Des élèves en difficultés

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Publié le : lundi 1 janvier 1996
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EAN13 : 9782296316164
Nombre de pages : 159
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DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, laformation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, s.ociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Déjà parus: Jacky Beillerot, Voies et voix de la/ormation. Danielle Zay, La/ormation des instituteurs. Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Patrick Obertelli, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Savoir et rapport au savoir. Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Monique Linard, Des machines et des hommes. Françoise Ropé, Enseigner le/rançais. Marie-Laure Chaix, Seformer en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman (ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication. Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. Jean-Pierre Big.eault et Dominique Agostini, Violence et savoir, L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs ". Pascal Bouchard (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de l'éducation. Janine Filloux, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l'école. @L'Harmattan, ISBN: 1996

2-7384-4077-0

Geneviève Chabert- Ménager

Des élèves en difficulté

Editions L'Harmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Je remercie toutes les personnes qui, en m'apportant un témoignage ou en me communiquant des références théoriques, m'ont aidée à réaliser cet ouvrage.
- Hervé BENHAMOU - Léo BUYJANNET

-

Jean-Yves CAMARET Jean CHABERT Christian DELACROIX Remi HESS Bernard LEGRAND Danièle LEGRAND Jacques LÉVINE Pierre MADEDDU Philippe ~N~GER
,

- François METENIER

- Marie-Danielle PIERRELEE - Pierre-Emmanuel PONCE-CINTRACT - Olivier TEBOUL -Philippe VIGNALS Et les élèves: Yann, Pierre, Anaïs, Sofyan, Natanaëlle, Rémy, Régis, Céline, Julien, Olivier, Séverine, José, Karen, Samir, Hervé, et les autres.

SOMMAIRE

PREMIERE PARTIE: LE CONSTAT: DES ORIENTATIONS NOUVELLES POUR L'ECOLE 1. Reconnaissance officielle de l'hétérogénéité

tous les jours?

.L'hétérogénéité: derniers mom~ntsou unemythe de .Modèle unique: une affaire d'Etat d'un histoire .L'éveiller ou l'instruire: un débat dépassé?avenir .Connaître chaque élève: une illusion sans .Comprendre sans interpréter

2. L'esprit d'une loi: "chaque élève" et non "des élèves"

3. Des mesures concrètes pour un service public qui mérite son nom

. .

L'idéal républicain revisité Structures archaïques et propositions de rénovation

4. L'échec scolaire devient un concept obsolète

. . . .

Fin d'une logique généraliste Examen des situations locales Référence à la norme: une idée qui s'épuise

5. Enseigner aujourd'hui:

gérer la diversité

Une philososphie du "faire avec" . Facteurs institutionnels de la sélection: passages délicats, rythmes, pratiques et attitudes des enseignants

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DEUXIEME PARTIE: LE PROBLEME : DES ÉLÈVES EN DIFFICULTE

1. Le handicap socio-culturel : un éclairage nécessaire mais non suffisant
Handicap?

.Social ou culturel? .Différents usages familiaux: accompagner la scolarité . ou l'ignorer .Des obstacles matériels lamais aussi symboliques .Relation famille-école: familial: un constat plein .Les influences du milieu communication entravée
d'ambiguïté

2. La difficile rencontre entre culture scolaire et culture juvénile

. . . . . .

La rentrée des tout petits: un moment signifiant La mouvance de la notion d'appartenance Le sens de l'expérience scolaire Les troubles du comportement Le rapport à la loi scolaire L'importance de la médiation

3. Apprendre

. . . .

- ne pas apprendre

Absence de motivation Théories de l'apprentissage et difficultés sc'olaires La valse des" dys"
D'autres obstacles

. Relation à la personne de l'enseignant: soumission ou rébellion?

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TROISIEME PARTIE: DES SOLUTIONS: QUELQUES EXPERIENCES VERS UNE PEDAGOGIE DES CIRCONST ANCES 1. Réduire l'inadaptation
. Les mères à l'école

ou promouvoir l'intégra-tion
scolaire: séparer pour mieux

?

. Espace familial espace relier

2 Quelles mesures pour quel contexte?

. . . . .

Ailleurs... autrement Travailler en équipe Chahuter la structure

3 Aider ces élèves: implication

- distanciation

Des dérives possibles Observer pour mieux évaluer

Pour ne pas conclure tout à fait

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INTRODUCTION Face à face avec Manuel. Ou plutôt côte à côte. Tentative de rencontre par livre de lecture interposé. J'ai pris place près de lui à cette table d'école et j'essaie de remplir le rôle que l'institution m'assigne: lui apprendre à lire. Lui transmettre ce qu'il ne connaît pas encore et que j'ai appris depuis longtemps. Personne ne saurait mettre en doute le fait que je suis impliquée dans une situation exaltante; faire passer la connaissance est encore considéré comme une tâche noble et gratifiante. Donc, tout va bien. En apparence, tout va bien. Mon élève est plein de bonne volonté et semble intéressé, "motivé", comme on dit à l'école. En ce qui me concerne, j'essaie de l'aider en mobilisant toutes les ressources dont je suis capable et dont on dit communément qu'elles estampillent un enseignement de qualité: bienveillance, vigilance, patience. Je fais mon métier, il fait le sien. L'apparente clarté, l'apparente sérénité de cette scène d'école ne sont qu'illusion. Derrière ce tableau paisible se noue, sinon un drame, du moins une triste pantomime. Manuel vient d'avoir dix ans, ce qui signifie que cet apprentissage auquel nous nous appliquons en ce moment, lui et moi, a déjà beaucoup duré - sans succès. En général, un élève de cet âge lit depuis longtemps. Celui-ci en est à peine au stade du déchiffrage. Il m'est difficile de discerner, en considérant les exigences du système, quel bénéfice cet enfant a pu tirer des trois années (presque quatre) qu'il a passées à l'école primaire. Pour expliquer cet insuccès, les hypothèses ne manquent pas. On peut d'abord invoquer la raison officielle de ce très grand retard: Manuel est dyslexique, c'est-à-dire qu'il confond ou oublie de manière systématique les signes du langage écrit, lettres ou chiffres. Bien qu'elle puisse se définir de manière aussi sommaire, la dyslexie constitue une des questions les plus complexes dans le domaine des difficultés scolaires. Pour tout dire, même si ses manifestations concrètes sont aisément Il

discernables, son origine, en dépit de nombreuses études, demeure assez mystérieuse. Les spécialistes s'accordent à reconnaître qu'elle n'est qu'un trouble du fonctionnement mental qui, s'il entrave l'enfant dans ses apprentissages, ne signale nullement une déficience intellectuelle. De plus, les causes hypothétiques de cette difficulté, qu'elles soient d'ordre instrumental (difficulté de structuration spatio-temporelle, retard de langage) ou affectif (immaturité, instabilité) ne sont jamais déterminantes. Un enfant instable ou un enfant qui structure difficilement l'espace et le temps ne seront pas nécessairement gênés dans leur apprentissage de la lecture. Malheureusement, l'inverse se vérifie également. Les orthophonistes reçoivent parfois, pour une rééducation, des enfants chez lesquels ils ne peuvent repérer ni déficits instrumentaux, ni manifestations de déséquilibre affectif. Donc, Manuel est dyslexique, mais réduire ses difficultés scolaires à cet étiquetage est bien peu de chose. Pour mieux comprendre ce qui empêche la réussite de cet élève, il faudrait se référer à l'ensemble des éléments qui conditionnent son parcours scolaire, à son histoire particulière, à son histoire familiale d'abord. Les parents, immigrés espagnols, travaillent beaucoup, le père, routier international, est peu présent au foyer. Le grand projet de cette famille consiste à gagner assez d'argent pour acheter des terres et une maison au pays natal. La réussite scolaire des enfants n'est pas au centre des préoccupations, cependant, le frère et les sœurs de Manuel ne rencontrent pas de difficultés particulières. Que se passe-t-il chez celui-ci? Une plus grande fragilité? La rivalité avec une sœur jumelle qui, elle, réussit bien? A côté des éléments de l'histoire familiale, on peut apporter ceux qui concernent l'histoire scolaire. Si on inclut les années passées à la maternelle, cet élève a capitalisé depuis sept ans des expériences qui vont influencer sa manière d'être dans la situation présente. Ce moment d'apprentissage que nous vivons ensemble actuellement n'est pas un îlot hors du temps. Avant d'être ici, Manuel a côtoyé d'autres instituteurs, a reçu des réactions différentes des miennes à ses hésitations, ses tâtonnements, ses erreurs, ses succès. Je ne peux ignorer que 12

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son attitude du moment présent s'est définie antérieurement et qu'elle se projette dans un imaginaire d'avenir. Du même coup, je dois me souvenir aussi que ma pratique d'enseignante est conditionnée par ce qu'il m'a été donné de connaître auprès

d'autres élèves et, bien plus, par mon propre passé scolaire.
Ainsi, pour tenter de fournir une explication aux errances de mon élève, je découvrirai vite que la réponse n'est ni limpide, ni linéaire. Les théories qui ont vocation d'éclairer pourraient bien jeter quelques lueurs sur mes interrogations. J'en appelle à la sociologie classique, qui me dit que, compte tenu de son origine socio-culturelle, Manuel est statistiquement désigné comme candidat aux difficultés scolaires. J'en appelle à la psychologie qui me répond qu'il est un enfant fragile qui s'est découragé, replié sur lui-même dès son premier échec en cours préparatoire. La psychanalyse ajoute que le caractère particulier du contexte familial entrave sans doute cet enfant dans son désir de construire une identité positive par le biais de la réussite à l'école. Les spécialistes des neuro-sciences m'expliquent qu'il existe une infinité de configurations mentales, différentes par nature, mais égales dans leurs fonctions en ceci qu'elles sont susceptibles d'être développées positivement. Bref, si je regarde du côté des théories, entre la fatalité et l'espérance, mon cœur balance. De plus, tout en admettant la validité des explications théoriques, il me faut reconnaître qu'elles n'apportent pas de réponse à ma question qui est d'abord pratique: "Qu'est-ce que je peux faire pour aider cet élève? " et dont j'ai compris, en me la posant, que, au moins dans ce cas précis, expliquer n'est pas résoudre. Même si je parviens à comprendre pourquoi Manuel ne lit pas, je ne saurai pas pour autant comment agir pour modifier la situation. En même temps, je ne peux me résigner à jouer le mauvais mé.decin qui s'attaque aux symptômes sans avoir cherché à élucider les causes du malaise. Suis-je contrainte, sommesnous contraints à osciller interminablement entre la reconnaissance du caractère indéniablement complexe de toute situation scolaire et le souci légitime d'apporter des réponses concrètes, rapides, pratiques aux difficultés des élèves? N'existe-t-il pas un moyen d'articuler intelligemment le recours
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aux théories et les nécessités du terrain? Peut-être, tout simplement, en transformant la réalité quotidienne en champ théorique, en envisageant chaque fait scolaire dans une perspective critique capable de rassembler les données de l'expérience sensible et les références théoriques qui s'y attachent. Car, pas plus qu'il n'est possible d'isoler un moment d'école, avec tout ce qu'il comporte de manifestations tangibles et immédiates, de ses points d'ancrage historiques, sociologiques ou politiques, on ne peut priver un élève de son histoire, ignorer ce qu'il a vécu et ce qu'il vit hors de la classe; on ne peut aborder la lecture de ses comportements sans en référer, au moins sommairement, à ce que nous disent l'anthropologie, la psychologie ou la psychanalyse. C'est précisément cette convergence des sciences humaines autour de chàque situation scolaire qui nous permet de nous extraire de l'insupportable dilemme, du faux débat qui consiste à opposer théorie et pratique. Qu'on le veuille ou non, les faits sociaux et particulièrement les réalités éducatives et pédagogiques sont toujours théorico-pratiques. La nécessité pour les praticiens d'avoir recours à de multiples références théoriques pour reconstituer la logique, retrouver l'unité de chaque situation, dans cette approche que Jacques Ardoino qualifie de "multiréférentielle", entrouvre un champ nouveau dans lequel peut se fonder l'action. Même si ce recours rend moins limpides les tentatives d'explication des échecs scolaires, il a de quoi rassurer. En évitant la procédure réductrice des relations directes cause / effet, il évacue le pédagogisme aveugle et élargit le champ du possible. TIlaisse supposer qu'il n'existe pas d'influence unique et déterminante dans une réussite ou dans un échec mais une constellation d'éléments et une succession d'événements qui se renforcent ou se contredisent entre eux faisant de chaque parcours scolaire une histoire singulière. Voilà en quoi le recours aux théories est utile. Bien sûr, cela rend moins aisée la tâche de démêler les fils, de comprendre ce qui se passe, mais en même temps, cela permet d'espérer pouvoir infléchir le cours des événements. En se démultipliant et en se combinant, les facteurs qui influencent les résultats d'un élève prennent chacun moins de poids, deviennent moins hermétiques, moins inattaquables.

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Dans cette perspective, l'enseignant ne se voit plus contraint à courir derrière des chimères, à rêver de situations familiales plus propices à la réussite scolaire, de transformations radicales et magiques du système éducatif; il ne se heurte plus à une réalité monolithique mais à une multiplicité de réalités plus directement accessibles dans l'action quotidienne. L'hypothèse est là, l'hypothèse est simple. De la maternelle au lycée, les différences d'aptitudes intellectuelles, les différences de milieu de vie expliquent en partie la diversité des parcours scolaires, elles ne justifient pas l'ampleur des écarts. Les échecs et les succès à l'école sont tout autant construits que déterminés. En admettant cela, en reconnaissant qu'un parcours scolaire est d'abord fait d'une succession d'événements qui sont tous porteurs d'une logique et tous susceptibles d'être orientés positivement ou négativement par les acteurs eux-mêmes, élèves et enseignants, il est possible de nier la fatalité de l'échec. Le combattre est une autre affaire mais, à la lumière de ce qui vient d'être dit, il apparaît bien que c'est une affaire de tous les jours. Et c'est sans doute occupé à cette affaire qui se définit entre la noble fonction républicaine et le "métier impossible 1"que chacun peut trouver sa place. Dans cet esprit, les politiques scolaires se dirigent délibérément depuis quelques années vers une sollicitation aux innovations locales, bouleversant les règles traditionnelles du fonctionnement de l'école qui consistaient à édicter des manières de faire valables partout et pour tous. Cette orientation constitue sans doute un point de non-retour. TI paraît difficile désormais de remettre en question cette idée selon laquelle les enseignants et les collectivités locales sont, plus que l'administration centrale, à la portée de connaître et d'aménager les sites scolaires. TI s'agit d'un retournement radical des fondements idéologiques de l'école, il s'agit également d'une redéfinition de la profession.

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Selon le mot célèbre de Freud: "Il semble presque qu'analyser soit le

troisième de ces métiers "impossibles" dans lesquels on peut d'emblée être sûr d'un succès insuffisant. Les deux autres, connus depuis beaucoup plus longtemps, sont éduquer et gouverner."

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