétences explicitement liées au débat, ce qui suppose leur nécessité pour la suite de la scolarité (en fait en « éducation civique, juridique et sociale» (EClS) au lycée, où la forme débat est exigée). Ce qui pouvait se pratiquer implicitement, et surtout ce dont la pratique ne semblait pas requérir de compétences particulières, s'avère aujourd'hui explicitement thématisé en termes d'objectifs et de compétences Il. iii - Au-delà du champ spécifique de l'éducation civique, on notera en 2002 le caractère systématique de cette présence durant les trois cycles et dans presque toutes les disciplines:
--.-

Cycle I

L

---.------

Cycle II 9

Introduction générale__ Le langage au cœur des -------1 apprentissages/Langue 2 française Vivre ensemble 1

2

I

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m=-==1
ç
-.

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--

Littérature:

[

i
i
I i

I (dont 0 pour LE) c-3

LF - Transversal: 2

LF - .Qb~.réfléchie: 0 Education civique : 5___~ Education scientifique I (mathématiques): 2
I

i
I

M athématiques : 0 Découverte du monde 1 Découvrir le monde: 0

Sciences eXPér im entaies

/technologie : 1 Histoire: 1 Gé<:>gi~ie.:.Qn_ .
.

o 0 Tableau 2 - Les occurrences du terme de débat en fonction des disciplines12

La sensibilité, l'imagination, la création/ éducation artistique ~-___Agir avec son corps

I

0

o
..-

o

I I

i
I

I

0

I I

11Au cycle III cet aspect devient systématique
12

(cf MEN, op. cit., pp. 221

-

224).

Si le terme débat est explicitement absent dans ces disciplines, il n'en reste pas moins qu'il demeure présent implicitement, d'une part à travers la nécessité dans toutes les disciplines du jugement argumenté, d'autre part à travers la littérature.

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iv - Cependant, on peut - comme chacun sait - faire remonter le lien entre débat et réflexion fort loin y compris dans le domaine strictement pédagogique. Sans invoquer les mânes de Socrate13, il suffit, sur un plan pédagogique, de renvoyer à l'article «conversation» du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de 1882-188i4 où le rédacteur se désolait - déjà - du manque d'aisance orale des élèves... et des apprentismaîtres. La conversation15 était alors située - par contraste avec l'apprentissage proprement dit - sous le signe du jeu de la pensée auquel se livrent avec faveur de jeunes adultes. Elle est ici le lieu de l'informel. Elle se retrouve depuis très longtemps dans les programmes de l'école maternelle et primaire à travers l'idée d' «entretiens» sur des sujets moraux entre le maître et les élèves. Cependant, en 2002, le terme de débat renvoie non seulement à une dimension dialo~ique (elle aussi évoquée), mais de manière plus explicite à la confrontation 6. On peut d'ailleurs voir ainsi le spectre couvert par la formule. Le terme de «débat» apparaît comme un terme générique recouvrant des interactions de natures et de significations fort diverses, depuis l'échange jusqu'à la confrontation. L'échange se situe surtout par opposition à l'absence d'interaction. Dans ce cadre, les contraintes quant à son orientation demeurent faibles. La confrontation est plus précise, quant à
13Chez Platon, il n'est d'ailleurs pas question de débat - ce qui renvoie à la joute et est une spécialité sophistique -, mais de dialogue. Celui-ci est - dans le Gorgias par exemple opposé au long discours de manière explicite (cf Gorgias, 447b-c, p. 122 de la traduction de M. Canto, 448 e, p. 125, et 449 b-c, pp. 126-127) et à la violence (de manière plus implicite, p. ex. dans la manière dont se trouve mis en scène le dialogue entre Socrate et Calliclès). 14Cf. Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire [1882-1887, nouvelle édition en 1911], extraits réédités par Pierre Rayat, Paris: Kimé, 2000. L'article « Conversation» se trouve aux pages 50 - 51 de ce dernier ouvrage. 15Le terme de conversation renvoie au terme « converser ». Ce dernier terme est lui-même originaire du latin conversi, se tourner. On obtient alors « se tourner vers» (cum (co) versari (tourner), d'où découlent les significations: vivre avec, fréquenter, séjourner. Ce terme voulait d'abord dire « demeurer, vivre quelque part, fréquenter quelqu'un» (ancien français), aller et venir. Le terme conversation vient, lui, de conversatio, fréquentation, commerce, intimité et renvoie à l'idée d'échange de propos familiers. Cf Le Robert. Dictionnaire historique de la langue française, Alain Rey (dir.), Paris: Dictionnaire LE ROBERT, 1998, vol. 1 A-E, p. 882. 16Le terme de discussion, issu du latin" discussio, secousse ", avait déjà cette connotation. Discussion signifiait d'abord « examen attentif, contradictoire », avec spécialisation juridique à propos de la recherche des biens d'un débiteur, et prend le sens d'échange d'arguments, de points de vues, à partir de 1792, dans un contexte scientifique. Débat est dérivé de " battre ", puis discuter vivement. On peut aussi penser à l'idée de " se débattre", " se tourmenter", " lutter en faisant tous les efforts possibles pour se délivrer". On est donc ici dans un autre registre, qui inclut plus fortement une dimension de violence, violence qui est un des aspects fondamentaux de l'école. Cf Le Robert, dictionnaire historique de la langue française, Alain Rey (dir.), éd. cit., pp. 1097 - 1098.

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ses limites, aussi bien qu'aux conditions de l'interaction. Il est alors nécessaire qu'il y ait opposition, du moins potentielle, et qu'il y ait accord sur la possibilité de la résolution. La confrontation n'est pas l'affrontement ou le conflit, mais sa reprise sur le plan de la parole, en fonction des possibilités de sa régulation et de sa résolution par un tiers. Cette prééminence augmente en fonction du cycle, comme le montre le tableau suivant:
Nombre de caractères Echange DialQgue Discussion
Débat__
I

i !

Préambule 17939 I 1
~

___ç cle I 143106 36 18

--- - ---

C cle II 139030 19 11

Cycle III 148648 13 6
~-

---

o
2 098

6
4

15
13
m _

2
18 10

--------------

i Confrontation et dérivés

Tableau 3 - De l'échange au débat, dans les différents cycles de l'école primaire dans les programmes de 2002.

On peut, en faisant la synthèse, distinguer les orientations suivantes:
.------------~I

Orientation

transversale

(maîtrise de la langue)

i
I

I

I

Débat de vie de classe

l

Débat

institu~~~(;ègles) ------------~

I Débat

I

gestionnaire
temporaires) --- ---.----------..-____

I(décisions
Orientations du débat Orientations spécifiques Débat scientifique

Débat régulateur (à propos des cas singuliers)

Mathématique (confrontation et argumentation) Sciences expérimentales
--.

des méthodes

Confrontation d'hypothèses Débat au sein du travail de groupe no._____ ..
---- -----.--...----____on_ou_ou -.----

I

~ébatfiéàla construction du jugement (littérature et arts)

-

Histoire
---.-----.--.--.

____on.

Visée expressive

Visée interprétative

!
I

Visée technique: interprétation (au sens musical) et recherche.

Tableau 4 - Les différents aspects des instructions officielles

19

On le voit, la notion de débat se retrouve plus ou moins dans l'ensemble des domaines considérés. Cette tendance est d'autant plus forte que le domaine de la maîtrise de la langue est un aspect transversal présent dans les programmes de l'école primaire. Ce faisant, elle ne peut avoir que de multiples significations qu'il faut envisager. Mais avant d'examiner ce point, il semble important de saisir que l'émergence du débat dans le champ des pratiques scolaires, et notamment son émergence institutionnelle dans les programmes de l'école primaire, n'est pas le fait du hasard. n est possible de la rattacher à de nombreuses influences, ce rapprochement étant d'autant plus important que la relation de l'espace scolaire à l'espace social est aujourd'hui pensée sur le mode de l'analogie et de l'articulation, et non plus sur celui de la séparation. Cette analogie est si forte qu'on a pu dire que, «considérée en elle-même et pour elle-même, l'école fonctionne comme un laboratoire des questions posées à la démocratie par le développement même de la démocratie »17. Cette dimension de laboratoire, pourrait-on ajouter, ne concerne pas seulement la manière dont des questions politiques fondamentales se cristallisent à propos de l'école, mais aussi la manière dont l'école elle-même réalise, au sein de l'organisation des enseignements et de la vie scolaire, sa mission d'éducation à venir en fonction d'un certain modèle de société démocratique. Ce modèle se cristallise aujourd'hui autour de l'idée de débat, idée qui à présent apparaît comme le symbole, sur le plan procédural, de la démocratie moderne. Qui plus est, cette dimension de la vie collective s'étend au-delà du politique pour affecter les domaines scientifiques et pédagogiques, donnant ainsi à l'idée de débat un certain flou. n devient alors important, afin de dégager les différentes significations et statuts du débat, de repérer les différentes influences ayant contribué à la formation de ce nouveau modèle sous l'ensemble de ses formes. n faut, dans le recensement et la mise en ordre de ces influences, distinguer plusieurs aspects: un aspect théorique, un aspect politique et un aspect

pédagogique. Ces aspects - et les références invoquées - n'ont certes pas
agi de manière directe et institutionnelle quant à la conception des programmes mais ils demeurent présents dans la noosphère, agissant notamment dans les travaux d'élucidation et de réflexion sur la situation contemporaine de l'école et les pratiques pédagogiques.
17Marcel Gauchet, dans M. C. BIais, M. Gauchet, D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l'éducation, Bayard, 2002, cité par J. C. Forquin, « La critique communautarienne du libéralisme politique et ses implications possibles pour l'éducation », Revue Française de Pédagogie, n° 143, avril-juin 2003, p. 113.

20

2. LES CONTEXTES DU DÉBAT À l'ÉCOLE

PRIMAIRE

A. Le contexte philosophique: de ses figures

la rationalité et l'évolution

Contexte: influence de la crise des idéaux de la rationalité et remise en cause d'une science universelle et vraie, transmettant des résultats définitifs et expliquant le réel tel qu'il est. On peut distinguer trois aspects.

1. De la réalité à l'intersubjectivité Le premier point
-

qui plonge ses racines dans l'histoire de la

philosophie - tient à la manière dont le concept d'objectivité est venu se substituer à celui de réalité pour désigner le statut ontologique et la structure de l'objet de la science, en rupture avec l'idée de réel absolu. Dans le cadre où l'objet de la science est pensé comme réel, l'accord des scientifiques entre eux apparaît comme un phénomène secondaire, conditionné par la présence même de l'être. De ce fait, la discordance entre les jugements ne peut se comprendre que comme étant un effet purement négatif. La redéfinition du domaine de la connaissance comme étant l'objectivité (c'est-à-dire l'expérience structurée par les lois universelles de la raison, qui est identique chez chacun) conduit à donner à la dimension de l'intersubjectivité un rôle régulateur. Chez un auteur tel que Piaget dans Le langage et la pensée chez l'enfant et Le jugement et le raisonnement chez l'enfantI8, l'intersubjectivité, la mise en question et la controverse apparaissent comme ayant ce rôle par rapport à la pensée égocentrique de l'enfant. Il s'agit de conduire vers une convergence inscrite dans la téléologie du développement de l'intelligence. Le vocabulaire constructiviste ne doit pas à cet égard nous tromper. Il s'agit d'une construction de l'objet qui n'est qu'une reconstruction et qui est le corrélât du développement de la raison humaine. Or, dans la philosophie contemporaine, cette dimension d'intersubjectivité, qu'on a pu envisager d'abord sur le plan de l'unité rationnelle présente dans l'ensemble des sujets humains, et ainsi opposer à la variabilité et à la singularité des perspectives individuelles ou collectives, s'est vue ensuite - notamment dans certains développements de la phénoménologie - radicalisée comme étant ce par quoi le monde devient un monde commun. Cette dimension n'est alors plus comprise comme ce que
18 Cf. Jean Piaget, Le langage et la pensée chez l'enfant, Genève, Delachaux et Niestlé, 1923, et Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Genève, Delachaux et Niestlé, 1924.

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cachaient les diverses appréhensions singulières, mais comme étant une signification nouvelle du monde, non plus la vérité de la perception singulière, déjà présente qu'il y ait ou non autrui, mais un véritable dépassement de celle-ci. manière dont celles-ci se sont cristallisées autour de la question du langage et de son usage - ont même pu amener à renoncer, au nom du rôle du langage et de son usage dans l'ordre humain, à cette notion d'objectivité, Ainsi on se trouve pris dans un mouvement, non seulement de redéfinition du réel, mais, par le renversement du rapport entre objectivité et intersubjectivité, de mise en danger de la consistance de celui-ci. C'est cette tendance extrême qu'on retrouve dans le pragmatisme du philosophe américain Richard ROrty19. On comprend bien, à partir de cette évolution, comment, d'une part le débat a une importance cruciale, dans la manière dont il joue un rôle régulateur, mais comment également, au tournant de ce rôle, il peut aussi poser problème, dès lors que cette régulation par le débat est comprise comment étant un critère.

Enfin, les dernières évolutions de la philosophie - et notamment la

2. Du progrès continu à la discontinuité des révolutions
Le second point de la remise en cause de la conception traditionnelle de la rationalité et de son développement se situe à la fois sur le plan de 1'histoire des sciences et sur celui de leur rapport à la Sagesse. L'histoire des sciences - depuis notamment les travaux de Gaston Bachelard20, de Thomas Kuhn21, de Paul Feyerabend22 et, en sociologie des sciences, de Bruno Latour23 - a conduit à remettre en question le modèle
19Par exemple dans L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme, Paris, Albin Michel, 1995, « Bibliothèque du Collège international de philosophie ». 20 Cf. Gaston Bachelard, Le nouvel esprit scientifique, Paris: PUF, 1934, La formation de l'esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, Vrin, 1938. La dimension collective de la pensée scientifique est formulée, par exemple dans Le rationalisme appliqué, Paris, PUF, 1949, où Bachelard parle d'un «Cogito d'obligation mutuelle» (p. 58) et oppose la solitude dans l'erreur et l'unification dans la vérité. 21 Cf. Thomas Kuhn, La structure des révolutions scientifiques [1962-1970]. Traduction française de Laure Meyer, Paris, Flammarion, 1983, « Champs Flammarion ». 22 Cf. Paul Feyerabend, Contre la méthode [1975], traduction française par Baudoin Jurdant et Agnès Schlumberger, Seuil, 1979, « Science ouverte ». 23On peut se reporter aux articles écrits par Bruno Latour dans Michel Serres (dir.), Éléments d 'histoire des sciences, Bordas, 1989, «Culture ». Bruno Latour a entre autres revisité le débat Pasteur-Pouchet sur la génération spontanée: «Pasteur et Pouchet : hétérogenèse de

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cumulatif et continu du progrès scientifique, notamment par les notions de « crise» et d' « obstacle », voire à remettre en question la dimension de progrès, notamment dans le cadre de la théorie de l'incommensurabilité des théories scientifiques. Les sciences font l'objet de crises, comme le montrent le passage du modèle géocentrique au modèle héliocentrique, l'évolution de la théorie chimique de la combustion avec la disparition du sens ancien des éléments, ainsi que la controverse autour de la génération spontanée. Lors de ces crises, ce qui importe ce sont, non seulement l'état intellectuel de la question, mais aussi la position sociale des intervenants et les enjeux non scientifiques, sans compter les aspects politiques (ainsi que peut le montrer l'affaire Lyssenko dans l'URSS de l'après-guerre). Mais un autre problème se manifeste: celui de la place des sciences dans la société et du statut de la parole des scientifiques au-delà des discussions propres à leur discipline. La question du débat scientifique présente donc deux faces qui se refléteront dans l'institutionnalisation pédagogique: celle du débat comme moteur du progrès scientifique et celle de la place de la dimension scientifique et du rôle des scientifiques dans le débat social. De ce fait, et en raison également de l'évolution du rôle de l'école

primaire - qui passe du statut de filière autonome débouchant sur le monde du travail à celui de propédeutique à l'enseignement secondaire24- et du
statut des savoirs scolaires, ceux-ci s'intègrent dans leur dimension problématique - et non plus dans leur dimension pratique - dans les apprentissages de l'école primaire. 3. Du modèle démonstratif au modèle argumentatif

On peut enfin envisager un troisième point: la revalorisation de la rhétorique et de la tradition sophistique contre la systématique, héritée des mathématiques comme idéal. C'est ce que manifestent par exemple des travaux tels que ceux de Chaïm Perelman25 ou, sur le plan historique, ceux de Barbara Cassin sur la sophistique grecque. Chaïm Perelman reprend la tradition de la rhétorique antique, et plus spécialement aristotélicienne, et y voit une forme
l'histoire des sciences », pp. 423-455, ce débat étant considéré comme une des grandes étapes de la victoire de la science sur l'ignorance. 24 Ce dont les ministres prennent régulièrement acte dans leur présentation des programmes officiels (par exemple Jean-Pierre Chevènement dans École élémentaire. Programmes et instructions, BO-CNDP, 1985, p. 8). 25Cf. C. Perelman (avec L. Obrechts-Tyteca), Traité de l'argumentation, P. U. F, 1958.

23

particulière de rationalité. On opère ainsi une distinction, non seulement entre l'ordre de la raison démonstrative et celui de l'opinion persuasive, entre le vrai et l'efficace, mais entre trois termes: la démonstration (avec des exigences formelles thématisées par la logique), l'argumentation (avec des exigences certes rhétoriques, et liées à l'adaptation du discours à un auditoire, mais aussi des exigences logiques, portant sur le probable) et la persuasion, qui n'est, aujourd'hui, plus seulement de l'ordre du discours, mais implique également une manipulation de l'image. On pourrait penser néanmoins que la frontière entre démonstration et argumentation est étanche. Cependant, il n'en va plus ainsi. Outre que la démonstration mathématique peut sauter certaines étapes en fonction de ce qui est universellement accepté par la communauté scientifique de référence, l'argumentation joue également dans la mesure où la communauté est formée d'hommes et que le choix d'un modèle par rapport à un autre ne repose peut-être pas seulement sur des arguments logiques. Cette revalorisation de l'argumentation face à la démonstration va d'ailleurs même jusqu'à influer sur la manière de concevoir l'enseignement des mathématiques comme organisation d'activités de recherche. Cependant, cette importance accordée à la rhétorique demeure ambifuë si on ne la lie pas avec la constitution d'une «éthique de la discussion»2 , telle qu'elle a été développée par le philosophe allemand Jürgen Habermas (et poursuivie par le philosophe français Jean-Marc Ferry) sur le fondement d'un nouveau modèle de rationalité, qui ne se réfère plus à des normes transcendantales directement posées par la raison, mais prend pour base la possibilité de la construction d'un consensus dans le cadre d'un dialogue rationnel authentique.

26 Jürgen Habermas, De l'éthique de la discussion, trad. M. Hundayi, Cerf. 1992. Cf Yves Cusset, Habermas. L'espoir de la discussion, Michalon, 2001 : « Ce qui est incontournable dans la discussion est incontournable dans l'absolu », puisque ce qui est absolument incontournable, c'est la présupposition idéale d'une communauté d'argumentation sans limites seule capable de valider les prétentions que j'émets ». Principe de la discussion D : « Seules peuvent prétendre à la validité des normes susceptibles de rencontrer l'adhésion de tous les intéressés en tant que participant d'une discussion pratique» (De l'éthique de la discussion, p. 17) ; Principe d'universalisation U: Des normes peuvent être validées si, avec elles, « les conséquences et les effets secondaires qui, d'une manière prévisible, découlent d'une observance universelle de la norme dans l'intention de satisfaire l'intérêt de tout un chacun, peuvent être acceptés sans contraintes par tous» (ibid.). Ce principe distingue la discussion de la négociation.

24

B. Contexte politique: du Droit

la crise des grands récits et le retour

Le second aspect est d'ordre plus directement politique. La manifestation la plus classiquement mise en avant de la crise du politique et de la remise en cause des évidences sociales fondatrices est ce qu'on appelle la crise de l'autorité, qui, avant de s'inscrire dans le cadre scolaire, s'atteste, par exemple, dans une certaine manière de penser l'autorité politique, comme fondée de manière absolue par le contrat républicain ou le mouvement de l'Histoire. La démocratie, dans ce cadre, n'est plus simplement une solution ou une valeur, mais un problème, celui de répondre à ses propres exigences dans une situation de diversité interne, à la fois économique, sociale, politique et culturelle, diversité qui ne se retrouve plus sous un modèle unique, mais où veulent se faire valoir les singularités. Or, ce point est important concernant l'importance accordée aujourd'hui - à la suite de la Théorie de la justice de John Rawls27 - à la dimension procédurale pour définir la démocratie et la justice. On est alors conduit à un changement de sens de la notion de «contrat» pour penser l'accord social et politique. Celui-ci n'est plus aujourd'hui un contrat fondateur (selon le modèle de Rousseau) mais une pratique régulatrice, une procédure temporaire, portant sur les objectifs limités, et toujours à reprendre28. Sans pouvoir être référée à un auteur ou à une tendance particulière, cette crise d'une démocratie républicaine où l'unité prime sur les singularités se manifeste dans la thématique récurrente de la reconnaissance des différences et du respect de la diversité des opinions et des choix de vie, comme constitutifs de la démocratie, ainsi que dans le souci de combattre la violence individuelle, culturelle, sociale. Ce dernier terme a acquis une grande extension avec la sociologie de Pierre Bourdieu et la notion de «violence symbolique ». On peut évoquer de ce point de vue l'idée aujourd'hui classique de «respect des différences» et de leur possible cohabitation dans la sphère de la citoyenneté. Cette question du « respect des différences» va plus loin que celle du respect de la diversité des opinions, puisque ces différences renvoient à des manières d'être, à une sphère existentielle, et qu'elles ont des implications
27John Rawls, Théorie de lajustice, traduction C. Audard, Paris, Seuil, 1987. 28 C'est notamment à partir de là qu'on peut comprendre l'impact, en termes d'éducation à la citoyenneté, de la «pédagogie de contrat », issue de l'enseignement technique et professionnel.

25

dans la manière dont les principes classiques de liberté et d'égalité, fondateurs de la démocratie, peuvent être reconsidérés, en fonction de cette exigence de reconnaissance d'exceptions. La question philosophique sousjacente est alors d'articuler la reconnaissance avec la dimension commune impliquée dans le politique, telle qu'elle trouve sa forme dans la dimension du débat et des conditions de la délibération qui précèdent une décision29. L'ensemble de ces thèmes s'inscrit dans une crise de la référence à un modèle politique et historique unique (marxisme, idéologie du progrès, etc...). Cette crise met à l'ordre du jour l'exigence éthique dans l'interprétation du présent. Les montées de l'individualisme et du communautarisme, telles qu'elles se manifestent aujourd'hui, renvoient toutes deux à une valorisation de la singularité par rapport à une dimension universelle, abstraite et libératrice en droit, dominatrice en faieo. On est ainsi conduit à un changement de sens de l'idée de démocratie. Celle-ci n'est plus quelque chose à affirmer et à défendre contre un ennemi extérieur menaçant (le communisme ou le fascisme), mais à faire vivre de l'intérieur (contre une violence endogène liée à une dictature de l'abstraction). On peut synthétiser par trois points l'ensemble de ces mutations.

1. La référence aux droits de J'homme
Un premier point serait la référence quasi obsessionnelle aux droits de l'homme et, de manière plus générale, à l'idée de Droit fondamental comme
29On trouve une articulation philosophique de ces questions dans l'œuvre de Charles Taylor, par exemple Le malaise de la modernité, Paris, Cerf, 2002. Il y discute les aspects de la crise de la modernité: individualisme et relativisme, hypertrophie de la raison instrumentale (technique), atomisme social, non en vue d'un retour à la tradition, mais plutôt de conserver une valeur fondamentale, l'authenticité. Pour cela, il envisage la construction de l'individualité comme s'opérant de manière dialogique, et non de manière monologique, de telle sorte que la reconnaissance ne soit pas une reconnaissance d'un absolu séparé (subjectivisme). Elle ne s'opère qu'à travers le dialogue et la confrontation. La différence de cette problématique avec celle du philosophe Jürgen Habermas est le recul de l'élément rationnel dans la problématique de l'interlocution. 30 On peut penser ici au changement radical du rapport laïcité/religion: alors qu'à la fin du XIXe siècle, la laïcité pouvait s'inscrire dans la filiation de l'idée de tolérance contre la domination de la vérité et de l'ordre religieux, on voit l'inverse s'opérer aujourd'hui. L'affirmation du religieux passe par une revendication de la tolérance et de l'absoluité de la conviction individuelle et de son expression publique face à ce que certains n'hésitent pas à décrire comme un « totalitarisme» laïque niant la dimension religieuse. La coexistence de plusieurs rapports au religieux dans l'histoire récente (notamment pour certains pays de l'Europe de l'Est) peut amener à voir dans cette dimension et sa manifestation publique le symbole d'une liberté retrouvée. Il est évidemment loin d'être certain que la loi de I905, qui permet la vie religieuse, soit assimilable à un totalitarisme ou à un anticléricalisme d'État.

26

limite de l'action de l'État et des individus, à tel point qu'on a pu parler de «juridicisation» (organisation d'une sphère en termes juridiques) et de «judiciarisation» (règlement des conflits par le recours à la sphère judiciaire) d'un certain nombre d'espaces auparavant régulés par des normes administratives ou une autorité incontestée (le champ médical par exemple). Cette importance juridique n'est pas seulement saisissable par rapport à l'idée de droit de l'homme, mais aussi par la manière dont la violence au sein des rapports sociaux et personnels est devenue un phénomène central. De ce point de vue, la notion de Droit apparaît comme l'antithèse de la violence conçue comme affrontement entre les intérêts individuels. On a ici la collusion de deux significations autour d'une notion phare: celle de Loi. La première est politique et trouve une de ses expressions fondamentales dans la manière dont la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 s'articule autour de la Loi comme instance dernière de régulation des rapports entre les hommes, contre toute conception de l'Autorité politique qui la lierait à la volonté particulière d'un homme. Gouvernants et gouvernés ont à se soumettre à la Loel. La seconde est issue de l'interprétation donnée par la psychanalyse - et notamment ses variantes françaises (via Claude Lévi-Strauss, par Jacques Lacan et Françoise Dolto) - à la prohibition de l'Inceste comme interdit social fondamental. Les analyses de Freud ont montré comment le désir sexuel était refoulé en fonction de ce principe; le structuralisme de Claude Lévi-Strauss l'a interprété comme loi fondamentale des systèmes de parenté à partir de la manière dont il régulait les échanges, et des auteurs tels que Jacques Lacan et Françoise Dolto ont amené à le comprendre comme interdit structurant le sujet en définissant le rapport à son désir. C'est notamment Françoise Dolto qui a donné à cette prohibition un rôle positif en marquant la manière dont - au-delà même de la situation initiale à partir de laquelle il s'est formulé - la grande loi de la prohibition de l'inceste structurant l'évolution du désir en garantirait la fécondité. On pourrait néanmoins penser qu'une telle affirmation de la Loi serait contradictoire avec l'idée de débat. On pourrait dire au contraire qu'elle ouvre cet aspect, et cela pour trois raisons. - La première est négative. La Loi pose les interdits fondamentaux à partir desquels il peut y avoir dialogue, et donc débat en créant cet espace;

31 Cf. la synthèse des analyses de M. Gauchet par Marc-Olivier Padis, dans Marcel Gauchet. La genèse de la démocratie, Paris, Michalon, 1996, «Le Bien Commun », pp. 53-60.

27

- La deuxième tient à ce que cet interdit - comme le langage lui-même
-

n'appartient à personne. Il n'est donc pas soumission à une autorité

personnelle;

- La troisième, enfin, tient à ce que la Loi donne l'objet de la discussion, qui est justement les lois, qui deviennent nécessaires dans la mesure où les interdits fondamentaux empêchent la légitimité de la simple force ou du rapport d'autorité non reconnu.
Il s'agit alors - d'où l'intervention de la procédure du débat - de conserver une dimension à la fois communautaire, de réflexion et d'adhésion vivante (au lieu d'être un nouvel habillage de la relation disciplinaire classique ou une application de ce que des spécialistes de psychologie sociale appellent la « servitude libérale »32) d'individualités au sein de la controverse. C'est l'idée de «vivre ensemble» comme idée plus spécifiquement politique qui se trouve alors développée, notamment dans un nouveau paradigme de la démocratie.

2. Démocratie républicaine, libérale, délibérative
Le terme de démocratie n'a certes jamais été un terme univoque, entre principe de gouvernement chez les anciens et principe de souveraineté chez les modernes. L'évolution récente de ce terme se situe à l'intersection du principe de légitimité et des modalités du gouvernement, afin de retrouver le sens même du politique. J. Habermas dans L'intégration républicaine33 distingue ainsi les modèles suivants:
~-

I

Tradition républicaine
Humanisme de la Renaissance. Révolutions américaine et

----------.-..

Tradition libérale
.--

Paradigme délibératif
--. .--.--.-.-

I

Sources théoriques
I

Locke, Pères fondateurs
de la constitution

I

américaine

Kant, John Stuart Mill, John Dewey

I

française. Participation politique des citoyens. Démocratie. Droit structuré en fonction de l'individu. Protection de la sphère privée. État de droit Constitution d'une sphère publique par médias, associations et processus de délibération. Sphère publique politique.

Principe fondamental

32

Cf. Jean-Léon Beauvois, Traité de servitude libérale. Analyse de la soumission, Paris, Dunod, 1994. 33 Cf. J. Habermas, L'intégration républicaine, tr. R. Rochlitz, Paris, Fayard, 1998, notamment la quatrième partie: « Qu'est-ce que la" politique délibérative" ? ».

28

Statut et rôle du processus démocratique

Caractère d'énonciation expressive de l'unité de la communauté. Émergence de la voloolé ootio",],. Présence d'un ethos commun
~--

Liaison des décisions gouvernementales aux intérêts égoïstes déclarés des membres de la société civile Préférences iodivid,,",," mOb"" rationnels instrumentaux j
....-.....
.

Amélioration de la qualité des décisions par l'implantation de processus de conseil et de décision. Logique de discussion et de négociation rationnelle.

Éléments fondamentaux . du processus démocratique.
I

i L.

Buts du processus démocratique

i Recherche d'un I accord du peuple avec lUi-même.~ J

Addition des préférences indivi~~e~~.

Élaboration de solutions communes par un processus de coopération

Sa thèse est alors la suivante. La démocratie constitutionnelle tire sa légitimité de deux principes: les droits de l'homme et la souveraineté du peuple. Or, ceux-ci apparaissent comme antagonistes et les variantes républicaines et libérales de la démocratie n'arrivent pas à concilier le caractère cooriginaire de ces deux principes. Seule la variante délibérative le peut en faisant des droits fondamentaux ce qui doit être présupposé dans une structure délibérative, cette présupposition étant découverte à partir des exigences de la délibération.

3. Du gouvernement

à la gouvernance

Un troisième point, dont les considérations précédentes peuvent
apparaître comme le fondement, serait celui du développement - au moins théorique - de l'idée de gouvernance34 pour contrebalancer la notion classique de gouvernement. La différence essentielle entre les deux termes renvoie à des formes différentes d'existence et de distribution de l'autorité politique. La gouvernance repose sur une logique de dissémination et d'élargissement des procédures de décision, de telle sorte que l'ensemble des acteurs y soient impliqués, alors que le gouvernement renvoie à une logique plus ancienne de constitution d'une instance de décision unique et centralisée, dont le caractère d'autorité politique vient de son processus de formation initial (représentation).

34

Cf. Philippe Moreau Desfarges, La gouvernance, Paris, P. U. F., « Que sais-je? ».

29

De ce fait, il y a dans la gouvernance une dévolution du processus de décision aux personnes concernées ou, du moins, à des instances intermédiaires. Cela implique, en même temps que la démultiplication des acteurs, la nécessité du débat comme moment de constitution de la décision et d'engagement des partenaires dans cette décision. En même temps, la dissociation de la souveraineté et de l'acte de gouverner introduit des rapports différents entre les instances, de telle sorte que la gouvernance est - du moins dans l'ordre économique - toujours couplée avec la notion de surveillance et d'évaluation des actions décidées. Par un curieux retour des choses, ce n'est plus seulement le politique qui s'introduit dans le pédagogique, mais le pédagogique - et plus exactement l'évaluation, voire la notation - qui s'introduit dans le politique35. Notre propos ne serait cependant pas complet si nous n'envisagions pas un développement du premier point que nous venons de distinguer et qui donne un impact particulier aux évolutions que nous venons de dégager. En effet, les droits de l'homme se prolongent dans les droits de l'enfant et ces derniers ont connu une évolution importante dans la Convention internationale des Droits de l'enfant, adoptée le 21 novembre 1989 par l'assemblée générale des Nations Unies. Ce qu'il y a de spécifique dans ce dernier texte, par rapport aux deux textes officiels précédents (les déclarations de 1924 et de 1959) c'est en premier lieu son caractère obligatoire et d'engagement pour les États, Il s'agit en effet d'une " Convention ", d'un accord réciproque des États, qui engagent ceux-ci dans des réformes juridiques et sociales. Cet engagement n'est cependant pas d'emblée inconditionnel, puisqu'un article permet aux États de formuler des réserves, ce qui a été effectivement fait. Un autre point fondamental- qui a fait couler le plus d'encre et suscité les oppositions les plus vives (comme par exemple celle du philosophe Alain Finkielkraut) - est la reconnaissance de « droits-libertés »36, et non
35Philippe Moreau Desfarges,op. cit. pp. 67 - 68. 36Il s'agit des articles 12 à 17 de la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE), l'enfant s'entendant, au regard de l'article 1 comme toute personne âgée de moins de 18 ans, sauf s'il est reconnu majeur par la législation en vigueur. Nous citons ici les articles 13 à 15 : Article 13 1. L'enfant a droit à la liberté d'expression, Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce, sans considération de frontières, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de l'enfant. 2. L'exercice de ce droit ne peut faire l'objet que des seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires: a) Au respect des droits ou de la réputation d'autrui; ou b) À la sauvegarde de la sécurité nationale, de l'ordre public, de la santé ou de la moralité publiques. Article 14 1. Les États parties respectent le droit de l'enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion, 2. Les États parties respectent le droit et le devoir des parents ou, le

30

seulement de « droits protections », c'est-à-dire la liberté de recevoir et de communiquer des informations, ainsi que la liberté religieuse. Il y a dans cette évolution une différence essentielle par rapport aux droits de l'homme. Alors que ces derniers se développent des «droits-libertés» aux « droitscréances », les droits de l'enfant, eux, se développent en sens inverse, des « droits-protections» aux «droits-libertés ». On peut ajouter à ce mouvement celui de la revalorisation de la parole de l'enfant sur le strict plan juridique, par rapport aux procédures de divorce, à la question de la maltraitance et à la nécessité de savoir et de pouvoir dire « non ». L'influence par rapport à la sphère éducative est triple. En premier lieu, l'ensemble des déclarations des droits de l'enfant implique un droit à l'éducation en second lieu, il y a la nécessité d'une relation de bienveillance avec l'enfant, et notamment de le protéger de mauvais traitements, y compris dans le cadre de la relation éducative, comme relation entre enfant et adulte. Ces deux premiers points seront renforcés par ce qui fait la spécificité de la CIDE, c'est-à-dire la reconnaissance de la parole de l'enfant dans la prise en compte de son « intérêt supérieur ». Sur le plan pédagogique, cela implique, d'une part, des conséquences négatives sur ce que ne peut être l'éducation, d'autre part des conséquences positives quant à sa forme. C'est sur ce point que peut s'instaurer un rapport entre les droits de l'enfant et la pratique du débat. Ces aspects se rejoignent dans une idée souvent développée, celle de l' « enfant-citoyen ». Cette formule - qui vise à affirmer pour l'enfant un rôle et un statut politique actif au présent, et non plus seulement dans un avenir à la fois normé biologiquement (la définition juridique de la responsabilité en fonction de l'âge) - peut être comprise en fonction de deux espaces: soit relativement à l'espace scolaire, soit relativement à l'espace politique. Dans le cadre scolaire, l'idée essentielle - inspirée, entre

autres, des pédagogies de Dewey et Freinet - est alors de révéler à l'enfant
sa propre citoyenneté (au sens d'être membre actif d'un groupe) en le
cas échéant, des représentants légaux de l'enfant, de guider celui-ci dans l'exercice du droit susmentionné d'une manière qui corresponde au développement de ses capacités. 3. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut être soumise qu'aux seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires pour préserver la sûreté publique, l'ordre public, la santé et la moralité publiques, ou les libertés et droits fondamentaux d'autrui. Article 15 1. Les États parties reconnaissent les droits de l'enfant à la liberté d'association et à la liberté de réunion pacifique. 2. L'exercice de ces droits ne peut faire l'objet que des seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires dans une société démocratique, dans l'intérêt de la sécurité nationale, de la sûreté publique ou de l'ordre public, ou pour protéger la santé ou la moralité publiques, ou les droits et libertés d'autrui. Ces articles sont ceux qui ont suscité de la part des pays ayant signé et ratifié la convention le plus de réserves (puisque des réserves étaient possibles).

31

confrontant à des situations qui, d'une manière ou d'une autre, exigent de sa part une prise de position critique et l'exercice commun d'une décision. La situation est alors éducatrice par elle-même et non à travers son analyse dans un cadre pédagogique. En un sens, la reconnaissance pratique de la citoyenneté devrait précéder sa construction sous peine de contradiction. Ce dernier point nous amène donc au troisième aspect distingué.

C. Le contexte pédagogique: la mutation des modèles de référence
La prise en compte de ces aspects théoriques et politiques demeure sauf pour les droits de l'enfant comme nous venons de le voir - éloignée du champ proprement pédagogique et des questions d'apprentissage. Leur impact se comprend mieux si on les relie à un ensemble de réflexions et de pratiques plus proprement pédagogiques. On peut les envisager comme comprenant trois orientations. La première concerne l'évolution des modèles théoriques de l'apprentissage, et notamment le changement de paradigme dans la manière d'en concevoir les processus psychologiques. La seconde -liée à la crise de l'autoritéconcerne le développement de pratiques visant à constituer la classe comme

un groupe de travail et un lieu de parole. La troisième orientation - liée à la
crise de la rationalité - enfin, renvoie à des pratiques spécifiquement à certains champs disciplinaires. 1. L'évolution des modèles théoriques liées plus

de l'apprentissage

La première orientation se manifeste par un changement de paradigme d'analyse du développement de l'enfant. On est aujourd'hui, notamment en ce qui concerne l'école primaire, passé du modèle piagétien au modèle socioconstructiviste, tel qu'il a pu se développer sur le fondement des indications de Lev Vygotski37 et de Jérôme S. Bruner38. Le paradigme piagétien développait, en fonction d'un modèle biologique d'adaptation de l'organisme, une vision de la connaissance où l'interaction entre pairs avait
37

Cf. le texte classique « Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge
par Catherine Haus, in Vygotsky aujourd'hui B. Schneuwly et J.-P.

scolaire », trad.

Bronckaert (dir.), Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1985, pp. 95 - 117. 38 Cf. le texte classique de 1.-S. Bruner, « Le rôle de l'interaction de tutelle dans la résolution
de problèmes », dans J.-S. Bruner, Le développement de l'enfant. Savoir faire. Savoir dire, textes traduits et présentés par Michel Deleau, avec la collaboration de Jean Michel, Paris,

P. U. F., 1983, pp. 261
pensées,

-

280, et « L'inspiration de Vygotski », in Cultures et modes de

traduit par Yves Bonin, Paris, Retz, 1986, pp. 91 - 100.

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un rôle plus régulateur que véritablement constituant. De fait, le langage, comme le rappelle Agnès Florin39,n'y avait qu'une importance secondaire. Le trait principal du modèle socioconstructiviste est la valorisation des rapports d'entraide, que ce soit avec des partenaires de niveau cognitif différent ou avec des partenaires de niveau cognitif analogue, et l'analyse forte de la relation d'étayage, ainsi que le caractère dynamisant du groupe de pairs. Ce premier point concerne les conditions sociales de l'apprentissage et de l'enseignement. Un second point est la production de nouveaux concepts comme ceux de zone de proche développement, défini par L. S. Vygotski ou de conflit sociocognitif, défini et étudié par Willem Doise, Gabriel MugnlO et Anne-Nelly Perret-Clermont41. Alors que, dans le cadre de la zone de proche développement et de l'interaction de tutelle, l'enjeu est celui de la dynamique pédagogique d'une relation asymétrique entre tuteur et apprenants, l'analyse du conflit socio-cognitif, elle, a pu mettre en avant l'importance de cette interaction entre pairs et, dans le cadre des relations asymétriques, leur importance pour le tuteur aussi bien que pour le tutoré. Une autre perspective, qui n'est pas directement liée à ce qui précède, mais qui procède d'une même logique de l'instrumentation, est l'importation dans l'enseignement professionnel des notions d'objectifs et de compétences, et cela au moins pour deux raisons. La première tient, de manière générale, au déplacement provoqué par cette conceptualité par rapport aux disciplines. La seconde tient à un changement de statut par rapport à ce qui pouvait sembler auparavant évident et qui n'était que de l'ordre de l'implicite, à savoir, d'une part, le fait que l'acquisition d'un savoir impliquait l'acquisition de compétences, sans que ces dernières soient clairement identifiées, et, d'autre part, le fait que ce qui semblait ainsi inné apparaît comme n'étant pas une évidence, mais comme ayant à être acquis. Cette manière de penser les conduites implique un détachement par rapport à deux formes d'immédiateté psychologique: l'intelligence et l'affectivité. Une manifestation de cette corrélation entre la dimension de la compétence et la place prise par la notion de discussion s'atteste dans la
39 Agnès Florin, Parler ensemble en maternelle. La maîtrise de l'oral, l'initiation à l'écrit,

Paris, Ellipses, 1995, pp. 10

langage dans les instructions officielles de 1977, 1985 et 1995 (pp. 10 - 43). Les Lü. de

-

13. L'auteur fait une synthèse des différentes places du

2002 ne font que renforcer la tendance de celles de 1995. 40 Willem Doise et Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, Paris, Interéditions, 1981, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, 1997, chapitre 5, « Le conflit sociocognitif», pp. 99 - 126. 41 Anne Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Berne, Peter Lang, 1996.

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manière dont celles-ci apparaîtront en même temps que les notions de discussion et de débat après 1995. 2. L'évolution des pratiques pédagogiques

La seconde orientation concerne les pratiques pédagogiques. Deux exemples peuvent être distingués. Le premier concerne la vie de la classe et le second renvoie à des pratiques spécifiquement liées à certains domaines. a) On peut ainsi renvoyer aux pratiques développées dans le cadre des « techniques Freinet» (le « quoi de neuf? », le « conseil », la « réunion de coopérative») et la pédagogie institutionnelle. Celle-ci reprend les mêmes dispositifs tout en en changeant la dynamique puisque se situant dans un processus d'analyse de construction du sujet et de son rapport à la Loi. Ces pratiques ont une influence au-delà du cercle étroit des militants de ces courants. Cette influence est importante dans les débats ayant pour objet la vie de la classe. La première tradition est importante à la fois pour l'institution de temps de parole permettant d'articuler le vécu non-scolaire et le vécu scolaire (le « quoi de neuf? ») et pour la place faite à la gestion coopérative de la classe. En ce qui concerne la seconde tradition, un des traits fondamentaux est l'articulation de la parole et de la Loi (par exemple à travers l'idée d'inter-dit, au double sens de ce qui sépare le sujet de luimême et de ce qui se place entre les sujets, leur permettant justement d'entrer en rapport et de s'entendre42). b) Le second point renvoie à certaines pratiques pédagogiques concernant ou ouvrant certains champs disciplinaires. i-On peut citer l'expérience de «la main à la pâte »43, qui s'est répercutée dans le plan de rénovation de l'enseignement des sciences à l'école primaire (2000) et dans les nouveaux programmes de celle-ci (2002). Sans être une expérience centrée autour du débat, elle vise à renouveler l'enseignement des sciences à travers une initiation à la démarche scientifique, qui comporte bien un moment de confrontation des hypothèses,
42

Cf La fameuse formule de Bernard Defrance: « les faire taire pour les faire parler ». La théorisation de cette dimension de l'inter-dit se trouve développée dans les travaux de Francis Imbert, écrits à partir de « monographies» développées dans le cadre du travail avec le Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle (GRPI), notamment Médiations, institutions et loi dans la classe, ESF, 1994, et Vivre ensemble, un enjeu pour l'école, ESF, 1998. 43 Georges Charpak (présentation), La main à la pâte. Les sciences à l'école primaire, Flammarion, 1996.

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ce dernier ayant une portée quant à l'éducation à la citoyenneté, via la nécessité du rapport à l'autre44. ii - On trouve ensuite la présence du modèle du développement de la pensée réflexive (tel qu'il se développe, sous différents aspects, à partir des expériences et des écrits du philosophie américain Matthew Lipman45). Ce modèle, connu également sous le nom de «philosophie pour enfants », a conduit au développement d'un certain nombre de pratiques et de « modèles» pour l'école primaire46, même si son impact direct - peu d'ouvrages de cet auteur sont disponibles en France, que ce soit sur le plan théorique ou sur le plan pratique - est réduit dans notre pays. Cependant, il est important dans d'autres pays, tels que la Belgique (via les cours de morale non confessionnelle proposés comme alternative au cours de religion) ou le Canada (où du matériel pédagogique se trouve élaboré dans la ligne de celui de Lipman47). iii - Les dernières pratiques à envisager sont celles qui répondent à la problématique du sens des apprentissages, telle qu'elle s'est fait jour ces dernières décennies. Ce sens peut être introduit par plusieurs biais. Un premier biais serait l'inscription de ces apprentissages dans le cadre d'une pédagogie de projet. En effet, celui-ci, à la différence du programme, demande une concertation permanente des acteurs et donc une discussion ou un débat, à la fois au départ, dans le cours du processus, sous la forme d'une régulation, puis au terme du projet. Ceux-ci s'avèrent en effet nécessaires dès lors qu'il y a pluralité. Cette nécessité se manifeste par rapport à la
44

45 Cf. Matthew Lipman: À l'école de la pensée, traduit de l'anglais par Nicole Decostre, De Boeck et Larcier, 1995, « Pédagogie en développement ». On peut lire aussi, sur le plan théorique, Marie-France Daniel, La philosophie et les enfants. Les modèles de Lipman et de Dewey, éditions Logiques, 1997, et Michel Sasseville (dir.), La pratique de la philosophie avec les enfants, préface de Matthew Lipman, Québec, Presses de l'université Laval, 2000. 46 Voir, entre autres, les présentations données dans les ouvrages dirigés par Michel Tozzi, Michel Tozzi (coord.), L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, CNDP-Hachette éducation, 2001, et Michel Tozzi (coord.), La discussion philosophique à l'école primaire. Pratiques - Formations - Recherche. CRDP du Languedoc-Roussillon, 2002. 47 Cf. Marie-France Daniel, Louise Lafortume, Pierre Sykes, Rencontre avec le monde des sciences, Québec, le Loup de Gouttière, 1999, et, des mêmes auteurs, Les aventures mathématiques de Mathide et David, Québec, Le Loup de Gouttière, 1999. Le manuel, conçu à l'image de ceux proposés par M. Lipman, réalisé par les mêmes auteurs, s'intitule Philosopher sur les mathématiques et les sciences, Québec, Le Loup de Gouttière, 1996. On trouve également, par M-F. Daniel, Les contes d'Audrey-Anne, Québec, Le Loup de Gouttière, 2002 et le manuel correspondant, M-F Daniel, Dialoguer sur le corps et la violence. Un pas vers la prévention. Guide philosophique, Québec, Le Loup de Gouttière, 2003.

Cf. La main à lapâte, éd. cit., pp. 94 - 98.

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détermination de l'intention directrice, à la gestion du projet et à son évaluation. Un second biais pour inscrire les apprentissages dans une dynamique sensée est la formulation de situations-problèmes, c'est-à-dire de situations ou ce qui manque est non seulement la solution, mais aussi les moyens pour l'obtenir. La situation-problème est l'exact opposé de l'exercice d'application et implique dans sa conduite une dimension de concertation. Ceci nous renvoie à la formule classique de Dewey, pour qui toute leçon doit être une réponse à une question. On peut ici faire le lien avec l'influence de l'ensemble de ce qui précède, en marquant que ces pratiques se constituent souvent de manière analogique en renvoyant à ce qu'on appelle des «pratiques sociales de références », c'est-à-dire des problèmes renvoyant à ceux qui se posent dans la société et à propos desquels s'instaurent entre les agents sociaux des pratiques de confrontation et de délibération, et donc des débats.

3. L'irruption du modèle juridique dans le cadre scolaire
La dernière orientation à noter est celle de l'irruption, sous plusieurs formes, du modèle juridique, à la fois pour penser les rapports à l'intérieur du cadre scolaire (rapport entre l'établissement et les parents, règlement intérieur, etc.), et pour penser le sens de l'éducation à la vie sociale au sein de ce cadre 48. Ce point se traduit notamment au travers de deux phénomènes différents, mais liés l'un à l'autre, et que nous avons évoqués plus haut dans un cadre plus général. Le premier - indépendant de la volonté de l'Éducation nationale - est celui de la juridicisation et de la judiciarisation de la vie scolaire. La première affecte l'ensemble des dispositions et des pratiques de la vie d'un établissement et de l'administration de l'Éducation nationale, qui tendent donc à prendre une forme juridique et à se référer aux principes fondamentaux du droit.

Ce sont les travaux de Bernard Defrance qui représentent le plus fortement cette tendance. Cf. B. Defrance, Le droit dans l'école. Les principes du droit appliqués à l'institution scolaire, Castells Labor, 2000. Il Y a deux aspects qu'on pourrait nommer, en reprenant la terminologie de François Galichet (in F. Galichet, L'éducation à la citoyenneté, Paris, Economica, 1997): un aspect analogique (qui s'enracine dans le développement de l'éducation nouvelle) et un aspect réaliste, visant à penser l'espace scolaire dans un cadre juridique, et non plus comme une exception par rapport au cadre.

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