Des inégalités d'éducation et d'orientation d'origine territoriale

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Cet ouvrage traite d'un pan encore relativement peu connu des inégalités d'éducation. L'auteur débute par un tour d'horizon des recherches actuellement menées sur la problématique "éducation et territoire". A partir du cas de l'école rurale montagnarde française, il analyse ensuite les impacts des territoires et des territorialités sur les formes scolaires, les outils didactiques, les stratégies pédagogiques, et surtout sur les résultats scolaires, les projets et les choix d'orientation.
Publié le : vendredi 1 février 2013
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EAN13 : 9782296529991
Nombre de pages : 218
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Pierre ChampollionDes inégalités d’éducation et d’orientation
d’origine territoriale Des inégalités d’éducation
et d’orientation
Le présent ouvrage traite d’un pan encore relativement peu d’origine territorialeconnu des inégalités d’éducation : les inégalités scolaires
d’origine territoriale en général et, parmi elles, les inégalités
d’orientation d’origine territoriale.
L’auteur débute par un tour d’horizon des recherches
actuellement menées sur la problématique « éducation et territoire »
au sein de ce front scientifque pionnier des sciences de
l’éducation après avoir rapidement retracé la spécifcation progres -
sive des concepts de territoire et de territorialité. A partir du cas
de l’école rurale montagnarde française, il analyse ensuite les
impacts des territoires et des territorialités sur les formes
scolaires, sur les outils didactiques, sur les stratégies pédagogiques
et, surtout, sur les résultats scolaires, sur les projets et sur les
choix d’orientation. Après quoi, il avance une explication plus
globale pour rendre compte de phénomènes paradoxaux
observés dans certains territoires : l’effet de territoire systémique sur
l’éducation. Enfn, il aborde les questions de recherche majeures
restant « pendantes » : interrogations anciennes renouvelées et
questionnements novateurs, qui renvoient à autant de travaux
scientifques à poursuivre et/ou à entreprendre…
Une importante bibliographique pluridisciplinaire sur la
problématique « éducation et territoire » clôt l’ouvrage.
Pierre CHAMPOLLION enseigne à l’université Joseph Fourier de
Grenoble. Docteur en sciences de l’éducation, habilité à diriger des
recherches, il conduit depuis une dizaine d’années des recherches
sur les effets des contextes territoriaux sur l’éducation au sein du
laboratoire Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF)
d’Aix-Marseille Université & ENS Lyon. Il préside l’Observatoire
éducation et territoire (OET) ex-Observatoire de l’école rurale (OER).
ISBN : 978-2-343-00088-6
22 euros
CRISE-ANTHROPOLOGIE-RELATION_GF_INEGALITES-EDUCATION-ORIGINE-TERRITORIALE.indd 1 18/01/13 16:34
Des inégalités d’éducation et d’orientation d’origine territoriale Pierre Champollion© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-00088-6
EAN : 9782343000886Des inégalités d’éducation et d’orientation
d’origine territoriale Crise et Anthropologie de la relation
Collection dirigée par Marie-Louise Martinez
Une situation actuelle de crise diffuse, insidieuse ou paroxystique est observable
dans différents champs et domaines de la culture (famille, éducation, médecine et
thérapie, entreprise, médias, sport, art, droit, politique, religion, etc.). Elle est
envisagée selon diverses perspectives (littérature, sciences humaines : psychologie,
sociologie, anthropologie, philosophie, etc.) et bien souvent selon des approches
interdisciplinaires, pluridisciplinaires et transdisciplinaires. Ces recherches et
travaux donnent lieu à un véritable paradigme qui pourrait bien contribuer à définir
un nouvel humanisme. Il paraît utile de les rassembler, pour rendre plus perceptibles
leur cohésion et leur convergence malgré les diversités ou grâce à elles.
Cette collection se propose de publier en langue française des ouvrages (inédits ou
traductions) dont les traits communs sont :
– décrire, analyser et déconstruire la crise et la violence qui se manifestent par des
dysfonctionnements intrasubjectif, intersubjectif, institutionnel, civil,
– dévoiler la relation et le lien dans ses perturbations comme ses ruptures : désir,
mimétisme, indifférenciation, exclusion…,
– décrire et analyser afin de substituer à certaines règles relationnelles une
communication intersubjective, institutionnelle, civile, de respect de la personne et
d'ouverture à l’Altérité.
Déjà parus
Bernard GAILLARD, Adolescents délinquants et leurs parents, 2011. Adolescents qui dérangent. Entre différenciation et
provocation, 2009.
Thomas R. BLIER, La violence des autres, 2007.
Théophile TOSSAVI, Les ONG du Bénin et le système d’aide internationale,
2006
Eric HAEUSSLER, Des figures de la violence, 2005.
Federica CASINI, Bibliographie des études girardiennes en France et en
Italie, 2004.
Olivier MAUREL, Essais sur le mimétisme, 2002.
Bernard LASSABLIERE, Ils sont fous ces humains ! Détritus , la bonne
conscience d’Astérix, 2002.
Marie-Louise MARTINEZ (éd.) L’émergence de la personne, 2002.
M.L. MARTINEZ, J. SEKNADJE-ASKENAZI, Violence et éducation,
2001.
Jean-Paul MUGNIER, L’enfance meurtrie de Louis-Ferdinand Céline, 2000.
Francis JACQUES, Écrits anthropologiques, 2000.
Gérard LUROL, Emmanuel MOUNIER ; Genèse de la personne, 2000. ; Le lieu de la personne, 2000.
Jean-Paul MUGNIER, Le silence des enfants, 1999. Pierre Champollion
Des inégalités d’éducation et d’orientation
d’origine territoriale
L’Harmattan Ouvrages du même auteur
- L’écologie dénaturée : les parcs nationaux (P. Champollion & A.
Champollion). Claix : Editions la pensée sauvage. 1977.
- Première bibliothèque européenne, Collection 36, Coédition
CRDP de l’académie de Grenoble et Delagrave
o Volume 1 : Naissance et épanouissement du roman (P.
Champollion, F. Quet & M. Rispail). 2000.
o Volume 2 : Crise et renouvellements du roman (P.
o Volume 3 : Le théâtre européen (P. Champollion). 2002.
- Destination Arctique ! A la découverte du haut arctique canadien,
(Champollion, P. & Nucci, C. (dir.)). 2001. Cédérom. Grenoble :
SCEREN, CRDP.
- Promenade en terre poétique européenne (P. Champollion & C.
Fintz). 2005. Paris : L’Harmattan
- L’enseignement en milieu rural et montagnard. Besançon :
Presses Universitaires de Franche-Comté
o Tome 1 : Espaces ruraux et réussites scolaires (Alpe, Y,
Champollion, P., Fromajoux, R.-C. & Poirey, J.-L.).
2002.
o Tome 3 : Collégiens à mi-parcours (Alpe, Y,
Champollion, P. & Poirey, J.-L.). 2005.
o Tome 4 : Parcours scolaires et constructions de projets au
collège (Alpe, Y, Champollion, P. & Poirey, J.-L.). 2006.
o Tome 5 : Après le collège. (Alpe, Y, Champollion, P. &
Poirey, J.-L.). 2010. Sommaire
Avant-propos......................................................................................... 11
Chapitre I Le développement des concepts de territoire
et de territorialité dans les sciences humaines et sociales ................... 15
Une dimension particulière de la notion plus générale
de « contexte » ?
Origines disciplinaires des deux concepts
Les différentes « dimensions » constitutives du territoire
« Territoire » ou « territorialité » ?
L’approche pluridisciplinaire de l’« Observatoire de l’école rurale »
Conclusion partielle : l’entrée des concepts de « territoire »
et de « territorialité » dans les sciences de l’éducation ................. 26
Chapitre II La prise en compte des deux concepts
dans les recherches en sciences de l’éducation.................................... 29
La dimension territoriale sociologique dominante
La territorialisation progressive des politiques éducatives
La construction d’une offre de formation partiellement adaptée aux
contextes territoriaux
L’adaptation de la « forme scolaire » aux caractéristiques du contexte
territorial rural et montagnard
Les ajustements pédagogiques et didactiques locaux
Conclusion partielle : les différents types d’étude d’impact
du territorial sur l’éducatif ............................................................ 57Chapitre III Les apports initiaux des recherches
issues d’enquêtes de terrain ................................................................. 63
Les différents impacts des territoires institutionnels
La « performance » scolaire s’inscrit-elle bien dans le territoire ?
La réussite scolaire dans les territoires ruraux et montagnards
L’orientation dans les territoires ruraux et montagnards
Conclusion partielle : des impacts ponctuels du territoire
à l’effet systémique de territoire…................................................. 91
Chapitre IV Vers une explication globale
des phénomènes paradoxaux observés : l’effet de territoire .............. 93
Premières mises en évidence d’un « effet de territoire » systémique
en milieu montagnard
L’interprétation globale comparative des résultats des AFC
« collège » et « lycée » dessine un impact territorial systémique
De quelques difficultés méthodologiques d’analyse, d’interprétation
et de théorisation
La complémentarité des approches statistique et anthropologique
Les principales questions d’échelle et de segmentation spatiale
Les recherches françaises et européennes sur la question
Conclusion partielle : permanences et renouvellements
- partiels – de la problématique « éducation et territoire »........... 140
- 8 - Chapitre V Des questions « pendantes » aux recherches
à poursuivre et / ou à entreprendre..................................................... 143
Les territoires virtuels, les réseaux numériques
et la dimension « médiatique » des territoires
Le développement de l’« intelligence territoriale »
dans l’éducation formelle comme non formelle
L’impact du territoire sur l’éducation en fonction du genre,
du handicap, etc.
La notion d’« effet de territoire »
sur l’éducation est-elle généralisable ?
Poursuites et renouvellements des enquêtes territoriales actuelles
Les territoires peuvent-ils devenir prescripteurs de curricula
dans l’enseignement scolaire et à l’université?
Conclusion partielle : émergence de nouveaux questionnements
et redynamisation d’anciennes interrogations .............................. 157
Conclusion générale.............................................................................. 159
Bibliographie......................................................................................... 167
Sitographie............................................................................................. 191
Annexes.................................................................................................. 195
Grille de caractérisation des territoires
Exemple de questionnaire OET (« élèves » / « CM2 » / 2011-2012)
Schéma d’interrelations territoriales « Contextes et dynamiques »
- 9 -
















Avant-propos

La prise en compte de la dimension contextuelle de l’éducation et,
notamment, de sa part territoriale est relativement nouvelle. Mais il ne s’agit
pas pour autant d’une question insignifiante. L’influence du contextuel sur
l’éducatif n’est en effet pas négligeable : rappelons à titre liminaire, par
exemple, qu’il a été récemment montré que, dans la zone de montagne
1française, les influences des différents contextes, toutes dimensions
confondues, « expliquaient » 25 % environ de la réussite scolaire des élèves
(Champollion, 2005, 2008). Savoir comment cet impact contextuel général
sur l’éducatif se différencie selon ses différents dimensions (sociologique,
institutionnelle, territoriale, etc.), comprendre sous quelles formes ces
diverses influences contextuelles se manifestent, déterminer si celles-ci
favorisent l’adaptatif de l’éducation au local (via les politiques des
collectivités territoriales compétentes, via les projets des écoles et des
établissements, via les équipements scolaires des classes, via les stratégies
pédagogiques des enseignants, etc.), toutes ces précédentes interrogations
sont évidemment loin de représenter des questions mineures pour tenter de
comprendre comment s’égalisent ou non les chances éducatives, à tout le
moins pour essayer de voir comment réduire les inégalités d’éducation.
L’enjeu est donc d’importance pour les sciences de l’éducation (SDE) et, de
façon plus opérationnelle, pour le pilotage des politiques éducatives
territorialisées.
La problématique « école rurale et territoire » ne s’est en effet véritablement
développée dans les sciences de l’éducation qu’à l’orée des années 1980.
2Elle s’est progressivement construite en s’adossant aux recherches
entreprises sur les contextes éducatifs un peu plus tôt, c’est-à-dire dès les
années 1960, dans le cadre plus large des sciences humaines et sociales
(SHS), mais surtout, plus particulièrement, au sein de la sociologie de
l’éducation. Plusieurs initiatives, de facto convergentes, y ont clairement
beaucoup contribué dans les décennies suivantes : d’abord les travaux d’un
certain nombre de chercheurs de Direction de l’évaluation et de la
3prospective (DEP) , menés en réponse à une « commande » du ministère de
l’Education nationale (MEN), sur l’« efficacité » de l’école rurale, ensuite
les recherches conduites au sein l’Institut de recherche sur l’éducation :
sociologie et économie de l’éducation (IREDU) de l’université de
Bourgogne sur les classes et les écoles rurales et, enfin, un travail spécifique
lié à la montagne alpine réalisé à l’occasion de la parution du numéro «
horssérie » de la Revue de géographie alpine (RGA) intitulé L’enfant
montagnard… Son avenir ? (1980). La stigmatisation quasi systématique, à

1 Voir sa définition précise un peu plus loin (Chapitre III).
2 Rappelons que la section Sciences de l’éducation du Conseil national des universités (CNU)
a été officiellement créée en 1967.
3 Devenue depuis Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

- 13 - laquelle l’école rurale et montagnarde était alors en butte, a en raison de ces
études pionnières été quelque peu battue en brèche par les résultats
surprenants obtenus - plutôt positifs - de ces recherches conduites à partir du
début des années 1980. Mais elle n’est pas encore pour autant totalement
oubliée aujourd’hui…
Les sciences de l’éducation, dans le cadre multifactoriel de la production des
inégalités scolaires liées aux différents contextes entourant et traversant
l’éducation, ont ainsi dégagé un certain nombre de facteurs influant sur
l’école n’appartenant directement ni aux facteurs sociologiques, ni aux
facteurs économiques, ni aux facteurs institutionnels déjà identifiés. Ce
faisant, elles ont sans nul doute permis à des recherches originales menées
sur ces questions fondamentales de faire progressivement émerger du
concert des inégalités d’origine contextuelle la spécificité des inégalités
d’éducation d’origine territoriale et, en leur sein, des inégalités d’orientation
d’origine territoriale. Elles ont ainsi pu commencer à pointer, par exemple,
que le contexte territorial, pour les sciences de l’éducation, renvoyait non
seulement au monde qui entoure l’école, comme par exemple l’enclavement
géographique ou l’altitude, mais aussi - et surtout - à tout ce que l’école et le
monde tissent ensemble (Cole, 1996), comme par exemple les projets multi
partenariaux scolaires, les représentations du territoire, le sentiment
d’appartenance ou la construction de l’identité. On se rapproche là des
investigations de la science régionale qui prend en compte la dimension
spatiale sous l’angle de la distance culturelle plutôt que géographique
4(Coleno, 2005) . On pressent un peu plus via les questions précédentes - ce
que l’on découvrira progressivement au fil de cet ouvrage - toute la
complexité et la profondeur de la notion de territoire qui ne fait pas
qu’influer en tant que contexte sur l’éducation, plus ou moins fortement et
plus ou moins globalement en fonction des situations, mais qui intervient
aussi de plus en plus aujourd’hui comme acteur local de l’éducation…
Le cas de l’école française rurale montagnarde, qui s’inscrit clairement dans
les territorialités éponymes rurales montagnardes qui la baignent, ne laisse
pas d’être éclairant à cet égard… Il servira à ce titre de point de départ aux
analyses, aux démonstrations et aux synthèses relatives aux différences et
aux inégalités d’éducation, scolaires essentiellement, et d’orientation
d’origine territoriale qui, dans le cadre général de la problématique
« éducation et territoire », seront présentées tout au long de cet ouvrage.
4 In SOLANS H. (dir.). Faire société sans faire souffrir. Paris : L’Harmattan, p.222.
- 14 -












Chapitre I


Le développement des concepts de territoire et de
territorialité dans les sciences humaines et sociales

Une dimension particulière de la notion plus générale de « contexte » ?

Sur un plan plus général, c’est assez tardivement, au cours de la deuxième
moitié du XXème siècle, que va être progressivement spécifiée la notion
pourtant essentielle de « contexte » au sein des sciences de l'éducation. Nulle
notion n’est en pourtant à la fois aussi indispensable au raisonnement des
sciences humaines et sociales et, paradoxalement, aussi négligée que celle de
contexte (Lahire, 2012). Sa première dimension - spatiale - mise au jour à
partir des travaux de géographes a servi à partir des années 1950-1960 de
premier « cadre » à un certain nombre d'analyses éducatives
géographiquement contextualisées (Gumuchian & Mériaudeau, 1980, Revue
de géographie alpine, op. cit. ; Moracchini, 1992 ; Lacouture, 2000 ; etc.).
Ensuite, la dimension proprement sociologique des contextes éducatifs et
son impact sur la réussite scolaire et l’orientation ont été mis en évidence à
partir des travaux de Bourdieu et Passeron dans les années 1960-1970,
notamment.

Au début des années 1960, à la suite de la publication d'études sur les cursus
scolaires, la revue Population porte à la connaissance du grand public les
disparités « fantastiques » existant selon l'appartenance socio-professionnelle
des familles. Par exemple, elle montre qu’un enfant de cadre supérieur
possède 80 fois plus de chances de poursuivre des études d’enseignement
supérieur qu’un enfant d’ouvrier agricole. Les sociologues se tournent alors
très vite vers l'école élémentaire pour trouver l'origine de ces écarts. Dès le
tout début de la scolarité, à cette époque-là, près d'un tiers des enfants
d'ouvriers (exactement 30,6%) redoublent le cours préparatoire (CP) contre
6,5% des enfants de cadres. Le social, globalement, s'est ainsi vite imposé
comme le plus important facteur contextuel influençant globalement la
réussite scolaire dans le cadre du processus sociologique de reproduction
(Bourdieu & Passeron, 1964, 1970). Un peu plus tard, le constat initial
global de Bourdieu et Passeron a été quelque peu relativisé, par Boudon
(1973) notamment, qui a différencié au sein de l’inégalité des chances
éducatives, les inégalités de réussite scolaire et les inégalités d’orientation
qui - ces dernières - sont plus touchées par le phénomène de reproduction.

A partir des années 1980, enfin, a été commencée d'étudier la dimension
politique des contextes éducatifs, c'est-à-dire d'abord les politiques
territorialisées d’éducation et les politiques d'aménagement du territoire
éducatif (Charlot, 1994 ; Derouet, 1992 ; Van Zanten, 2001, etc.). Ces
premières analyses des politiques éducatives territorialisées ont été
rapidement accompagnées par l'étude de la dimension éducative
institutionnelle qui, en cette matière contextuelle, repose principalement sur
l'étude des effet-maître, effet-classe, effet-établissement et, éventuellement,

- 17 - effet-circonscription (Duru-Bellat & Mingat 1988 ; Bressoux, 1994 ; etc.),
dont les impacts sur la réussite scolaire ont été successivement identifiées et
mesurés. C'est grosso modo à la même époque que les chercheurs de la
direction de l'évaluation et de la prospective du ministère français de
l'éducation nationale (Davaillon & Oeuvrard, 1998) ont mis en évidence - ce
qui fut une surprise pour tous! - le bon niveau de réussite des élèves des
écoles de l'espace rural et montagnard qui fréquentaient les classes uniques
et les classes à plusieurs cours (« formes scolaires » développées dans lesdits
espaces ruraux et montagnards pour faire face au déclin démographique
5généré par l'exode rural) .

Bien sûr, tout n'est pas aussi simple que la rapide chronologie relative
précédente peut le laisser supposer. La succession des différentes mises en
évidence des diverses contextualisations scolaires, qui se chevauchent
souvent, au moins partiellement, ne s'est évidemment pas faite de façon aussi
linéaire. Et aujourd'hui, si les différents contextes éducatifs - spatiaux,
sociaux, politiques, institutionnels, territoriaux - continuent d'être explorés à
juste titre, tant ils sont encore - les contextes territoriaux notamment - trop
peu connus, le territoire se voit apparemment peu à peu questionné
différemment au sein des SDE avec les mises en place successives de
l'éducation relative à l’environnement (ERE), puis de l'éducation au
développement durable (EDD) dans lesquelles le territoire, via des « projets
de territoire », est susceptible d’impacter jusqu’aux curricula scolaires et
universitaires en redevenant l’« acteur » éducatif qu’il avait été dès les
années 1970 au niveau de la construction de l’offre de formation
professionnelle, agricole notamment (Barthes & Champollion, 2012b).


Origines disciplinaires des deux concepts

Pour essayer de repérer, d’apprécier et de mesurer les impacts des contextes
territoriaux sur l’école, il est évidemment indispensable au préalable de
définir et de cerner la notion de territoire. Car il convient de savoir
précisément, dès lors que l’on sort de l’appropriation globale de l’espace
rapidement évoquée plus haut, à quelles réalités le territoire se réfère,
audelà du flou qui entoure quelque peu un concept devenu très à la mode à la
fin des années 1990, mais dont l’usure paraît aujourd’hui presque manifeste
6à maints géographes (Vanier, 2007) .


5 L’« efficacité » maximale ayant été constatée dans les classes à cinq cours.
6 Les Entretiens de la Cité des Territoires : « Territoires, Territorialités, Territorialisation : et
après » ?, Introduction au débat, 7-8 juin 2007, Grenoble.

- 18 - Le territoire n’a véritablement émergé au sein de la géographie que dans les
années 1980 et suivantes : il a fallu quasiment attendre les parutions des
Mots de la géographie (Brunet et alii, 1993) et de l’Encyclopédie
géographique (Raffestin, 1995) pour que le territoire, ès qualité, ait
véritablement droit de cité, y compris scolaire avec L’Ecole et le territoire
(Charlot, 1994, op. cit.). Auparavant, c’étaient plutôt les notions de région
(A. Frémont, 1976), d’espace (Brunet, 1990) et de milieu (Claval, 1993) qui
avaient surtout eu cours. Lié à ces trois dernières notions, le territoire a ainsi
d’abord été conçu, dès les toutes premières utilisations du mot par les
géographes, comme un espace organisé et aménagé (George, 1970, 1974).
Cette approche spatiale a été ultérieurement confortée, notamment, par
l’étude du contexte régional. La notion de milieu, elle, est restée trop
indifférente aux plans social et culturel, même si, au-delà de son origine liée
à la botanique, elle est progressivement passée du milieu naturel au milieu
géographique. Elle s’est de ce fait avéré être d’une faible fécondité, au-delà
des récents travaux qui ont cherché à réunir géosystème, territoire et paysage
(Bertrand C. & Bertrand G., 2002).

L’espace dont parlent les géographes est cependant déjà bien davantage, dès
les années 1950-1960, qu’un simple support physique ou qu’un cadre spatial
localisant les activités humaines : c’est déjà un « construit social » reposant
sur des activités humaines qu’il influence en retour. Il est social, c’est-à-dire
à la fois terrain de rencontre des interrelations collectives et lieu de
socialisation des individus. L’espace n’est donc pas, y compris à cette
époque, extérieur à la société, ici à l’école. Il s’agit donc bien d’un contexte
au sens où le terme a été défini précédemment. Cette dimension sociale liée
à l’appropriation de l’espace par ses habitants s’accuse encore avec la mise
en évidence du caractère vécu de l’espace : la région, on le sait depuis
Frémont (1976, op. cit.), correspond par exemple à un espace vécu.

Né un peu plus tard, très en vogue depuis le début des années 1980, le
concept de territoire vient cependant de la notion d’espace qui l’a généré.
Mais le territoire a été, par rapport à son origine spatiale, fortement enrichi.
Il est devenu le lieu d’une appropriation globale touchant tous les aspects de
l’activité humaine projective liée aux pratiques sociales, aux activités
économiques, aux représentations culturelles et bien sûr aux pouvoirs locaux
(Raffestin, 1980 ; Sack, 1986). Le terme avait évidemment été utilisé
antérieurement, mais quasi uniquement pour caractériser le champ
d’intervention de l’Etat, son pouvoir (Pinchemel, 1997). Cette première
acception du territoire, historiquement datée, qui s’alimentait d’une double
origine, une origine éthologique, la « niche » écologique, et une origine
juridique, le jus terrendi, s’est opérationnalisée dans le champ politique avec
le développement de l’aménagement du territoire dans la seconde moitié du
XXème siècle.

- 19 -
Mais, en même temps, le territoire s’est vu progressivement doté d’une
dimension socio-culturelle forte, incarnant la relation symbolique entre la
culture et l’espace, constitutive de symboles, de rêves, de valeurs et
d’identités (Bonnemaison, 1981). Cette dimension nouvelle, plus large, du
territoire, qui a débouché sur la notion de territorialité (Le Berre, 1992),
prend en compte, dans le cadre de la relation collective des individus à
l’espace, les pratiques culturelles et sociales sur un espace donné, fût-il
discontinu, comme par exemple le territoire de vie des Inuit (Alaska,
Nunavut, Nunavik, Groenland, Spitzberg, Laponie, Sibérie, pour l’essentiel),
pendant un temps donné.

D’une façon générale, donc, le terme de territoire a pour les géographes une
double acception :

Soit il se réfère à une réalité juridico administrative, comme c'est le cas dans
l'expression « aménagement du territoire», soit il renvoie au concept de
« territorialité » largement présent dans les sciences sociales depuis une
bonne vingtaine d'années. […]. Autant réalité naturelle que sociale, le
territoire ne se laisse pas facilement décomposer. Milieu, pratiques,
représentations et organisation socio-politique constituent un système dont
les parties sont interdépendantes (Gumuchian, 2001, p. 43).

Ce type de définition du territoire a perduré jusqu’à la toute fin du XXème
siècle, comme en témoigne la définition immédiatement précédente. Le
territoire, dans cette dernière perspective, a été ainsi globalement appréhendé
comme une portion d’espace contrôlée et appropriée, y compris
7symboliquement, par une société donnée (Di Méo, 2003) . Il est encore
souvent aujourd’hui présenté de la sorte : l’idée même de territoire implique
impérativement l’expression d’une volonté identifiée d’appropriation plus ou
moins exclusive, soit par un groupe social, soit par une famille, soit par un
8individu (Y. Lacoste, 2003) .

Cette approche systémique du territoire reposait historiquement sur deux
entrées principales : d’une part, l’appropriation de l’espace par ses usagers,
aussi bien réelle que symbolique, et, d’autre part, l’organisation sociale dudit
espace. Elle a été récemment complétée par l’introduction de la notion
d’« acteurs territoriaux ». Le territoire apparaît ainsi, dans ce nouveau et

7 Cf. Di Méo, G. (2003). « Territoires, Etats, nations et aménagements ». In Ciattoni, A. et
Veyret, Y. (dir.). Les Fondamentaux de la géographie. Paris : A. Colin, Collection Campus,
219 p.
8 In Lévy, J. & Lussault, M. (dir.) (2003). Dictionnaire de la géographie et de l’espace des
sociétés. Paris : Belin.

- 20 -

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