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Des élèves en souffrance d'écriture

De
172 pages
Une recherche menée auprès de collégiens en difficulté relevant de l'enseignement spécialisé a permis d'approcher leur rapport à l'écrire. Leurs réticences mais aussi leurs potentialités en matière d'écriture ont pu être mises au jour. Cet ouvrage insiste sur le fait que les composantes contextuelles de la situation d'écriture sont aussi importantes que les connaissances conceptuelles du scripteur. Il suffit parfois de regarder autrement un écrit et son scripteur pour enclencher un processus de remédiation pouvant alléger la souffrance d'écrire.
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Avantpropos
J’ai toujours été fortement intriguée par l’écriture de ceux qui ont du mal
à écrire, de ceux qui disent ne pas aimer écrire. Tout au long de macarrière
d’enseignante, je me suis toujours demandé comment les élèves qui disaient ne
pas savoir écrire se mettaient quand même, bon gré, mal gré à la tâche. Que se
passait-il alors ? Pourquoi ce ressenti de scripteur incompétent cachait-il un
savoir-faire, certes parfois rudimentairemais un savoir-faire quand même ?
Pourquoi certains élèves de la classe ne savaient-ils pas «bien » écrire ? Quels
obstacles, quels blocages rencontraient-ils ? Problèmes liés à des perturbations
de la compétence scripturale ? Problèmes psychologiques ? Problèmes trouvant
leur origine dans la sphère socioculturelle des élèves ? Problèmes d’origine
multiple qui provoqueraient une peurd’écrire ?
Et que faire pour ces élèves ? Comment les aider ? Quelles situations
d’enseignement / apprentissage mettre en place pour qu’ils se donnent
l’autorisationd'écrire ?
Mais avant de pouvoir donner forme à une remédiation pour «ces
naufragésdu porte-plume», il me fallaitcomprendre pourquoi l’écriture est une
activité qui met en souffrancedes élèves.Ilme fallait voirau plus prèsce qui se
passedanscette rencontrea priori peuappréciée entreces jeunes et l’écrire.
Je suis donc allée vers des élèves en souffrance d’écriture. Je les ai
1croisés en SEGPA, dans cette structure de l’enseignement spécialisé implantée
en collège, là où j’avais enseigné durant quelques années de ma carrière. Des
adolescents de quatorze à seize ans m’ont accueillie dans leurs classes et ont
acceptéd’écrire pour moi, me fournissantainsi matièreàanalyser.
C'est cette aventure avec ces élèves pour qui l’écriture n’est pas une
formalité, aventure pas toujours facilemais riche d’enseignements de tous
ordres que je voudrais raconter dans cet ouvrage. Cependant, ce n’est pas du
récit d’une odyssée dont il s’agit mais de l’exposé d’un travail de recherche en
2didactique du français . Celui-ci tente de concilier préoccupations du praticien
et objectifsduchercheur sur un projet partagé: lacompréhensiondesdifficultés
des élèves et des élèves en difficulté face à l’écriture, autrement dit, l’étude de
l’écriture et du rapport à l’écrituredeces élèves.
L’objectif de cet ouvrage en donnant statut d’objet d’analyse à des textes
trop souvent disqualifiés au regard de la norme scolaire est de permettre de
1SEGPA:Sectiond'EnseignementGénéral etProfessionnelAdapté.
2Recherche initialement engagée pour une thèse:Szajda-Boulanger (2005).
9réhabiliter l’écriture de ceux qui justement disent ne pas savoir écrire.En effet,
si on prend la peine de gratter quelque peu la carapace grossière des
productions, on peut y trouver l’expression d’un point de vue intéressant, d’un
regard avisé sur le monde, d’une sensibilité parfois émouvante…On peut y
déceler lesmanifestations d’une compétence scripturale certes encore
embryonnaire pourcertains élèves mais qui nedemande qu’à sedévelopper.
Il me semble que cet ouvrage peut redonner confiance aux enseignants
perplexes et découragés face à l’enseignement / apprentissage des élèves ou
même des adultes en difficulté d’écriture. Il ne s’agit pas de « recettes prêtes à
l’emploi»maisd’une prisede recul par rapportàce qu’est l’écrituredeceux-là,
recul qui permetde réfléchiraux situationsd’écriture que l’on peut installerafin
de faciliter la miseà la tâche etd’estomper peuà peu la souffranced’écrire.
10Introduction
« peutretre je faie des fautres maison me comprend
ce que j'écrie »
Gaétan
« Peutretre je faie des fautres mais on me comprend ce que j'écrie ».
Cette phrase issuede l'undes textes quiconstituent lecorpus sur lequel s'appuie
ma recherche, se rapporte directement à mon objet d'étude : l'écriture et le
rapport à l'écriture des élèves.
Les termesde la phrasedeGaétan interpellentd'emblée le lecteur par leur
incongruité. Ils sont, en effet, presque tous, en inéquation avec la norme. Mais,
ce sont surtout les mots : fautes, comprend, l'expression : ce que j'écris et la
maladresse dans la construction syntaxique : on me comprend ce que… qui se
posent en déclencheurs de ma réflexion et nourrissent la problématique de ma
recherche.Ilsdélimitent lechampde référencede mon objetd'étude et serviront
ausside filconducteurà l'exposédes résultats.
Bien sûr, l'écriture de Gaétan « porte en elle les germes d'une tension,
observable dans le discours sur l'écriture, entre les pulsions de la parole vive et
le carcan de la fabrication scripturale » pourrais-je dire avec M. Dabène
(Dabène, 1995, p. 164). Bien sûr, l'écriture ne semble pas a priori, pour cet
élève, un exercice facile.
Mais je pressens autre chose derrière ces difficultés affichées. Dans la
quête de ce «quelque chose », il me faut interroger les « germes » de cette
« tension » afin de comprendre et la genèse et le modede fonctionnement de ce
frein à l'écriture. Je souhaite, en fait, approcher les stratégies qu'utilisent les
élèves pour produire un écrit, voir comment ils « se débrouillent » entre « les
pulsionsde la parole vive » et « lecarcande la fabrication scripturale ».
Encouragée par une étude précédente (Szajda-Boulanger, 1999), qui a
mis en évidence quedes élèves enSEGPA, non seulement, savaient écrire,dans
certaines conditions, mais étaient aussi capables d'un retour réflexif sur leurs
écrits grâce à l'étayage d'un adulte, il m'est apparu intéressant de conforter ce
galop d'essai. Ce travail s'appuyait sur l'écriture d'un seul texte se référant au
rappeld'un souvenird'écriture.
L'objectifde la recherche entreprise estd'analyser les pratiquesd'écriture
dans un champ d'action élargi, à partir de corpus de textes répondant à des
11consignes diverses mais ciblées afin de constituer un matériau d'étude à partir
duquel peut s'interroger le rapportà l'écriturede élèves.
Le rapport à l'écriture, tel que le définitC.Barré de Miniac, se construit
dans la «liaison d'un sujet à un objet. (Ce rapport à…) naît de colorations
multiples, conscientes ou inconscientes qui dirigent le sujet et le mettent en
liaison avec l'écriture. » (Barré de Miniac, 1993, p. 27). Le rapport à l'écriture
puise sa substance dans le sens que le scripteur donne à celle-ci à partir des
représentations qu'il en conçoit. «Le rapport à…, dit aussi J. Beillerot, est
constitué de plusieurs rapports venus à un sujet de façon directe et indirecte, de
sa famille, de son milieu social, de la période historique, des apprentissages
divers jusqu'au premier temps du lait et du sein ». (Beillerot, 1989, pp.
174175). C'est pourquoi j’interroge le rapport à l'écriture à partir de rapports à…
connexes, comme le rapport au langage, celui-ci étant considéré dans son
contexte de production qui donne sens à ses différents usages, comme le
rapport au savoir qui se construit à l'école, bien sûr, mais aussi dans
l'environnement socioculturel du jeune, comme le rapport àl'école qui
entretient des relations très serrées avec le monde extrascolaire et joue un rôle
importantdans l'élaborationdesautres rapportsà…
Le rapportà l'écriture est souventapprochéà partirdes représentationsdu
sujet reconstruites grâce aux manifestations exprimées de sa position de
scripteur dans un discours oral ou écrit. C'est, quant à moi, à partir des écrits
recueillis, ne traitant pas forcément de l'écriture que j'ai souhaité faire émerger
le rapport à l'écriture. Je pense que le positionnement du scripteur par rapport à
l'écriture se perçoit à partir de ses écrits ordinaires et que d'autre part, le sens
que celui-ci attribue à l'écriture peut éclairer sur ses pratiques scripturales. La
prise en compte du rapport à l'écriture est alors un outil méthodologique venant
en soutien, en éclaircissement, voire en justification des résultats des analyses
de ces pratiques. Par le jeu des interactions qu'il suscite, le rapport à l'écriture
autorise une meilleureconnaissancede l'écrituredeces élèves endifficulté.
En interrogeant ce rapport à l'écriture maintenu en liaison serrée avec les
tâches d'écriture, j'ai pu, en quelque sorte, établir à partir des écrits des élèves,
un « étatdes lieux », une focalisation sur lacapacitédeceux-cià transmettre un
message écrit, en repérant les points forts et les faiblesses qui se manifestent
dans la réalisation de la tâche. Je veux être en mesure de comprendre ce qui se
passe à l'école, lorsqu'on demande à un élève d'écrire. Celui-ci a-t-il une
conscience claire de ce qu'on attend de lui ? Possède-t-il le savoir-faire
spécifiqueàcetteactivité ?Saisit-ilbien les enjeuxde la tâche ? Je souhaite, en
fait, comprendre pour agir ensuite auprès des élèves, ceci, dans une perspective
didactique se situant au niveau de la mise en place d'apprentissages permettant
aux élèvesde sedétacherde l'expériencevécue etde mettrecelle-ci en mots,de
représenter le réelà traversdes symboles etd'exercer leur réflexionà son égard.
Avant de penser acquisition de l'écriture et du savoir en général, voire
remédiation lecas échéant, il fautcomprendre le rapportà…des élèves, rapport
12au langage, à l'école, au savoir, ai-je dit, mais ce rapport doit être saisi dans le
contexte particulierde l'enseignement spécialisé.
Enseigner à des élèves en difficulté est une tâche particulièrement ardue
en raison de la spécificité du public concerné. La difficulté essentielle, à mes
yeux, réside dans ce défi ambitieux qui constitue le fondement même d e
l'enseignement spécialisé. Il s'agit, en effet – c'est là l'objectif prioritaire – de
permettre aux élèves d'accéder à leurs propres ressources, de développer au
mieux leurs potentialités sans oublier que des difficultés d'origine physique,
psychologique ou sociale peuvent baisser les niveaux d'exigence, que ce soit de
la part des élèves ou de celle des enseignants. Et à ce propos, se pose un
véritable problème. Les enseignants doivent se défendre d'une position fixiste
par rapport aux difficultés des élèves, position parfois générée par un
découragement faceaux graves problèmesd'apprentissage quiapparaissentche z
3certains, ce qui minimiserait les possibilités d'accession au savoir de ceux-ci.
Vouloir éviter à ces élèves d'être ou de rester des éternels exclus ou assistés du
système, leur permettre uneappropriation et uneconstructiondes savoirs, tel est
l'enjeu que les démarches pédagogiques et les contenus didactiques se doivent
de contribuer à relever, en tenant compte des besoins spécifiques des jeunes
sans que ces besoins ne soient pointés uniquement sur un constat de manque ou
ne mettent l'accent que sur ladifférence.
Cette spécificité du public concerné se doit d'être considérée dans la
démarche de la recherche et respectée auniveau de l'installation des situations
d'écriture permettant le recueil des données ainsi qu'au niveau du choix des
critères d'analyse des écrits des élèves. Il faut donc pouvoir concilier les
particularitésd'une prise encharged'un publicdeSEGPAavec les exigencesdu
champ de référence dans lequel s'inscrit ma recherche.Ce champ à orientation
didactique s'appuie cependant largement sur un ancrage pluridisciplinaire :
apportsde la linguistique, (en particulierceuxde la théoriede l'énonciation),de
la sociologie lorsqu'elle analyse les influences socioculturelles sur les pratiques
langagières des jeunes et de la psychologie dans la mesure où je m'attache à la
prise en compte de la pluralité constitutionnelle de l'auteur d'un écrit. Je
considère, en effet, celui-ci comme la résultante de l'union de trois sujets: un
sujet scolaire qui effectue la tâchedemandée en s'appuyant sur un savoir-faire et
sur des savoirs plus ou moins performants, issus d'une intégration des normes
scolaires, un sujet psychologique construit à partir de la personnalité façonnée
par l'histoire singulière de chacun, un sujet social qui se comporte selon son
acculturationà un modèle environnemental.
Ce sont les productions d'un tel sujet écrivant que je me propose
d'analyser afin d'approcher le rapport à l'écriture de celui-ci. Pour E. Bautier,
«cette notion de rapport à … va de pair avec celle de l'activité d'un sujet et du
3Les enseignants sont toujours tenus, dans leur pratique, au respect du principe d'éducabilité,
prôné parA.Binet, lorsdela mise en placede l'enseignement spécialisé, en 1909.Voirchapitre 2.
13sens qu'il luiattribue[…].Cette activité ne peut se réduireà une mise en œuvre
de compétences et de savoirs ». (Bautier, 2002, p. 45). Or, à proposdes options
épistémologiques retenues pour l'analyse, il ne m'est pas apparu possible de
faire l'impasse sur la prise en compte des connaissances nécessaires à la
réalisation d'un écrit. Détenir ou non ces connaissances, savoir les réinvestir à
bon escient sont partie prenante d'une activité d'écriture pour les élèves. Qu'on
se rappelle le propos deGaétan ! Que le rapport à l'écriture se réfère plutôt au
sens quedonne le scripteurà sonactivité plutôt qu'à l'activité elle-même est une
chose établie par la définition même de la notion de rapport à… Qu'on ne
considère pas le savoir-faire sous-jacent à la tâche dans la construction du
rapport à l'écriture ne m'est pas apparu pertinent dans l'analyse que je veux
entreprendre.
Ilyva donc d'une approche de la compétence scripturale des élèves, en
prenant le terme «compétence » dans le sens que lui donne M. Dabène qui
définit cette notion en tant que « la maîtrise d'un ensemble de savoir-faire, de
savoirs et de représentations, tout à la fois, appris, à l'école, en milieu formel ;
acquis de façon non guidée, en milieu naturel, et hérité au niveau des
représentations individuelles et collectives ». (Dabène, 1987, p. 13). J'entends
cette notion dans son sens le plus pragmatique possible, dénuée de toute
intention de jugement d'appréciation. Ils'agit, pour moi, de la possibilité, pour
un élève de transmettre un message écrit faisant sens pour le lecteur, autrement
dit, de la possibilité d'adopter un comportement linguistique qui requiert deux
potentialités: posséder un savoir linguistique (appelé la compétence) et êtr e
apte à réaliser des actes de communication (la performance) en réception et en
production, dans le registre scriptural qui m'intéresse ici. Il s'agit bien
d'identifier des processus et non d'établir les caractéristiques des élèves en tant
que sujets scripteurs.Ce que je veux saisirde lacapacitédes élèvesà écrire peut
donc être appréhendé à partir des écrits résultant d'une activité de production.
C'est aussi dans ces énoncés qu'apparaît le décalage entre ce que l'école est
censée transmettre et attend en retour au niveau de la maîtrise scripturale et les
pratiques réelles des élèves, décalage qui s'exprime dans les tensions face à
l'écriture. Tensions pour M.Dabène (1987) et Y. Reuter (1996), obstacles pour
M. C. Penloup (1995) et S. Plane (1996), blocages pour C. Barré de Miniac
(2000) sont inférablesdans l'écritdeGaétan.
Lesdeuxdifficultés quiapparaissentd'embléedans l'énoncédeGaétan se
situent au niveau du respect de la norme orthographique et au niveau de la
construction syntaxique.AvecE.Bing, je peux dire:«L'écriture était pour eux
le miroir insupportable de leur rupture avec la norme, un des lieux les plus
criants de leur déchirement. L'orthographe, l'ordonnance de la phrase, la
ponctuation, la grammaire – le livre dela loi par excellence – le style. Ces
interdits étaient brandis comme autant d'épouvantails à chaque mot tracé ».
(Bing, 1976, p. 39). Si les premières difficultés concernant l'orthographe sont
immanquablement rendues responsables des réticences à écrire que manifestent
14les élèves et qu'ils reconnaissent en tant que telles, les secondes intéressant la
syntaxe sont plus rarement identifiées et considérées par eux, comme un
obstacle.
Il est cependant une réticence que le propos de Gaétan ne soulève pas.
C'est celle qui concerne cette autorisation à écrire que les élèves se refusent le
plus souvent et qui conditionne l'existence même de la tâche d'écriture et à
partir de là, la possibilité de recueillir des écrits en SEGPA. A. André appelle
résistance cette difficulté que les élèves rencontrent lors du passage à l'écritur e
qui nécessite de la part du scripteur cette «autorisation de soi-même » qui « ne
va pas simplementde soi » et qui suscitedes «difficultésbien réelles ». (André,
1994, p. 88).J'essaiede voirce qui gêne les élèvesdansce rapport qu'entretient
l'écriture avec la construction identitaire de chacun, et ce pourquoi un élève
refuse parfoisde prendrece risque qui est toujoursassociéà l'écrire.
Uneautre partiedu proposdeGaétan: « on me comprend ce que j'écrie »
éveille mon attention. Par l'utilisation du pronom personnel on, Gaétan met en
scène un lecteur anonyme, ordinaire, voire universel. Il dédie donc ses écrits à
un lectorat très large qu'on peut envisager dépassant le cadre étroit de la classe
et donc la seule interaction enseignant – élève, ce qui est inhabituel chez ces
élèves souvent peu disposés à confier leurs productions scripturales à
quiconque. Le terme comprend renvoie, lui, à l'idée de connaissances
communes partagées par le scripteur et le lecteur, à la capacité de ce dernier à
déchiffrer le message et surtout à en saisir le sens. Cette notion de sens perçu
par le lecteurapparaît importante pourGaétan.Il me semble que l'emploide me
(on me comprend), à l'origine d'une maladresse syntaxique, a pour effet de
renforcer la valeur du verbe comprendre, considéré alors dans sa polysémie :
comprendre quelque chose et comprendre quelqu'un. Gaétan se montre attentif
au fait que son message fasse sens pour le lecteur mais il souhaiteaussi qu'on le
comprenne, qu'il soit reconnu en tant qu'auteurd'un écritayantdu sens.
La question du sens d'un écrit par rapport à la forme de celui-ci est donc
soulevée. Qu'importe que je fasse des fautes, pense Gaétan, que je ne sois pas
expert dans la forme à donner au message au niveau du respect de la norme et
du tracé graphique qui se doit d'être lisible, pourvu que le lecteur en saisisse le
sens porté par les idées exprimées,c'est-à-dire par le fondde l'écrit.On retrouve
là, la dichotomie traditionnelle qui sous-tend une dialectique rhétorique, entre
une visée pragmatique qui accorde la priorité au contenu (pragma ou encore
inventio) et une optique esthétique qui privilégie le contenant (lexis réunissant
elocutio etdispositio).
Les élèves en SEGPA semblent aussi concernés par ces problèmes
fondamentaux pour l'écriture. Il paraît donc pertinent de porter intérêt à ce qui
se joue, se noue, ce qui s'oppose (ou ne s'oppose pas) dans le passage à
l'écriture. Je fais allusion à ce moment un peu mystérieux lorsque se mettent en
mots les idéesdestinéesàdevenir un message écrit et que la main transforme en
une trace sur un support.Ce moment pendant lequel travail intellectuel et travail
15manuel s'associent pour créer une œuvre relève d'une mystérieuse alchimie qui
métamorphose les idées en un objet fini, reconnu et accepté par les autres en
tant que tel. Le scripteur est le seul maître d'œuvre de cette opération.C'est lui
qui décide d'officier, de travailler.C'est à lui et à lui seul à qui revient l'entière
responsabilité de la production. Malgréles injonctions en tous genres qu'un
élève peut recevoir en milieu scolaire, c'est finalement la seule décision du
scripteur qui enclenche le gested'écriture.
Encore faut-il que le scripteur (l'élèvedeSEGPA)ait enviede se mettre à
écrire, accepte une besogne qu'il sait être difficile, parfois même irréalisable,
qu'il sait être peu gratifiante, voiredéstabilisantedans la mesure où son manque
d'expertise sera découvert, pointé négativement et susceptible d'entraîner une
dérive identitaire, le«mon texte est nul »devenant«je suis nul ».
Le passageà l'écriture,cette tâche siardue pour les élèvesdeSEGPA, en
classe notamment – puisque c'est là que l'on rencontre les élèves – ne peut se
faire sous lacontrainte.Il ne peutavoir lieu que, lorsque les élèves sollicités par
des « invitations inductrices », rassurés sur l'opinion que le lecteur peutavoirde
leurs écrits et d'eux-mêmes, acceptent de «tricoter leurs idées » pour en faire un
texte écrit.
Rassurer les élèves qui se préparent à écrire est une tâche indispensable,
préalable à toute activité d'écriture, incontournable lorsqu'on s'adresse à un
public en difficulté.C'est en substance, l'une des conditions sine qua nonde la
mise en place des situations d'écriture, dans le cadre de ma recherche. C'est
pourquoi les espaces d'écriture sont minutieusement préparés autour de deux
points principaux : le contexte environnemental et l'intitulé des consignes qui
mêlent leurs interférences et interagissent sur l'activité d'écriture. Le contexte
environnemental concerne autant tousles acteurs engagés dans l'aventure
d'écriture, les élèves, bien sûr, mais aussi le chercheur et l'enseignant de la
classe que les enjeuxdecetteaventure.Il prétend installer un espace qui se veut
sécurisant au point de constituer un repère fiable minimisant les effets du
paradoxe de l'écriture scolaire, ce malentendu communicationnel (Halté, 1984),
qui n'est que l'une des dimensions du paradoxe de l'éducation qui, d'après S.
Freud,doit sanscesse «chercher sonchemin entre leScylladu laisser-faire et le
Charybdede la frustration ». (Freud, 1933/1984, p. 61).
Le laisser-faire en matièred'écriture, serait,dans la situationdu recueilde
données, de proposer aux élèves la rédaction de ce qu'on appelle encore un
texte libre alors qu'il n'a souvent plus rien à voir avec la pratique deC.Freinet
(Freinet, 1968, 1969).Cette situation d'écriture risque de désemparer les élèves
et de les laisser face à leurs peurs.Elle peut aussi, éventuellement, permettre le
n'importe quoi ou des dérives de toutes sortes. La frustration se manifeste dans
les interditsde l'orthographe etde la syntaxe que les élèves transgressent sans le
savoir forcément mais aussi dans la souffrance d'écrire sous la contrainte,
contrainte d'écrire des choses qu'on préférerait taire, contrainte de ne pas
s'autoriserà écrirece qu'on souhaiterait partageravecautrui.
16En rassurant les élèves à propos de la norme orthographique (Ecrivez
comme vous savez) et en proposant des consignes qui se présentent réellement
comme des invitations à écrire, j'ai voulu éviter et le laisser-faire et la
frustration. Des entrées inductrices appartenant à deux espaces, distincts en
apparence,celuide l'écriture personnelle en je etceluide l'écriture fictionnelle,
ont permisaux élèvesde se mettreà l'écriture.
Dans l'espace des Ecritures sur soi, les consignes proposent à l'élève de
parler de lui,de sa famille, de son monde, selon un degré d'intimité qu'il choisit
lui-même. Il se met en scène en toute sécurité et à partir de là, peut se
reconstruire en tant que sujet. Se racontant, il est à la fois lui-même et un autre.
Pouvant s'écouter au plus près, il se réconcilie avec lui-même et avec autrui.
L'écriture personnelle, en permettant une restauration narcissique, représente
une voie privilégiée pour articuler la réalité externe des exigences
institutionnelles avec la réalité interne du monde intime de l'élève. Elle doit
cependant être sollicitée avec précaution, comme le recommande P. Lejeune.
«Les activités d'écriture autobiographiques, dit-il, risquent d'être des
catastrophes si elles sont pratiquées sans discernement et sans délicatesse. Il
faut réfléchir à trois fois avant de lancer une consigne (disons même à cinq) ».
(Lejeune, 2000, p. 96).
Dans l'espace des Ecritures créatives, l'élève se donne le droit de rêver,
d'imaginer l'impossible,d'inventerdes histoires extraordinaires (au sens premier
du terme). P. Clanché, travaillant avec des élèves de cours moyen, a montré
qu'ils pensaient qu'il était plus facile d'inventer une histoire que d'en raconter
une vraie. La difficulté rencontrée par des élèves de cet âge, dit-il, « à
reproduire du vrai / faux – c'est-à-dire à mentir littérairement – tenait à des
obstacles non pas linguistiques mais cognitifs et éthiques ». (Clanché, 1992,
p. 22).D.Bucheton,à partirde l'étudedes récitsdecollégiens, insiste sur le rôle
de l'écriture de fiction dans la prise de distance que permet l'écriture au niveau
de la rationalisation des affects. «L'illusion narrative, la confusion personne –
personnage, le processus d'identification sont profonds et nécessaires pour
l'écrivain comme pour le lecteur…» dit-elle. C'est en parlant «d'un moi
reconstruit, d'un moi qui parle de lui à plusieurs voix » que le collégien,« par la
fiction narrative » pourra « s’offrir le luxe de vivre une autre vie ou de la
revivreautrement ». (Bucheton, 1995, p. 284).
Qu'en est-il des élèves en SEGPA ? Préfèrent-ils aussi l'illusion narrative
au raconter vrai ? Ou mêler le vrai et le faux, comme bon leur semble ? Ont-ils
envie de réécrire leur histoire ?Dans cet espace de liberté qui ne fait appel ni à
la mémoire, nià un soucid'authenticité, tout, en effet, leur est permis.
C'estdoncà partirdecesdeuxcorpus,celuidesEcritures sur soi, etcelui
des Ecritures créatives, recueillis auprès de deux classes de SEGPA qu'a été
menée l'analyse de l'écriture des élèvesen grande difficulté au collège, corpus
complétés par un troisième rassemblantdesdéclarationsdes élèves sur l'écritur e
etde quelques entretiens.
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