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Depuis 1981 l'école pour tous ?

212 pages
En 1981, dans le cadre de la lutte contre les inégalités sociales, des incitations gouvernementales ont été adressées aux acteurs sociaux concernés par les problèmes d'éducation (enseignants, éducateurs, travailleurs sociaux, parents, élus locaux...) pour qu'ils recherchent par eux-mêmes, en concertation les uns avec les autres, les moyens propres à réduire les échecs scolaires et les marginalisations sociales. Plusieurs équipes du CRESAS ont engagé des recherches, dès le début du mouvement, dans des Zones d'Education Prioritaires et d'autres quartiers ayant répondu à ces incitations, pour participer au déroulement et à l'analyse des transformations ainsi déclenchées. Dans un précédent ouvrage - collection CRESAS Ne 1 - publié en 1983, les chercheurs du CRESAS et leurs partenaires de terrain ont rendu compte des premières mobilisations et des premières actions. Ils présentent aujourd'hui, quatre ans après le début du mouvement, l'histoire de son avancée et ses premiers effets sur les enfants et les jeunes.
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Collection CRESAS n" 4

Depuis 1981, l'école pour tous?

Zones d'éducation

prioritaires

Ouvrages publiés par les chercheurs du CRESAS STAMBAK(M.), VIAL (M.), DIATKINER.), PLAISANCE(E.), La Dyslexie en question, Paris, Colin Bourrelier, 1972. CRESAS, Le Handicap socioculturel en question, Paris, E.S.F., 1978. CRESAS, L'Echec scolaire n'est pas une fatalité, Paris, E.S.F., 1981. SINCLAIR(H.), STAMBAK (M.), LEZINE (I.), RAYNA (S.), VERBA (M.), Les Bébés et les choses: la créativité du développement cognitif. Paris, P.U.F., 1982. STAMBAK (M.), BARRIÈRE(M.), BONICA(L.), MAISONNET(R), MUSATTI(T.), RAYNA (S.), VERBA (M.), Les bébés entre eux : inventer, découvrir et jouer ensemble. Paris, P.U.F., 1983. CRESAS, Ecoles en transformation. Zones prioritaires et autres quartiers. Collection CRESAS n°1. Paris, L'HarmattanLN.RP., 1983. CRESAS, Intégration ou marginalisation ? Aspects de l'éducation spécialisée. Collection CRESAS n02. Paris, L'HarmattanLN .RP., 1984. CRESAS, Ouvertures: l'école, la crèche, les familles. Collection CRESASn03. Paris, L'Harmattan-LN.R.P., 1984.

Collection CRESAS n° 4

Depuis 1981,
l'école pour tOUS?
Zones d'éducation prioritaires

Editions L'Harmattan

5-7, rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris

INRP 29, rue d'Ulm 75230 Paris

Le Centre. de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adaptation scolaire (CRESAS) fait partie de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) 29, rue d'Ulm, 75005 Paris.. . Constitué de chercheurs d'origines professionnelles diverses (enseignants, rééducateurs, psychologues, sociologues, linguistes), Je- CRESAS étudie, depuis 1969, les problèmes posés par l'échec scolaire massif que connaissent les enfants des milieux populaires et les moyens d'y remédier. L'équipe du CRESAS est composée de : Marie-Louise ARMSTRONG, Monique BALLION, Olga BAUDELOT, Brigitte BELMONT-ANDRE, Nadine BOUVIER, Monique BREAUTE, Janine BRETON, Evelyne BURGUIERE, Annie-laure BYORY, Gérard CHAUVEAU, André CHAMBON, Claude CHRETIENNOT, Christiane DESJARDINS-RoYON, Marie-France DORAY, Marianne HARDY, Marie-Anne HUGON, Christine KOLLEFRATH, Nicole LANTIER, Annette MARION, Françoise PLATONE, Michèle PROUX, Sylvie RAYNA, Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU, Pauline SALMONA, Alix SEYDOUX, Mira STAMBAK, Ana VASQUEZ, Mina VERBA, Aliette VERILLON.

@ L'Harmattan-l.N.R.P., 1985 I.S.B.N. : 2-85802-565-4 2-7342-0079-1 (I.~.R.P.)

SOMMAIRE

1. Mobilisations sociales contre les inégalités sociales dans deux localités de la banlieue parisienne, par B. BELMONT, J. BRETON, A. CHAMBON, M. HARDY, F. PLATONE, M. STAMBAR,A. VERILLON......................

7 9 16

Introduction. .. ... . ... .... . La zone d'éducation prioritaire d'Orly (Val de Marne) ..................................

...

Mobilisation des acteurs et développement de la dynamique sur l'ensemble de la zone (20). Transformation des conditions d'apprentissage dans l'un des groupes scolaires de la Z.E.P. (54). L'école Gambetta et son quartier

(Vanves, Hauts-de-Seine) ..................... Introduction (84). Les points d'appui (85). L'évolution de l'articulation entre le scolaire et le péri-scolaire (88). Mouvement sociaVSituations éducatives/Effets sur les apprentissages des enfants (104). Conclusion .. 2. Les Z.E.P., mode d'emploi, par G. CHAUVEAU, E. ROGOVAS-CHAUVEAU, M. LEULEUET G. GALEYRAND............................

84

144

151

La Z.E.P. : solution ou problème? (152). Vers une méthodologie du changement (157). Une perspective territoriale et communautaire de la réussite scolaire (169). Conclusion (176). 3. Trans-formation: formation des enseignants et zones prioritaires, par M. LELEu, G. CHAUVEAUet E. Roaov AS-CHAUVEAU Les points d'appui (181). Des actions spécifiques de formation en Z.E.P. (184). Quelques interrogations/prises de position concernant les formateurs (191). Conclusion (193).

179

4. Les

«

zones d'éducation prioritaires» et les
195

«écoles socialement prioritaires» en Grande-Bretagne (à partir de 1967): éléments d'information, par C. CHRETIENNOT... Bibliographie (207).

Indications bibliographiques sur les Z.E.P. .......

209

1
Mobilisations sociales contre les inégalités scolaires dans deux localités de la banlieue parisienne *
Par Janine BRETON, Brigitte BELMONT, André CHAMBON, Marianne HARDY, Françoise PLATONE, Mira STAMBAK, Aliette VERILLON.

Nous remercions les collègues du CRESAS et les partenaires de terrain qui nous ont aidés à mettre en forme nos analyses et notamment Annette Marion et Christiane Royon, Chercheurs au CRESAS.

.

INTRODUCTION

Le travail que nous présentons tente d'apporter quelques éclairages sur les processus déclenchés en 1981 dans et autour de l'école par la mise en place des Zones d'Éducation Prioritaires (ZEP). Rappelons brièvement quelques points relevés dans les premiers textes gouvernementaux (1). Dans le cadre de la lutte contre les inégalités sociales, le Ministère de l'Éducation Nationale met en place des mesures contre l'inégalité devant l'école. La circulaire du 1erjuillet 1981 préconise « le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échecs scolaires est le plus élevé. » Dans cette même circulaire, le Ministre s'adressant à tous les Recteurs et Inspecteurs d'Académie demande que lui soient envoyées dès la fin du mois de juillet « des indications précises sur les dispositions qu'en liaison avec vos interlocuteurs vous aurez prises pour engager la politique d'actions spécifiques dans

les zones jugées prioritaires au niveau local. » A la suite de cette circulaire près de 400 « Zones Prioritaires»
ont été délimitées sur le territoire français. C'est la circulaire du 28 décembre 1981 qui précise les orientations des « programmes d'éducation prioritaires. » Trois notions caractérisent cette orientation: concertation, ouverture et cohérence des actions éducatives. Les actions entreprises devront aboutir à« l'élaboration de véritables projets de zones» auxquels ne participeront pas seulement les personnels de l'Education Nationale: «il faut rechercher, en concertation... avec les élus locaux et en coopération avec les services régionaux et locaux des autres départements ministériels, tous les moyens
(1) Pour plus d'information voir l'article de M. Hugon : « Les textes officiels» in CRESAS, Écoles en transformation Zones prioritaires et autres quartiers. Paris,

-

L'HarmattanINRP, 1983, pp 19-33.

9

d'une intervention

multiple dont les effets conjugués ne peuvent

que se renforcer. )) Ces projets éducatifs devront avoir des objectifs précis: « il conviendra... de définir le projet moins par
son aire géographique d'application
))

que par ses objectifs et les

moyens programmés.

La préparation et l'élaboration de ces

projets éducatifs devront se faire en « étroite collaboration entre les équipes éducatives des différents établissements intéressés, les usagers, les élus locaux directement concernés et d'autres partenaires du système éducatif... Il est en effet particulièrement important que non seulement les enseignants mais l'ensemble des acteurs du système éducatif se saisissent eux-mêmes des solutions à apporter aux difficultés qu'ils constatent. Pour comprendre notre intérêt à analyser les processus déclenchés par la mise en place des ZEP, il nous semble utile de rappelèr le point de nos acquis en 1981. Des travaux antérieurs nous ont amenés à formuler l'hypothèse suivante: tous les enfants, quelle que soit leur appartenance sociale, leur identité culturelle, ou les difficultés d'existence qu'ils peuvent connaître, peuvent apprendre et acquérir des connaissances y compris celles que prévoient les programmes scolaires. Ces travaux s'appuient sur une théorie constructiviste des apprentissages et ont mis en évidence le rôle des interactions sociales entre enfants et adultes et entre les enfants eux-mêmes dans la construction des savoirs. En effet, à travers ces interactions sociales, les enfants sont amenés à construire et exercer des procédés intellectuels de communication complexes: ils négocient, ils tiennent compte du point de vue de l'autre, ils clarifient leurs intentions, ils argumentent et justifient leurs actions et décisions. De ces coordinations interpersonnelles se dégagent des structures de pensée cohérentes et des réalisations logiquement charpentées. Les conditions découlant du fonctionnement traditionnel de l'école, que nous avons également beaucoup étudiées ne favorisent pas le développement de telles interactions. Dans ces conditions en effet, les rapports qui se jouent dans et autour de l'école entre les partenaires de l'acte éducatif (parents, enseignants, enfants...) sont généralement fondés sur la fermeture des institutions, la compétition et la dévalorisation des uns par les autres. Les situations éducatives reposent le plus souvent sur la seule autorité du maître et l'imposition des savoirs. De tels rapports entravent l'implication des enfants dans un processus actif de construction des 'savoirs. Ainsi s'explique,
))

10

selon nous, pour une très grande part, l'échec de l'école à faire que tous les enfants apprennent. Peut-on transformer ces conditions habituelles défavorables à l'apprentiss~ge de tous? Tout au long de l'histoire de l'école obligatoire, des tentatives de transformations nombreuses bien que minoritaires ont été faites en ce sens par des enseignants. Dans les dix dernières années, plusieurs équipes du CRESAS ont collaboré à la mise en place de telles transformations. Ces recherches-actions ont renforcé notre hypothèse sur la nécessité de transformer en priorité les rapports entre les partenaires pour mettre en place des conditions favorables à l'apprentisasge d'un plus grand nombre d'enfants. Cependant, ces recherches-actions, du fait qu'elles n'étaient soutenues par aucune directive officielle et qu'elles concernaient toujours des établissements ou des parties d'établissement plus ou moins isolés par rapport au système éducatif, rencontraient des difficultés importantes qui limitaient leur développement: rivalité entre établissements, opposition d'une partie des parents,

rumeurs et « on dit» dans les quartiers, discontinuité éducative
entre les divers niveaux d'enseignement, non-cohérence entre les différentes structures accueillant simultanément les enfants (écoles, structures d'aide ou de soins, activités post et périscolaires, etc...) En 1981, les premiers textes sur les Zones d'Éducation Prioritaires nous ont vivement intéressés car ils nous ont paru reposer sur des hypothèses très proches de celles que nous avions élaborées dans nos précédentes recherches-actions: l'incitation à la concertation et à l'ouverture nous a paru propre à modifier les rapports entre les acteurs du système éducatif; l'objectif de réduction de l'échec scolaire « dans le cadre de la lutte contre les inégalités sociales» est cohérent avec notre propre définition de cet échec comme fait socialement déterminé. Enfin, la recommandation de développer le nouveau dispositif sur des zones comprenant plusieurs établissements et structures éducatives devait permettre d'éviter l'isolement et la marginalisation des actions de transformation qui pourraient être engagées. Plusieurs d'entre nous ont alors décidé de conduire des recherches-actions dans des Zones d'Éducation Prioritaires de la région parisienne, ou des quartiers non déclarés ZEP mais prenant appui sur les nouveaux textes ministériels. Pour compléter le travail sur les terrains, nous avons organisé un séminaire hebdomadaire ouvert à des personnels exerçant dans

11

d'autres ZEP qui à permis un échange régulier d'informations et d'analyses sur les dynamiques enclanchées. Notons d'emblée: autant d'endroits, autant de cas de figure; les actions engagées, le degré d'implication des différents acteurs concernés, l'évolution de la mobilisation initiale diffèrent d'un endroit à l'autre. Dans cet article, nous rendrons compte de l'évolution des processus en cours dans deux localités de la banlieue parisienne où il existe indubitablement une mobilisation importante et dans lesquelles nous sommes impliqués depuis 1981. Nous chercherons à cerner les conditions qui ont permis ces mobilisations. Une telle analyse devrait nous permettre ultérieurement de comprendre des évolutions moins favorables dans d'autres ZEP. Notre approche dans ces deux endroits s'est appuyée sur les acquis méthodologiques de nos précédentes recherches-actions. Notr~ expérience des trois dernières années nous a permis d'aller plus loin dans cette voie et de conceptualiser plus clairement nos principes méthodologiques. Nous pouvons maintenant mieux justifier notre recours à des recherches-actions et non pas à des méthodes d'observation externe lorsqu'on veut produire des connaissances sur le processus de transformations des conditions éducatives en vue de la réussite de tous les enfants. La caractéristique principale de cette approche est l'implication des chercheurs dans le processus en cours (*) : participation à la définition des objectifs, des stratégies d'actions et, dans certains cas, à la réalisation même des actions. Le chercheur devient ainsi partie prenante du processus, il en est un des partenaires. a) Pourquoi une teUe méthode? Selon nous, si l'on veut étudier comment se transforment des pratiques sociales en vue d'un objectif commun, on ne peut produire des connaissances fiables qu'en se basant sur l'analyse des confrontations entre les différents partenaires impliqués dans le processus enclenché: c'est en se confrontant que l'on arrive à dégager la signification des actions engagées en commun, à en évaluer le degré d'adéquation par rapport à l'objection commun. Nous pensons que si le chercheur n'est pas un des partenaires actifs de ces moments de confrontations, sa compréhension du processus en cours ne sera que partielle: c'est seulement en confrontant ses
* Selon l'expression de M. Godelier (Le Monde du 14-02-82): immersion prolongée dans les rapports socialp[ locaux. » faire «une

12

propres hypothèses et ses points de vue à ceux des autres partenaires qu'il pourra construire des connaissances sur le processus enclenché. Engagé ainsi avec tous les autres partenaires dans une démarche d'« auto-évaluation régulatrice» le chercheur participe activement à l'analyse et à la régulation du processus en cours. Ces analyses mettent à jour des conflits et contradictions qui surgissent dans tout processus de transformation des pratiques sociales. En se fondant ainsi sur la connaissance interne de ce processus, il lui est possible d'en examiner la continuité et la cohérence. b) Comment procédons-nous? Nos modalités d'implication sont, en partie, liées à notre objet d'étude, à savoir les transformations des conditions éducatives en vue de l'apprentissage de tous les enfants. Nos partenaires sont de ce fait surtout des professionnels de l'éducation (enseignants, éducateurs, personnels de service, etc.). Nous-mêmes participons au processus enclenché dans le cadre de nos propres activités professionnelles. Bien que cette collaboration s'établisse entre professionnels de l'éducation, elle peut poser des problèmes car les différents partenaires ont des statuts et des pratiques différents. Actuellement, concernant les relations entre chercheurs et autres partenaires, il nous paraît important de souligner les points suivants:

-

Les modalités

de départ

de la recherche

sont liées au fait

que, dans tous les cas, nous avons choisi de travailler dans des lieux où des acteurs sont déjà engagés dans la transformation des conditions éducatives en vue du même objectif que le nôtre: l'apprentissage de tous les enfants. Ainsi, ce ne sont pas les chercheurs qui proposent au départ des hypothèses et stratégies pour atteindre cet objectif. Ce que nous négocions d'abord, c'est notre participation aux projets des partenaires de terrain. - Les modalités de collaboration entre chercheurs et partenaires de terrain se précisent au fur et à mesure du développement du processus enclenché. Elles varient en fonction de l'avancée de ce processus par rapport à l'objectif commun. Mais dans tous les cas, la principale difficulté pour les chercheurs consiste à préciser - pour eux-mêmes et pour les autres partenaires - leur rôle et leur spécificité. Il nous semble maintenant - mais cette prise de conscience ne s'est faite que très progressivement - que le rôle principal des chercheurs 13

consiste à veiller à ce que des réunions de confrontation aient lieu régulièrement, et surtout à ce qu'on y procède en commun à des analyses du processus en cours: qu'on adopte une démarche d'auto-évaluation régulatrice. Pour pouvoir effectuer ces analyses d'une façon rigoureuse, les chercheurs veillent à ce que des documents soient produits systématiquement: comptes rendus des réunions, bilans des actions engagées, documents filmés concernant les apprentissages des enfants. Souvent produits ou élaborés par les chercheurs, ces documents sont toujours soumis aux partenaires concernés, et discutés. La fonction des chercheurs ainsi définie devient de plus en plus claire pour tous. L'analyse que nous présentons ici s'appuie sur les traces produites et recueillies tout au long de notre cheminement dans les deux endroits où nous travaillons. Cette analyse ne prétend en aucun cas être exhaustive. Nous nous sommes attachés à répondre aux questions suivantes: 1) Comment s'est effectuée la mobilisation des acteurs de terrain en vue de l'objectif commun? - Quel écho les textes ministériels ont-ils rencontrés sur le terrain? - Quelles sont les phases 'principales de cette mobilisation? - Quels sont les modes d'organisation que les partenaires ainsi rassemblés pour la première fois ont développés? 2) Comment se transforment alors les conditions éducatives hors et dans l'école? La nature des relations entre les partenaires impliqués (adultes entre eux, adultes/enfants et enfants entre eux) s'est-elle modifiée? 3) Comment se transforment dans ce processus les démarches d'apprentissage des enfants? Approche-t-on l'objectif commun, à savoir l'apprentissage de tous? Dans une première partie, nous présentons la Zone d'Education Prioritaire d'Orly, dans le Val-de-Marne: mobilisation et développement de la dynamique sur l'ensemble de la zone, puis transformation des conditions dans l'un des groupes scolaires au niveau de l'école maternelle et des premières classes des écoles élementaires. Dans une seconde partie, nous présentons le travail d'un quartier de Vanves, dans les Hauts-de-Seine, qui s'est développé à partir du projet de l'école élémentaire Gambetta, appuyé sur 14

les incitations ministérielles de l'après 81 (1), bien que ce quartier n'ait pas été désigné comme Zone d'Éducation Prioritaire.

(1) Notamment la circulaire du Ministère de l'Education Nationale de Mars 82 à l'adresse de « tout établissement à la recherche d'une vie éducative nouvelle. » 15

LA ZONE D'EDUCATION PRIORITAIRE D'ORLY (VAL DE MARNE)

Orly est aujourd'hui une ville de 24 000 habitants. Le grand ensemble, qui correspond à la ZEP, représente 60 % de la pop'¥ation totale. On peut lire dans 1'« histoire de la Ville d'Orly» (1) à propos de la gestation progressive du village en ville « les tenures rurales ont reculé pas à pas jusqu'à la dalle stérile de la grande urbanisation des années 1954-1970 ». Or, en 1984, le Maire-adjoint à l'urbanisme nous déclarait, au terme

d'une présentation de la politique urbaine « les cités vont revivre
et s'épanouir ». Nous sommes aujourd'hui
«

à l'articulation

de cette volonté de

créer la ville» et de diverses politiques mises en œuvre depuis

1981 par la Commission Nationale pour le Développement Social des Quartiers et - en projet - par l'Opération Banlieue 89. Cette politique est appelée communément «Ilôt Sensible» : c'est le terme que nous emploierons ici. D'où part-on? D'un constat de vieillissement des cités du grand ensemble qui ont à répondre à deux problèmes: la dégradation physique et la dégradation sociale. La rotation de la population du grand ensemble est forte (300 logements par an en moyenne pendant la dernière décennie). Une enquête subventionnée par la Municipalité avait montré dès 1974 que le problème de la vie en collectivité était la préoccupation première des habitants bien avant celle de l'état de leur appartement. Que veut-on? L'esprit de la politique urbaine réside, selon les

termes du Maire-adjoint, dans le souhait de créer des « voies de communication physiques et sociales nouvelles. »
(1) Delarue (J.), Ibergay (G.), Poupon (C.), Renaux (D.) Histoire de la ville d'Orly. Paris, Agence Régionale d'Édition pour les Municipalités, 1980.

16

Une autre pratique de et dans la ville est mise en perspective et ce à partir de quatre points:

- La réhabilitation du Vieil Orly situé dans la partie pavillonnaire de la ville et qui voit l'implantation de petits HLM dont la population vient des cités. - L'opération de la ZAC du Nouvelet, groupe d'immeubles situés entre la zone pavillonnaire et le grand ensemble. - L'opération Banlieue 89 qui veut donner vie à un espace situé entre une des gares et le grand ensemble. - Enfin, la démarche financièrement la plus importante gérée par Habitat et Vie Sociale, organisme relai qui dépend de l'Office HLM du Val de Marne et qui existe depuis 1977 : la réhabilitation de l'Ilot Sensible.
A ces opérations il convient d'ajouter la réalisation d'une importante voie de passage sous le chemin de fer qui sépare les deux moitiés sociologiquement contrastées de la ville, pour permettre un flux nouveau de communication. A terme, ces initiatives dessineront la création, dans des espaces libres équidistants de la zone pavillonnaire et du grand ensemble, d'« un vrai centre ville », autour du Centre Culturel implanté en 1976. L'exposé rapide de la programmation urbaine, nous paraît nécessaire à la compréhension de l'ensemble des initiatives que nous allons voir se développer dans le territoire ainsi défini. Que fait-on? Proposer la réhabilitation d'un grand ensemble c'est - outre le but premier concernant l'amélioration physique

-

proposer

un

espace

pour

la

transformation

de

la vie

quotidienne, pour l'invention, et à terme, pour le changement des pratiques sociales. Tenir des réunions par cage d'escalier pour informer, expliquer et définir les meilleures conditions de réalisation des travaux à mener, créer un local Habitat et Vie Sociale dans lequel un montage vidéo réalisé avec les habitants est à leur disposition, ériger à travers les cités des panneaux explicatifs, donner régulièrement des informations sur l'opération (journal de quartier de l'ARCO (2) journal de l'Office HLM, bulletin municipal) informations qui voisineront souvent avec celles de

-

(2) Association pour la Rénovation

des Cités d'Orly.

17

la ZEP c'est en fait aider à la prise de conscience d'habitants-acteurs de leur avenir. C'est aller dans le même sens, que de réaliser entre les immeubles des kiosques adaptables et multifonctionnels, lieux de réunion, de musique, d'activités variées - lieux dont les fl,'>nctionsseront progressivement définies par les habitants. C'est

peut-être là réaliser une « nouvelle citoyenneté» d'habitants qui
pour beaucoup sont aussi des parents des enfants, des adolescents: ceux de la ZEP. C'est dans ce cadre général que prend place le mouvement de transformation de l'espace éducatif par la mise en œuvre sur le terrain. du dispositif proposé par la politique des Zones d'Éducation Prioritaires. Caràctéristiques et dynamique actuelles de la ZEP. La ZEP d'Orly concerne la majorité de la population orlysienne, ce qui a sans doute facilité l'investissement de la municipalité dans le soutien de la démarche. Les deux secteurs de l'espace éducatif - secteur scolaire, secteur socio-culturel - sont engagés dans un mouvement commun de lutte contre l'échec scolaire et la marginalisation sociale des enfants et des jeunes. Leurs actions spécifiques comme celles qu'ils mènent en collaboration sont coordonnées par l'équipe d'animation. Cette équipe, créée en 1983 à l'initiative de la municipalité, est animée par une Adjointe au Maire par ailleurs chargée du personnel communal. Une quarantaine de personnes appartenant aux deux secteurs de l'espace éducatif (3) s'y sont inscrites volontairement. Il n'est d'ailleurs pas nécessaire d'être inscrit pour venir participer aux réunions. Il s'agit d'une structure souple et ouverte qui permet tous les degrés d'investissement. Les réunions de l'équipe d'animati6n permettent aux partenaires d'échanger sur leurs actions et de projeter en commun. Ainsi s'opère une ouverture des deux secteurs l'un sur l'autre et, à l'intérieur de chaque secteur, un décloisonnement interinstitutionnel. La « transparence» des uns pour les autres va croissant, les acquis tendent à être partagés, tout en maintenant les spécificités de chaque partenaire. Tout ceci permet de progresser

(3) Secteur scolaire et secteur sodo-culturel.

18

vers la construction commune d'une action éducative de plus en plus cohérente en direction des enfants et des jeunes de la ZEP. Les forces qui coopèrent dans l'équipe d'animation constituent donc le noyau du mouvement et assurent la liaison avec les institutions ou structures dans lesquelles elles travaillent. Cette liaison, on le verra, est plus ou moins aisée selon le statut que les partenaires de l'équipe d'animation occupent dans leurs institutions et selon l'importance des résistances au changement qu'elles y rencontrent. Un véritable dispositif favorisant la coordination des partenaires et la propagation des transformations enclenchées est donc en place, qui reflète et structure le mouvement social à l'œuvre dans le champ éducatif. Au départ du mouvement, la mobilisation ne s'est pas faite sans difficultés: des résistances on dû être réduites ou contournées; d'autres n'ont pu être vaincues et continuent d'exister aujourd'hui, quelques conflits se sont même développés au sein du mouvement et ne sont pas résolus à ce jour. Toutefois, la mobilisation actuelle est importante: tous les groupes scolaires sont représentés dans l'équipe d'animation par leurs directeurs et/ou certains enseignants, ainsi que les diverses structures du secteur socio-culturel. En ce qui concerne les parents, ils ne sont pas suffisamment présents dans l'équipe d'animation. Ceci est sans doute lié aux spécificités des Associations de Parents d'Élèves dont l'activité, à Orly comme ailleurs, est déléguée à un petit nombre de militants. Mais beaucoup des nouveaux projets mis en œuvre tant dans les établissements scolaires que dans les quartiers comportent la préoccupation J'améliorer les rapports avec les familles et de tendre vers leur implication dans les actions éducatives proposées aux enfants. L'analyse de certaines de ces actions indiquent déjà que les familles ne sont pas restées insensibles à ces sollicitations : certaines collaborations se nouent et, de façon générale, les échanges se développent. Les chercheurs du CRESAS dans la ZEP. Nous sommes plusieurs chercheurs du CRESAS impliqués depuis 1982 à divers niveaux de ce dispositif. Nous intervenons essentiellement: - dans l'équipe d'animation (participation aux réunions, animations de certaines commissions, élaboration de comptes rendus, rédaction de bilans et synthèses, suivis de certaines actions) , - dans l'un des groupes scolaires (groupe I) où nous

19

collaborons étroitement avec l'équipe de l'école maternelle et les premières classes des écoles élémentaires. L'implication à ces deux niveaux se justifie par le fait que nous voulions saisir ce que pouvait être une mobilisation sociale contre l'échec scolaire à l'échelle de toute une zone pour saisir comment se transforment, dans ce contexte global, les pratiques éducatives quotidiennes dans les établissements scolaires. Ces deux collaborations principales en ont entraîné d'autres: collaboration régulière avec l'IDEN des écoles maternelles pour l'action de coordination qu'elle conduit entre les écoles maternelles en liaison avec la dynamique globale de la ZEP, collaboration épisodique avec l'École Normale de Bonneuil pour l'org~risation de certains stages de formation continue s'adressant ijUX personnels exerçant en ZEP; collaborations, plus

récentes, avec le « groupement local» qui fédère les diverses
structures du secteur socio-culturel et avec des petites équipes d'enseignants appartenant aux autres groupes scolaires de la ZEP
.

pour l'évaluation régulatrice de leurs actions.
Au fil de ces collaborations, grand nombre de documents: nous élaborons ou recueillons un

- comptes-rendus systématiques des réunions auxquelles nous participons; - documents en circulation dans la ZEP : bilans et comptesrendus d'actions, journal municipal, tracts syndicaux... ; - bandes vidéo que nous réalisons sur les situations éducatives proposées aux enfants dans l'un des groupes scolaires. Sur la base de ces documents nous présenterons successivement: - l'évolution de la mobilisation des acteurs de l'espace éducatif de la ZEP sur un objectif commun de réduction des échecs scolaires et de la marginalisation sociale; - les transforamtions des conditions d'apprentissages à l'intérieur d'un groupe scolaire. I. MOBILISATION DES ACfEURS ET DÉVELOPPEMENT DE LA DYNAMIQUE SUR L'ENSEMBLE DE LA ZONE (automne 81 - printemps 85) Quatre années scolaires se sont écoulées depuis le début du mouvement. Nous voulons montrer" comment s'est déroulé le 20

processus qui a abouti à la dynamique sociale dont nouS avons décrit plus haut .les principales caractéristiques: - Comment s'est faite la mobilisation des acteurs, - Quelles collaborations se sont nouées entre eux. Ceci nous oblige à retracer chronologiquement les phases du processus telle que l'analyse rétrospective des événements nous .les montre. Nous espérons faciliter la lecture de cet historique en annonçant ici sa structure. Notons que le découpage en années scolaires et périodes estivales n'est pas dû à une commodité d'écriture, mais aux étapes réelles de la dynamique. Ce plan est suivi d'un tableau présentant les nouvelles structures mises en place depuis 1981 ou leurs nouveaux modes d'organisation. 1. Présentation des structures de l'espace éducatif en 1981 a) les établissements scolaires; b) structures et équipements socio-culturels ; c) forces d'action et forces d'appui à l'œuvre dans les deux secteurs de l'espace éducatif. 2. 1981-1982 - Les premières réponses du terrain aux incitations de divers ministères a) restructuration du secteur socio-culturel et création de nouvelles instances (impulsion municipale) ; b) première mobilisation du secteur scolaire (impulsion échelons locaux de l'éducation nationale). 3. 1982-1983 : Naissance et structuration de l'équipe d'animation a) l'automne 82: recherche de moyens propres à élargir la mobilisation; b) janvier 83 : création de l'équipe d'animation; c) janvier-mai 83 : les premiers échanges entre les partenaires de l'équipe d'animation. d) mai 83 : les premiers projets d'action de l'équipe d'animation. 4. L'Été éducatif 83: Coordination et dynamique du secteur socio-

5. 1983-1984: Développement des fonctions d'impulsion et de coordination' de l'équipe d'animation a) automne 83 : les actions impulsées par l'équipe d'animation. Un exemple: les séquences éducatives post-scolaires ; b) printemps 84 : valorisation et publication des actions du secteur scolaire; c) bilan de l'année 83-84. 21