Débuter dans l'enseignement secondaire

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Se situant au-delà des difficultés d'exercice de la profession, l'auteur se propose de travailler sur "l'entrée dans le métier" des professeurs du secondaire. Il s'intéresse au sens que les professeurs stagiaires donnent aux savoirs scolaires à enseigner mais aussi aux interactions entre le rapport aux savoirs et les pratiques pédagogiques effectives. Les résultats de ce travail amènent donc à penser autrement l'entrée dans le métier et la formation des enseignants et s'interroge sur la recomposition de leur identité professionnelle.
Publié le : samedi 1 avril 2006
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EAN13 : 9782296146518
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Débuter dans l'enseignement secondaire

Logiques Sociales Collection dirigée par Bruno Péquignot En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non fmalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Déjà parus

Philippe HAMMAN, Les travailleurs frontaliers en Europe, 2006. Laurence CHARTON, Familles contemporaines et Temporalités, 2006. John REX, Ethnicité citoyenneté, 2006. Hervé MARCHAL, Le petit monde les gardiens-concierges. Un métier au cœur de la vie HLM, 2006. Philippe VITALE, La sociologie et son enseignement. Curricula, théories et recherches, 2006. Denis LA MACHE, L'art d'habiter un grand ensemble HLM, 2006. Bernard ENJOLRAS, Conventions et institutions. Essai de théorie sociale, 2006. P.-A. TURCOTTE et J. REMY (Sous la dir.), Médiations et compromis. Institutions religieuses et symboliques sociales, 2006. Raymond CURIE, lnterculturalité et citoyenneté à l'épreuve de la globalisation, 2006. Michel PERRIER, La construction des légitimités professionnelles dans laformation des travailleurs sociaux, 2006. Jean-Pierre DURAND et Marie-Christine LE FLOCH, La question du consentement au travail, 2005. Brigitte GIRARD-HAINZ, Rêves de ville. Récits d'une vie associative de quartier, 2005. Norbert ALTER, La bureautique dans l'entreprise, 2005.

Aziz Jellab

Débuter dans dans l'enseignement secondaire
Quel rapport aux savoirs chez les professeurs stagiaires?

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Du même auteur Le travail d'insertion en mission locale, Paris, L'Hannattan, 1997. Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel, Paris, Presses universitaires de France, 2001. L'école en France. La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd'hui, Paris, L'Hannattan, 2004.

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

@L'Harmattan,2006 ISBN: 2-296-00522-5 EAN : 9782296005228

Introduction

On ne compte plus les publications et les travaux traitant du métier d'enseignant et plus particulièrement des professeurs exerçant dans le secondaire, en collège et en lycée. Un examen de la littérature sociologique dont on dispose montre d'un côté une focalisation des problématiques autour des épreuves du métier, et ce sous l'effet de la massification (Rayou, Van Zanten, 2004), de l'autre, une centration de la réflexion sur la professionnalisation des enseignants (Bourdoncle, 1991) à I'heure où leur activité connaît un double processus de rationalisation et d'élargissement des tâches (Barrère, 2002, a). Les analyses proposées sont plurielles, allant du projet de devenir enseignant (Chapoulie, 1987; De Lylle, 2001) aux changements et ruptures affectant aujourd'hui les « nouvelles générations» de professeurs (Tanguy, 1991), y compris au plan des références idéologiques et des appartenances syndicales (Geay, 1997), en passant par les recompositions de la catégorie de « genre », selon les niveaux et les contextes d'exercice du métier (Jeljoul & al. 1994 ; Maresca, 1995). A côté de ces recherches, on note également le foisonnement, depuis une quinzaine d'année, de travaux traitant de la formation des enseignants (Bourdoncle, Demailly, 1998; Lang, 1999). La plupart des travaux semblent pourtant négliger deux dimensions complémentaires: la socialisation aux

savoirs disciplinaires - que nous traiterons dans cet ouvrage en terme de rapport aux savoirs à enseigner - et l'articulation sociologique entre I'histoire biographique - scolaire et

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sociale de l'enseignant - avec le contexte d'exercice du
métier (Jellab, 2004, a, b). La faible place accordée dans les recherches sociologiques aux savoirs à enseigner - et d'une certaine manière, aux savoirs professionnels désignant les savoirs pour enseigner (Perrenoud, 1998) - laisse en suspens toute la dimension existentielle et interactive participant de « l'entrée» et de l'exercice du métier. C'est à cette dimension, saisie à travers les modes de rapport au monde scolaire, à son public et aux savoirs que nous nous attacherons dans ce travail. L'entrée dans le métier constitue aujourd'hui une épreuve qui, dans l'enseignement, a cette

particularité d'inscrire d'emblée les acteurs - sujets - dans
des interactions complexes où le travail sur autrui devient en même temps travail sur soi (Dubet, 2002), transaction entre sa biographie, les « représentations» du métier et l'exercice effectif de celui-ci. Et c'est parce que l'entrée dans le métier

constitue une expérience - non déterminantemais influente du mode de socialisation au travail enseignant que nous avons centré notre travail de recherche sur le sens des savoirs et la manière dont les professeurs stagiaires s'affilient à leur « rôle». La dualité proposée par Perrenoud (1998) entre les savoirs pour enseigner et les savoirs à enseigner évoque la tension entre la « théorie» et la « pratique» du métier. Nous verrons que cette tension structure fortement l'expérience vécue par les enseignants stagiaires, ce qui témoigne d'une difficulté à articuler les termes d'une alternance dans la formation, supposée favoriser l'articulation entre les savoirs en action et la réflexion en action (Bourdoncle, 1994). Comme le notent Raymond Bourdoncle et Lise Demailly, «de cette dualité naissent difficultés et débats. Certains enseignants, surtout ceux du secondaire et du supérieur, se souviennent encore des divisions anciennes du système scolaire qui leur épargnait une trop grande hétérogénéité des élèves, estiment que la formation professionnelle doit être

7 essentiellement consacrée à la maîtrise des savoirs à enseigner. Pour eux, les autres savoirs, ceux pour enseigner, relèvent de la pratique et peuvent être acquis par elle» (1998, p. 14). La profusion des travaux sur les enseignants témoigne de l'enjeu que revêt l'école dans la société actuelle. Depuis plus de trois décennies, et plus particulièrement sous l'effet de la massification, les attentes sociales et politiques à l'égard de l'institution scolaire se sont multipliées, avec souvent des sollicitations contradictoires qui obligent, de notre point de vue, à davantage de nuance sociologique. Ainsi, la qualification des jeunes, l'apprentissage des valeurs - qui elles-mêmes sont loin d'être circonscrites du fait de la pluralité des orientations culturelles (Derouet, 1992; Forquin, 1996) -, et l'aide aux élèves quant à la réalisation de leurs «projets» scolaires et professionnels ne désignent pas des objectifs conciliables. Plus que jamais, et à l'heure où

les diplômes sont devenus nécessaires - mais souvent non suffisants - pour intégrer le marché du travail, c'est
paradoxalement le rôle même de l'école et le statut de la « fonne scolaire» (Vincent, 1980) qui sont remis en doute. Le sens des études ne peut plus être soutenu par l'accès à une « culture» cultivée, valant pour être acquise en elle-même. Cette évolution s'effectue au moment même où les institutions classiques, à commencer par l'Etat et ce qui en relève comme principes «républicains» plus ou moins centralisés, amorcent un changement. Si les orientations politiques de l'institution scolaire continuent à peser au plan des objectifs nationaux et des modes de gestion et

d'affectation des acteurs scolaires (Charlot, 1994) - en
particulier les enseignants, les personnels de direction, les personnels d'inspection-, on s'accorde à souligner que, désonnais, nous assistons à de nouveaux modes de régulation opérant à l'échelle locale, au niveau de l'établissement scolaire notamment (Van Zanten & al. 2002). Cela conduit à une tension nouvelle, celle qui ilnpose aux enseignants une

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socialisation identitaire à l'établissement scolaire - ce que
démontre le surinvestissement institutionnel de la catégorie « travail en équipe », avec un faible succès pratique (Barrère, 2002, b) - , alors que jusqu'ici, c'est davantage la socialisation à son groupe professionnel qui prévalait. «La tension entre les deux groupements est parfois énoncée de manière simpliste sous la forme d'une concurrence entre deux modes d'identification, identité de métier et identité d'entreprise en quelque sorte. C'est en tout cas la vision sousjacente du "modernisme organisationnel", qui affecte le discours institutionnel: il faut qu'un enseignant du secondaire se sente davantage membre de son établissement et moins membre de son groupe professionnel; la profession, la crispation sur le statut professionnel est un obstacle à la prise en compte des besoins des usagers et au bon fonctionnement des organisations» (Bourdoncle, Demailly, 1998, p. 21). Pourtant, l'institution scolaire ne se contreditelle pas en maintenant une myriade de statuts enseignants, qui, en dépit d'une homogénéisation des niveaux de recrutement, continue de structurer une distance entre catégories (entre les agrégés et les certifiés, entre les certifiés des disciplines générales et ceux des disciplines technologiques, entre ceux-ci et les professeurs de lycée professionnel, etc.), sur fond de hiérarchisation (implicite ou explicite) des savoirs à enseigner? Aussi, c'est à l'interface de cette évolution

institutionnelle confiant des missions nouvelles à l'école - la
transmission des savoirs ne constituant qu'un objectif parmi

d'autres - et des changements affectant la population scolaire
-

la massification a non seulement amené de nouveaux

publics, dont les parents n'ont pas été longtemps socialisés à l'enseignement secondaire (Dubet, 1991) et supérieur (Langouët, 1994 ; Erlich, 1998) mais aussi, elle s'accompagne d'un autre rapport aux études, où les « meilleurs» élèves sont loin de ressembler aux héritiers

9 (Bourdieu, Passeron, 1964), car manifestant rarement un

rapport désintéressé à la culture scolaire - que se situent les
nouvelles configurations du travail des enseignants et plus particulièrement des nouveaux professeurs. Si les missions institutionnelles du professeur (cf. BO du 22 mai 1997. Circulaire N°97-123, MEN-DLC, DGES) ont cette particularité d'associer fortement l'instruction, l'éducation et la préparation des élèves à l'insertion professionnelle, le travail tel qu'il est prescrit est loin de correspondre à des « contenus» ou à des objets de travail bien identifiés par les enseignants. Cela nous conduit à postuler que l'indétermination institutionnelle et ses contradictions internes par exemple, la gestion des flux scolaires qui désigne bien l'objectif princeps de l'Education nationale (Briand, Chapoulie, 1993) est difficilement conciliable avec

la centration sur le projet de l'élève - est reportée sur les
enseignants qui, d'une certaine manière, se trouvent prisonniers d'une vision nostalgique du métier (Dubet, 2002), tout en souscrivant à la nécessité de changer leurs pratiques. C'est la tension entre l'émergence de nouvelles exigences professionnelles et l'attachement des nouveaux enseignants à un idéal professionnel où l'enseignement et l'apprentissage seraient soutenus par un accord tacite (ou « naturel») entre «transmetteurs» et «récepteurs» que se situe l'enjeu princeps d'une professionnalisation. De fait, « dans la plupart des pays, les politiques scolaires publiques obligent de plus en plus les enseignants à affronter tous les élèves d'une même génération, quelle que soit leur hétérogénéité, et à trouver les moyens pédagogiques différenciés de les faire réussir. Pour les politiques qui ont décidé en France la création des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), la professionnalisation désignait essentiellement cela: faire prendre en compte par la formation des enseignants les conditions actuelles si diverses de l'exercice professionnel, afin d'y préparer les futurs professeurs» (Bourdoncle, Demailly, 1998, p. 14).

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Les «nouveaux enseignants» semblent particulièrement concernés par ces mutations et d'une certaine manière, le fait qu'une partie d'entre eux soit également issue de la massification laisse augurer de l'émergence de nouvelles pratiques pédagogiques, comme le soutiennent Patrick Rayou et Agnès Van Zanten (2004). Pour autant, et à la lumière des données dont nous disposons, rien ne semble véritablement accréditer I'hypothèse d'un rapport différent aux élèves et aux savoirs chez les nouveaux enseignants, rapport qui serait de l'ordre d'un effet-génération lié à la massification. Ainsi, l'enquête de Pierre Périer (2003) menée sur les enseignants exerçant depuis quatre à cinq ans montre bien que si en début de carrière (chez les néo-titulaires notamment), les enseignants se disent plus ouverts et tolérants vis-à-vis des élèves, de leur « niveau» et partant, plus prompts à un travail de socialisation, ils tendent à se crisper et à se centrer sur les savoirs disciplinaires et leur transmission, au fur et à mesure qu'ils s'installent dans la carrière. L'idéal du métier mis à l'épreuve par les conditions de travail éprouvantes explique la centration professorale sur les savoirs. «Quelles représentations les enseignants ont-ils de leur métier, des difficultés et de ses bénéfices? D'après l'enquête de 1995 déjà citée, 88% des professeurs des écoles sondés après six mois de pratique se déclarent satisfaits, par rapport à l'idée initiale qu'ils pouvaient avoir du métier lorsqu'ils étaient en formation. 55% s'estiment plutôt reconnus socialement, mais 54% développent une vision assez pessimiste de l'Education nationale qu'ils considèrent comme une institution peu capable de s'adapter aux nouvelles conditions [...] Interrogés sur ce qui rend pénible l'action pédagogique dans la classe, les nouveaux professeurs des écoles répondent: le bruit (34%), la manque d'attention (33%), l'obligation de répéter plusieurs fois la même chose (31%), le manque de matériel (33%), la fatigue personnelle (29%) et la nécessité de forcer la voix (26%). En matière de finalités assignées à leur

Il activité, les enseignants récemment sortis de 1'IUFM placent en tête le fait de donner le goût du savoir et des connaissances, ainsi que celui de former les élèves à des méthodes de travail» (Robert, TerraI, 2000, pp. 130-131). Il est fort probable que l'attachement des enseignants aux savoirs, en dépit de la référence récurrente à la nécessaire « adaptation» aux élèves (Van Zanten, 2001), tient au fait que les contenus à enseigner constituent le seul « objet» sur lequel les enseignants ont le sentiment d'avoir prise. De fait, il ne nous semble guère possible de soutenir que l'élargissement des tâches enseignantes tel qu'il est indiqué dans les textes officiels conduit à affaiblir l'attachement des professeurs à la discipline, ce savoir (ou savoirs) qui définit en premier lieu leur identité professionnelle. Le choix d'enseignants stagiaires pour mener notre recherche doit, comme nous l'avons dit, à l'objectif de mettre au jour les manières dont ils s'affilient au métier, à la façon dont ils construisent leur rôle. Sur un plan heuristique, l'approche sociologique de leur rapport aux savoirs permet de dialectiser l'enseignement et l'apprentissage puisqu'ils en font la double expérience en tant que stagiaire en formation. Le rapport aux savoirs à enseigner peut alors permettre de voir comment l'entrée dans le métier donne lieu à des recompositions identitaires qui ne prennent sens qu'au regard de ce que l'enseignant vit au contact des élèves et de la formation, mais aussi de ce qu'il a connu lui-même comme trajectoire et histoire scolaires. Les savoirs à enseigner, pour contribuer à asseoir l'identité professionnelle des enseignants, ne sauraient être en eux-mêmes explicatifs de l'exercice du métier. Ils réfèrent bien à un ou à des sens et impliquent également des pratiques pédagogiques censées en faciliter la « transmission» et «l'appropriation» par les élèves. Bref, pour paraphraser l' ethnométhodologie, ce sont bien ces « routines» professionnelles en construction qu'il importe de mettre au jour et de penser en terme de rapport aux savoirs.

12 Ainsi, la place de la fonnation au sein de I'IUFM mais également les autres auprès desquels les professeurs stagiaires se socialisent au métier deviennent en quelque sorte l'analyseur de cette expérience. Sans prétendre à l'exhaustivité, le développement qui va suivre s'attachera dans un premier temps à faire le point sur les recherches françaises les plus significatives traitant du métier d'enseignant, en particulier des professeurs du secondaire et de leur professionnalisation. Dans un deuxième temps, nous soulèverons la question de la fonnation des enseignants, ses paradoxes et ses obstacles. Cela nous pennettra de montrer comment la faiblesse des recherches intégrant la dimension «savoirs à enseigner» laisse en suspens toute une réalité, sans laquelle on ne saurait saisir les épreuves et les manières dont les enseignants se saisissent de leur activité, construisent leur identité. Aussi, la troisième étape de ce développement consistera à proposer une approche sociologique du rapport aux savoirs chez les enseignants. Le rapport aux savoirs allie leur socialisation scolaire et professionnelle et intègre la dialectique enseigner/apprendre en tant que dimension mise à l'épreuve par le statut même du professeur stagiaire. Après avoir rendu compte des modalités de déroulement de notre recherche empirique, nous analyserons les différentes dimensions structurant le rapport aux savoirs, du «passage» à la « finalisation» des contenus à enseigner, de celle-ci aux différents sens que les enseignants associent aux contenus à enseigner. Ces dimensions ne prendront leur consistance sociologique que référées aux contextes de fonnation et d'exercice du métier avec lesquels les professeurs stagiaires sont aux prises. Aussi, convaincus de l'intérêt heuristique que présente l'analyse d'expériences singulières, et en partant du cas de quatre professeurs stagiaires, nous proposerons de voir comment leur rapport aux savoirs procède d'une socialisation professionnelle qui entre en dialogue et

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souvent en tension

avec leur propre parcours scolaire et

social. Dans cette perspective, notre analyse pennettra de voir comment les expériences singulières peuvent s'avérer pertinentes en tant que grille de lecture pennettant d'appréhender la complexité des modes d'entrée dans le métier. L'analyse du matériau recueilli ouvrira la voie à des discussions théoriques et à des questionnements. Ce sera l'objet du dernier chapitre.

Chapitre I La sociologie des enseignants du secondaire en France: entre la professionnalisation et les contraintes du métier

L'objet de ce travail consiste à interroger le rapport aux savoirs scolaires chez des enseignants du secondaire et en formation initiale, confrontés à des contenus à enseigner et à une double expérience où ils sont à la fois professeurs et stagiaires. Enseignement et apprentissage, même s'ils ne s'effectuent pas toujours en même temps, expriment bien cette expérience où ils construisent un savoir professionnel en même temps qu'ils apprennent à enseigner. Alors que la littérature sociologique traitant du métier d'enseignant a produit de nombreux travaux sur la thématique de la professionnalisation (Bourdoncle, 1994 ; TerraI, 1997) ou des épreuves subjectives rendant difficile le travail au quotidien (Tardif, Lessard, 1999), on ne peut que relever la faiblesse des investigations autour du rapport au savoir, et plus particulièrement du rapport aux savoirs scolaires qui sont aussi des savoirs à enseigner (nous ne traitons pas des savoirs enseignés effectivement, pour reprendre la distinction proposée par Michel Develay, 1998). Or le rapport aux savoirs scolaires chez les enseignants n'est pas sans rapport et sans incidence sur les pratiques pédagogiques, comme nous avons pu le relever dans une recherche antérieure portant sur l'expérience scolaire des élèves de lycée professionnel (Jellab, 2000, a; 2001, a). Par ailleurs, et s'agissant des enseignants stagiaires en formation à l'IUFM, s'interroger sur leur rapport aux savoirs - qu'ils sont censés enseigner - est une manière permettant de situer le sens associé non

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seulement à leur métier mais aussi aux finalités des savoirs les savoirs à enseigner mais également les savoirs qu'ils construisent à l'épreuve de leur formation et de leur apprentissage, en l'occurrence au sein de l'établissement scolaire où ils sont affectés provisoirement. Aussi, c'est le rapport aux savoirs enseignés qui constitue l'objet de notre recherche. Ces savoirs ne se limitent pas aux disciplines enseignées mais s'inscrivent dans une certaine conception de ce que l'on est censé enseigner au regard de finalités, de buts et de mobiles. En ce sens, les savoirs enseignés sont d'abord des savoirs à enseigner et impliquent la construction d'une posture « professionnelle» inscrite dans un contexte de formation (l'IUFM) et d'apprentissage du métier (en établissement scolaire). En France, ils sont près de 400 000 professeurs à exercer en collèges et lycées. Près de la moitié exercent en collège, tandis que le tiers enseignent en lycée général et technologique. Le nombre d'enseignants exerçant en lycée professionnel avoisine les 60 000 (12% de l'effectif total des professeurs du secondaire). Le recrutement des enseignants du secondaire a connu un accroissement spectaculaire depuis le début des années 70 et dans les dix années à venir, il faudra remplacer près de la moitié des professeurs en exercice, ce qui exigera une véritable politique volontariste et incitative. L'accroissement du nombre des enseignants du secondaire accompagne le processus de massification scolaire, une massification synonyme de nouveaux publics et partant, de nouvelles exigences et attentes quant au rôle de l'école. C'est en ce sens que l'on saisit les raisons d'un élargissement des missions des enseignants auxquelles la création des IUFM en 1989 devait apporter une réponse à travers la formation. 1. Un métier qui est mis à l'épreuve par la massification Disons le d'emblée: si la sociologie de l'éducation s'est intéressée aux enseignants, c'est d'abord et surtout pour

17 saIsIr les rapports qu'ils entretiennent avec l'institution scolaire, l'Etat et les autres catégories sociales (Chapoulie, 1987). On tente aussi de comprendre les effets de l'exercice du métier sur les trajectoires scolaires des élèves, ce qui amène aussi à interroger le type d'engagement et d'implication, à l'aune d'une trajectoire scolaire et d'une histoire biographique concomitantes à I'histoire du processus de scolarisation (Ozouf & Ozouf, 1992). Mais l'avènement de la massification scolaire et la déstabilisation des normes et des principes de consensus sur lesquels s'est édifié l'école de la IIIème République, allaient fortement remettre en cause le travail enseignant ainsi que l'idée selon laquelle détenir un savoir (disciplinaire notamment) suffirait pour enseigner. Si l'école ne peut plus revendiquer le monopole d'accès à la culture (au sens large du terme), les enseignants ne peuvent pas non plus fonder leur légitimité (ou autorité) sur la seule maîtrise d'un domaine de savoir, un savoir qui, pour de nombreux élèves, est loin de constituer un objet d'intérêt en soi. Les difficultés du métier semblent aussi se traduire par des épreuves subjectives qui ne s'intègrent plus dans une culture professionnelle collective. Ainsi, le décalage observé chez les élèves (les lycéens notamment), entre le travail réel et son évaluation scolaire a-t-il pour corollaire une épreuve enseignante que Anne Barrère (2002, a) situe dans cet écart entre son niveau de formation universitaire et le niveau des enseignements à assurer face aux élèves. C'est en quelque sorte une «déqualification» qui guette les enseignants, ce que traduit leur éternelle plainte relative à la «baisse du niveau» des élèves. Ceci, à mesure qu'ils s'affilient à l'institution scolaire et que prend place un certain épuisement traversant les tâches enseignantes, que sont la préparation des cours, leur déroulement en classe et l'évaluation des élèves. «Ainsi, la baisse de l'intérêt intellectuel de la tâche de préparation des cours est loin d'être massive et automatique à l'entrée dans le métier. Son caractère aléatoire, en fonction des programmes et des acquisitions d'étudiants, permet

18 parfois de gérer en douceur le début de la carrière et subsiste parfois fort tard, lorsque le sentiment d'apprendre et de se cultiver "en même temps que les élèves" s'étend sur un plus grand laps de temps. Mais ce type de satisfaction professionnelle participe bien du même champ de préoccupation que le sentiment de dégradation de ses compétences initiales. Au fond, le niveau des élèves n'importe autant que parce qu'il entraîne pour l'enseignant des risques de stagnation, voire de régression intellectuelle. Le niveau qui baisse, c'est avant tout alors celui des enseignants eux-mêmes» (Barrère, 2002, a, p. 77). L'expérience enseignante se construit alors dans ces écarts entre l'intérêt porté au savoir (ou aux savoirs scolaires à enseigner) et son évaluation scolaire qui n'est pas loin de renforcer, voire reproduire, la logique de niveau souvent utilitariste, telle que portée par les élèves. Les difficultés du métier se font surtout sentir dans les établissements à recrutement populaire. Il en ressort une certaine usure professionnelle et, plus généralement, l'incapacité à mettre en cohérence les diverses tâches enseignantes et les apprentissages effectifs accomplis par les élèves. Le travail devient plus éprouvant à mesure que les normes de stabilité apparaissent reposer sur un fragile équilibre. Ces difficultés tiennent aussi au décalage entre l'image du métier idéalisée et la réalité de celui-ci, que de nombreux enseignants vivent en terme de distance « culturelle» entre eux et les élèves (Jellab, 2000, b). Les épreuves subjectives procèdent également du modèle de recrutement à l'œuvre dans le système scolaire, modèle qui privilégie la qualification (titre, diplôlnes scolaires) au détriment de la compétence (efficacité pédagogique forgée partiellement par 1' expérience) (Demailly, 1990). Pour autant, de nombreuses observations montrent que cette opposition entre qualification et compétences s'atténue au fur et à mesure que prend forme la construction d'une expérience professionnelle (Barbier & al. 1998). Les savoirs dont «disposent» les enseignants

19 procèdent aussi de savoirs d'action et ne se réduisent pas aux connaissances acquises dans leur scolarité antérieure. La compétence professionnelle se construit différemment selon que la posture de l'enseignant est celle de la «fuite », de « l'adaptation» ou de la «professionnalisation» en tant qu'analyse réfléchie et critique de sa propre pratique (Van Zanten & al. 2002). Le principe de l'adaptation au public scolaire exprime un équilibre relatif entre les ambitions « scolaires» des enseignants et la manière dont ils sont amenés au réajustement des contenus, eu égard au « niveau» et à l'intérêt de leur public. L'adaptation au public peut conduire à une sélection de contenus jugés accessibles au public scolaire, au risque de ne se contenter que d'un « service d'enseignement» minimum, voire de renforcer les inégalités de carrière scolaire (Terrail, 2002). «Parmi les enseignants exerçant en ZEP interrogés dans le cadre des enquêtes menées par la Direction de l'évaluation et de la prospective, 83% déclarent ne pas remplir entièrement les programmes. Panni ceux que nous avons interrogés, la majorité avoue y opérer "des coupes sombres", "sabrer" ou prendre seulement ce qu'ils jugent' 'positif'. Par ailleurs, et même de façon plus fréquente, ce qui est fait relève moins d'une sélection des programmes que d'un ajustement des objectifs» (Van Zanten, 2001, p. 226). L'enseignement, loin de s'être démocratisé, a cependant vu augmenter ses effectifs d'élèves et la durée de leur scolarisation. Sous l'effet d'une démographisation de l'enseignement primaire (Langouët, 1994) qui a généré de manière mécanique l'accroissement de la population scolaire du secondaire, la massification - au collège puis au lycée - a contribué à l'évolution du travail des enseignants, en particulier au plan de leur rôle et des épreuves subjectives liées à leur activité. Faisant partie des agents de la fonction publique, les enseignants sont nécessairement dans une relation de dépendance à l'égard de l'institution scolaire et ont une

20 vision « politique» de leur rôle, vision liée aux conjonctures historiques mais aussi à leur propre trajectoire sociale (Léger, 1983; Chapoulie, 1987; Ozouf & Ozouf, 1992). La massification scolaire a déstabilisé les normes et les principes de consensus établis par l'école et fonctionnant comme un « programme institutionnel» (Dubet, 2002). Si la plupart des enseignants - avec quelques variantes cependant s'accordent à considérer que leur métier est d'abord celui de transmettre des savoirs, ils sont nombreux et ce à mesure qu'ils exercent en milieu populaire, à faire état de la nécessité de «socialiser» leurs élèves, d'atténuer les formes de résistance (Willis, 1977) plus ou moins «volontaire» que ceux-ci manifestent à l'égard de contenus, dont le sens est loin d'être évident. Ainsi, et si l'on a vu proliférer de nombreux travaux sur la violence à l'école, sur les nouveaux dysfonctionnements institutionnels atteignant l'ordre scolaire (Charlot & al. 1997; Debarbieux, 2000), on ne dispose pas de travaux faisant état d'une forme de violence plus sournoise car moins spectaculaire à savoir le sentiment d'être peu intéressant pour les élèves (ce qui fait écho au sentilnent des élèves en difficultés de ne pas comprendre les contenus enseignés) (Jellab, 2000, b). Si le modèle de la qualification, comme nous l'avons vu, continue à prédominer dans les modes de recrutement et d'affectation des enseignants, il laisse vite place au développement de compétences qui tendent à dépasser le seul cadre de la classe pour concerner le travail dans l'établissement. Les savoirs dont disposent les enseignants procèdent aussi de savoirs d'action et ne se réduisent ni aux savoirs disciplinaires maîtrisés, ni à des contenus planifiés qu'il suffirait « d'appliquer» (Barbier & al. 1998).
2. Le métier, entre contraintes et professionnalisation La sociologie de l'éducation s'est emparée de deux objets pour interroger le monde enseignant: les contraintes

21 du métier et la professionnalisation (Lessard, Tardif, 1999; Bourdoncle, 1994). Mais ces objets travaillés n'ont de sens que ramenés à l'exercice effectif du métier, face aux élèves, mais aussi dans les établissements scolaires et lors des rencontres avec les parents. Aussi de nombreuses recherches sociologiques portant sur les enseignants mettent en avant la question de leur relation avec les familles et le degré de connivence ou d'éloignement entre culture enseignante, culture scolaire et culture parentale (De Queiroz, 1981; Isambert-Jamati, 1984; Plaisance, 1986). La profession enseignante recouvre différentes catégories qui, en dépit de leur progressive «homogénéisation» statutaire (Hirschhorn, 1993), restent divisées, voire opposées. En témoigne la

distinction entre les professeurs des écoles

-

instituteurs à

l'origine - et les professeurs du secondaire: si le recrutement s'est progressivement unifié un diplôme de niveau bac + 3 ou une équivalence sont exigés aux concours -, il persiste une distinction entre les compétences définissant leur savoir de professionnels (les professeurs des écoles sont polyvalents, tandis que les professeurs du secondaire sont spécialisés dans une discipline), et une hiérarchie implicite héritée d'une histoire institutionnelle (puisque les instituteurs devaient à l'origine moraliser les enfants du peuple et leur donner une instruction de base, tandis que les enseignants du secondaire devaient instruire les enfants de l' élite sociale). Cependant, on observe depuis quelques années une certaine ressemblance dans les profils sociaux des enseignants nouvellement recrutés: qu'ils soient enseignants du primaire ou du secondaire, la tendance est à la « moyennisation» du recrutelnent puisqu'ils sont, de plus en plus, issus des classes moyennes, voire favorisées (notons que cela est plus vrai s'agissant des professeurs des écoles). Ceci ne manque pas de soulever des interrogations, en particulier pour ce qui est de la proximité « culturelle» entre les enseignants et les élèves de milieux populaires (Careil, 2002). On relève néanmoins une hétérogénéité au sein des enseignants du primaire: les

22 anciens instituteurs sont issus dans leur majorité des écoles normales, très attachés à l'idée d'une Ecole républicaine inscrivant l'élève dans un registre normatif, puisqu'il s'agit de l'instruire et de le former. Les professeurs des écoles, issus majoritairement de l'université, sont plus attachés à l'idée d'amener l'élève à construire ses savoirs, et même s'ils sont réticents à l'égard d'une prise en compte de la diversité sociale de leur public, ils sont plus attentifs aux « sciences humaines» et à leur apport au niveau de la pédagogie. Dans l'enseignement secondaire, les différences sont de statut et de contexte d'exercice professionnel: il y a les agrégés, recrutés sur concours sélectif et élitiste (ce concours est le plus ancien des concours de recrutement d'enseignants du secondaire). Ils enseignent en général en lycée ou dans le supérieur court (BTS, DUT, classes préparatoires aux grandes écoles). La deuxième catégorie d'enseignants du secondaire, la plus importante, est celle des certifiés. L'effectif de ces enseignants titulaires du CAPES (certificat d'aptitude professionnelle à l' enseignement secondaire) s'est accru depuis le début des années 70. Cette évolution a suivi le processus de scolarisation de masse: la période allant du début des années 70 à la fin des années 80 a vu une augmentation sensible du taux de scolarisation des enfants âgés de 14 ans, un taux qui passe de 68,4% en 1959 à 90,8% en 1971, pour atteindre plus de 99% en 1990. A côté des titulaires du CAPES, on trouve la catégorie des professeurs titulaires du CAPET (certificat d'aptitude professionnelle à l' enseignement technique) et du PLP (professeurs de lycée professionnel). Les titulaires du CAPET enseignent essentiellement au lycée dans les filières technologiques industrielles ou tertiaires. Leur effectif a progressé dans les années 80 avec la création de nouvelles filières et spécialités, celles qui allaient accueillir les « nouveaux lycéens» (Dubet, 1991). La catégorie des PLP recouvre deux domaines d'enseignement: l'enseignement général (les professeurs y enseignent en général deux disciplines) et l'enseignement

23 technologique et professionnel. Les PLP ont également vu leur effectif s'accroître dès le milieu des années 80, suite à la création et au développement du baccalauréat professionnel (Jellab, 2005, a, b). Une part importante (même si elle est actuellement en déclin) des enseignants de matières technologiques et professionnelles est issue du monde professionnel, et a connu par le biais de ce recrutement, une promotion sociale et culturelle (Tanguy, 1991). La féminisation de l'enseignement est classique (environ 90% d'institutrices ou professeures des écoles, 60% de certifiées et 50% d'agrégées), mais elle traduit une certain compromis entre vie professionnelle et vie familiale (compromis non vérifié historiquement cependant, puisque le taux de célibat chez les enseignantes restait élevé, ce qui tend à accréditer que le métier était aussi une façon de s'émanciper des contraintes familiales). 3. La professionnalisation des enseignants sociologie: une distance avec la vocation? et sa

C'est sans doute la thématique de la « professionnalisation » des enseignants qui occupe une place centrale dans les recherches sociologiques pour des raisons

tenant aussi bien aux transformations du système scolaire en particulier sa massification - qu'à l'émergence de
nouvelles attentes sociales, politiques et économiques vis-àvis de l'école (Charlot, 1987). La «spécialisation fonctionnelle» des enseignants inscrite dans une division du travail fortement poussée, la « reconnaissance symbolique du groupe professionnel », « l'investissement professionnel de la personne» et l'importance institutionnelle accordée à «la formation et à la mobilisation des enseignants» (Lang, 2000), traduisent quelques unes des évolutions du métier d'enseignant et plaident pour sa professionnalisation. Le

travail enseignant devient alors à la fois spécialisé - à travers
l'importance de la discipline, sa maîtrise et l'expertise et

24 élargi puisqu'il s'agit aussi de construire de nouvelles compétences en vue d'une gestion « efficace» de I'hétérogénéité du public scolaire et des nouvelles attentes sociales. Essentiellement normatives, les recherches sur la professionnalisation des enseignants apparaissent comme une « réponse» à des préoccupations portées tant par l'institution scolaire que par les acteurs. Ainsi, et favorisée par la mise en place de dispositifs de formation a finalité professionnelle tels que les IUFM, les nombreuses recherches en sociologie de l'éducation visent à travailler « l'entrée dans le métier », les rapports complexes entre théorie et pratique (Develay, 1998) et la construction de compétences nouvelles liées à la spécificité du travail enseignant (Perrenoud, 1998). Mais depuis quelques années, une autre interrogation a vu le jour:

celle des «connaissances» des enseignants, avec pour
finalité de saisir la manière dont ils construisent leurs enseignements et dont ils gèrent les rapports complexes entre ceux-ci et les élèves. On peut relever, au passage, qu'une telle orientation théorique est souvent pluridisciplinaire (Durand, 1996). Ainsi, M. Tardif et C. Lessard écrivent: «Toute personne qui s'intéresse aujourd'hui à l'étude de l'enseignement ne peut être que frappée par la profusion et l'éclatement des écrits portant sur la connaissance des enseignants. Alors qu'il y a une quinzaine d'années à peine, cette question était à peu près négligée, elle est devenue entre temps un véritable cheval de bataille enfourché par des chercheurs, des théoriciens et des pédagogues appartenant à des courants théoriques très variés et étudiant, sous le terme commun de "savoir" ou de "connaissance", des objets multiples selon des perspectives très différentes» (1999, p. 360).
Les savoirs scolaires désignent ce que l'enseignant a à transmettre. Ils exigent un travail d'interprétation et de signification, eu égard à des buts (normatifs et/ou subjectifs) et à des mobiles dépassant le seul cadre de la relation

25

enseignant/élève. A la différence de l'élève qui est amené à se mobiliser sur une activité en situation scolaire (ou extrascolaire), l'enseignant a pour mission la mise en activité, autrement dit, la création de conditions pédagogiques et interactionnelles en vue de mobiliser intellectuellement les élèves sur des contenus. «L'activité, pour Leontiev, se définit par son motif (ce qui incite le sujet à agir, ce que nous avons appelé mobile), par une action visant un but et par les opérations qui permettent d'atteindre ce but. Ce sont là trois dimensions indissociables de l'activité. Celle-ci peut être évaluée en termes de sens, c'est-à-dire du point de vue du rapport entre le but visé par le sujet et le motif qui l'incite à agir. Elle peut également être évaluée en termes d'efficacité de l'action (rapport entre les résultats atteints et les buts visés) et d'efficience de l'opération (c'est-à-dire du point de vue de l'économie des moyens mis en œuvre» (Charlot, Bautier, Rochex, 1992, p. 27). L'activité peut se développer à l'aune d'un changement dans les mobiles et peut également s'automatiser dans le cadre d'une action aux buts plus complexes. Cette réflexion autour de l'activité enrichirait sans doute les analyse sociologiques traitant de la professionnalisation des enseignants. On peut dire que l'essentiel des théories sociologiques traitant de la

professionnalisation - et non des professions en général procède de deux paradigmes classiques: le fonctionnalisme et l'interactionnisme. 3. 1. Le paradigme fonctionnaliste Depuis quelques années en France, la problématique de la professionnalisation des enseignants a fait l'objet d'investigations, sur fond de comparaisons avec d'autres pays et d'autres professions (Bourdoncle, 1991; Bourdoncle, Demailly, 1998). Cet intérêt est à la fois d'ordre théorique et conjoncturel. Il est théorique dans la mesure où la question de

26 la socialisation au métier s'inscrit dans une filiation sociologique classique où il s'agit de voir et de comprendre comment s'opèrent les dynamiques d'intégration, d'affiliation et de construction identitaire dans un champ professionnel déterminé (Dubar, 1991). L'intérêt pour la professionnalisation des enseignants est conjoncturel dans la mesure où, avec la massification et le projet d'élévation des niveaux de qualification, ce sont les missions même des enseignants qui se sont trouvées modifiées. Aussi, l'universitarisation de la formation des enseignants est apparue comme un phénomène devant conduire à l'émergence d'un corps enseignant, doté d'une autonomie et en voie d'unification (Hirschom, 1993). Plusieurs paradigmes théoriques sont mobilisés pour penser sociologiquement les professions. Le plus classique étant le paradigme fonctionnaliste auquel on associe les travaux de Carr-Saunders et Wilson ainsi que ceux de T. Parsons. L'ouvrage Sociology of the Professions (CarrSaunders, Wilson, 1933) conçoit les professions comme une technique intellectuelle spécialisée maîtrisée via une formation prolongée et rationnelle, et dont l'issue est de« rendre un service efficace à la communauté» (1933, p. 284, cité par C. Dubar et P. Tripier). Ainsi, l'évolution des sociétés industrielles et bureaucratisées s'accompagne d'un développement de professions occupant des positions sociales dominantes, exigeant un haut niveau de formation théorique et donnant lieu à une reconnaissance par une association professionnelle (c'est le cas notamment des professions libérales, médicales et juridiques). La vision que donnaient ces autellrs des professions est éminemment « politique» dans la mesure où ils y voyaient le moyen d'accéder à la liberté et de s'affranchir de la dépendance, celle que connaît « le salarié ordinaire ». L'approche fonctionnaliste des professions a été davantage systématisée par le travail de Talcott Parsons

27 (1939). Soucieux de mettre en relation les systèmes sociaux
avec les types d'activités humaines, Parsons retient quatre

domaines pour penser les professions: il s'agit de l'enseignement, de la médecine, de la technologie et du droit. Ces professions s'élaborent dans le cadre d'un double processus à savoir l'éducation libérale et l'application de la

science. La profession enseignante - comme les autres professions retenues - a cette particularité de se distinguer
des activités commerciales et financières, ainsi que des activités administratives et bureaucratiques. Si l'on suit l'analyse de Parsons, l'enseignant rend des «services performants» sans rechercher de «profit personnel ». Il est soutenu dans son activité par la maîtrise d'une qualification dans un domaine identifiable, et qui ne lui procure une autorité que dans les limites institutionnelles de son action. Ainsi, la profession enseignante contribue à assurer l'idéal d'une action tournée vers la collectivité, soutenue par des valeurs impersonnelles, et où la science est censée répondre aux besoins des hommes. De fait, l'approche fonctionnaliste

et systémique

-

puisque l'enseignement socialise les

individus au sous-système scolaire assumant en même temps

un contrôle social de leur devenir - du travail des enseignants
débouche sur un modèle théorique, associant au savoir enseignant une dimension « sacrée », équivalent fonctionnel de la religion. «Chez Parsons, le professionnel doit être en contact direct à la fois avec le savoir et le public et partie prenante d'une institution stratégique pour le fonctionnement du système social. Le sous-système éducatif assure la socialisation des jeunes au système culturel et les enseignants, en tant que socialisateurs, doivent assurer les dernières phases d'un processus de socialisation conçu pour faire intérioriser les impératifs fonctionnels du système social» (Dubar, Tripier, 1998, p. 86). De fait, la profession enseignante, selon la conception fonctionnaliste, repose d'abord sur la maîtrise d'un savoir (ou de savoirs) universitaire(s) dont la mobilisation relève d'un

28 exercice rationnel... C'est sans doute dans la correspondance entre la manière dont le savoir acquis a été transmis (ou « professé») et la façon dont les nouveaux enseignants doivent procéder pour exercer leur métier, que se situe la spécificité de la profession enseignante (ce qui la distingue des autres professions, un médecin ne soigne pas son patient en transmettant « son» savoir médical, mais en apportant une réponse appropriée aux besoins de celui-ci). La perspective fonctionnaliste postulant l'existence d'une cohérence entre les sous-systèmes et la structure sociale, voyait dans le développement des professions non seulement un fait de civilisation mais aussi, la réponse aux besoins humains et leur satisfaction. Cette perspective sera largement critiquée par les travaux que l'on doit à la sociologie des interactions. 3. 2. Le point de vue interactionniste sur la profession enseignante Les approches interactionnistes des professions s'éloignent de cet optimisme dans la mesure où elles postulent que le travail - des enseignants en l'occurrence est une construction permanente de situations, et que ses contours sont loin d'être fixes et établis. La perspective change ici en ce qu'elle analyse les professions à partir des interactions et de la biographie des individus (Hughes, 1996) et non à l'aune de leur « supériorité », ou de leur intégration à des sous-systèmes répondant à des besoins humains. Si l'on applique le point de vue interactionniste à la profession enseignante, on dira que celle-ci se définit d'abord comme une forme d'accomplissement de soi. Mais cet accomplissement s'effectue sur le mode d'une construction permanente de son rôle, et d'interactions entre les membres de la profession enseignante qui revendiquent une autonomie dans le travail. L'étude menée par E. Hughes sur la profession de médecin fournit sans doute une assise théorique à la sociologie du devenir enseignant. En effet, le changement

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