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Des machines et des hommes

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288 pages
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Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 286
EAN13 : 9782296319660
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Des machines et des hommes

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault

A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus: Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Françoise Ropé, Enseigner le français. Marie-Laure Chaix, Se former en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman ( ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication. Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. Jean-PieITe Bigeault et Dominique Agostini, Violence et savoir, L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs". Pascal Bouchard (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de l'éducation. Janine Filloux, Du contrat pédagogique. Le discours inconscient de l'école. Geneviève Charbert-Ménager, Des élèves en difficulté. Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet, L'analyse des pratiques professionnelles. Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole Mosconi, Pour une clinique du rapport au savoir.

(Ç) L'Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384- 4291-9

Monique LINARD

DES MACHINES ET DES HOMMES
Apprendre avec les nouvelles technologies

Nouvelle édition réactualisée

Editions L IHarmattan 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

L'Harmattan [NC 55, rue Saint Jacques Montréal-Québec H2Y lK9

INTRODUCTION

«

... pour la première fois, la connaissance est devenue tanqui transforme
l'intelligence

giblement liée à une technologie
sociales sur lesquelles elle repose

les pratiques
en étant

-

artificielle

l'exemple le plus frappant. La technologie, entre autres choses, agit cOlnme amplificateur. En d'autres mots, au moyen de la technologie, l'exploration scientifique de l'esprit tend à la société un miroir d'elle-mêlne ignoré, bien au-delà du cercle du philosophe ou du penseur. Et pour la première fois la société occidentale entière commence à être confrontée dans ses pratiques à des questions telles que: l'esprit est-il une manipulation de symboles? Le langage peut-il être compris par une machine? Ces question ont une
incidence sur la vie des gens, elles ne sont pas que théoriques« . F. Varela: Connaître Les sciences cognitives, Paris, Seuil~ 1989

« Nous comprenons le monde, de mieux en mieux, grâce à la science, et le transformons de plus en plus, grâce (?) à la technique. Nous manquons à leur égard de la prise de champ, du décalage oblique, de la salubre ironie par quoi le réel cesse de sembler

naturel. »
J .M. Lévy-Leblond,

Alliage, N° 1, Nice: ANAIS, Sept. 1989

I

-

Intelligences à deux et à quatre pattes

Si l'intelligence humaine se bornait à marcher sur deux pattes, la patte logique et la patte physique, comme le fait l'intelligence artificielle des ordinateurs, la certitude et la maîtrise totale du connu seraient notre lot quotidien, et tout serait pour le mieux dans le meilleur des mondes idéaux. Si raisonner se limitait à « calculer» au sens de la logique formelle,

c'est-à-dire à « Appliquer une suite d'opérations élémentaires choisies

6

DES MACHINES ET DES HOMMES

dans un certain répertoire fini» en suivant certaines règles qui peuvent

être: «Concrétisées ou »incamées«

dans un dispositif matériel. »

(Andler: 1987), alors nous serions les plus heureux des hommes dans le meilleur des mondes artificiels. Malheureusement ce n'est pas le cas. Pourtant, depuis Platon, au cinquième siècle avant notre ère, jusqu'à l'intelligence articielle contemporaine, la pensée occidentale s'obstine à n'en vouloir rien savoir. Platon dressait l'intelligible de l'idée pure contre le sensible de l'intuition: l'ordinateur privilégie si systématiquement le premier dans ses traitements qu'il finit par nous faire négliger le second. Ainsi l'intelligence du discontinu continue-t'elle de s'opposer à celle du continu. Et la rationalité calculatrice idéale, qui discerne les choses, les sépare et les décompte (les raisonne et les rationne), continue-t'elle de s'imposer aux dépens de la raison sensible qui les appréhende toutes ensemble (les comprend) dans leur contexte et dans leur histoire. Pourtant, notre intelligence persistant à rester une, elle ne cesse de nous infliger des démentis et de nous renvoyer à nos origines d'animaux sociaux. A la différence des automates, elle continue d'obéir d'abord à des impératifs de survie. Et pour cela, elle n'a jamais pu compter que sur quatre pattes mal assorties: la biologique, la psycho-affective, la socioculturelle et l'éthique. Or ces quatre pattes hétéroclites ont bien du mal à marcher ensemble. Et le moins que l'on puisse dire est que, n'avançant pas souvent du même pas, elles se meuvent de façon rarement prévisible. D'où ce destin permanent d'incertitude et de peur de l'inconnu qui hante nos actions et nos démarches de connaissance, et cet objectif premier qui nous inspire: y échapper, à tout prix... en se coupant une ou deux des pattes le~ plus encombrantes, si nécessaire. C'est ainsi qu'aujourd'hui, le réductionnisme classique qui a fondé la méthode scientifique sur la seule rationalité logique semble, à la suite de l'ampleur même de ses triomphes, faire problème: en pratique comme en théorie. Mais le problème ne se pose pas de la même façori en sciences exactes et en sciences humaines. Pour les sciences dites exactes, le réductionnisme n'a pas d'effets directement disqualifiants étant donné la nature essentiellement physique ou logique des objets qu'elles se construisent sur mesure. La constitution stable et définie de ces objets les rend relativement homogènes par rapport aux méthodes de validation qui leur sont appliquées. Et les révolutions conceptuelles restent à l'intérieur de la science, sans la remettre en cause en tant que telle. Pour les sciences humaines, il n'en est pas de même. Aux difficultés propres à la position réflexive de celui qui s'étudie lui-même, elles ajoutent celles propres à ses objets, vivants, composites, évolutifs et instables dans le temps. La discordance entre la nature pluridimensionnelle complexe de l'objet, et la nature des méthodes qu'on y ap-

INTRODUCTION

7

plique, le plus souvent linéaire et unidimensionnelle, y a toujours fait question. Mais ce questionnement sur Je statut de science! des sciences humaines n'a cessé lui-même, en retour, de mettre en cause la définition même de la science en général, telle que nous l'a transmise le siècle dernier. Toute l'œuvre d'un E.Morin ne cesse, par exemple, d'attirer l'attention sur la signification et les conséquences de l'unité de l'homme et de l'oubli de la nature humaine, ce Paradigme Perdu (1973) de la Méthode (1977, 1986) à laquelle s'identifie la science occidentale. De même, dans: Contre la méthode: esquisse d'une théorie anarchiste de la connaissance (1979) et dans Adieu la raison (1989), P.Feyerabend, dénonce-t-il aussi, au nom d'un humanisme individualiste raisonné, la prétention d'un certain type de science à imposer sa rationalité comme seul paradigme de la connaissance. De même, dans son ouvrage, De l'angoisse à la méthode (1967), rethnopyschanalyste G.Devereux a-t-il montré, depuis longtemps, le prix à payer pour le chercheur qui ne renonce pas à être scientifique parce qu'il reconnaît l'étendue de son implication dans son propre travail. Avec la généralisation de l'informatique comme instrument universel de traitement rationnel du réel, la question devient plus actuelle que jamais. Mais si les sciences humaines ont appris à leurs dépens, de façon

réitérée, qu'on ne les tronque pas impunément de leurs variables « encombrantes », les jeunes sciences cognitives issues de l'informatique commencent tout juste à s'en aviser. Tout comme la linguistique qui a dû se rendre à l'évidence que )a syntaxe n'est pas le tout de la grammaire d'une langue naturelle, l'intelligel1ce artificielle a dû convenir, par exemple, que la manipulation logique de formes vides, n'est pas le tout de la rationalité humaine. A cette dernière, qui n'est elle-même pas le tout de la raison, il faut en plus de la signification pour nourrir et valider son raisonnement. Et signifier, chez l'être vivant, ce n'est pas seulement renvoyer à d'autres calculs manipulant logiquement des symboles. C'est d'abord élaborer pour soi des représentations de toutes sortes qui aident à vivre selon des affects et des valeurs. C'est percevoir physiquement les invariants de l'espacetemps et construire des structures stables d'objets et de relations en intériorisant des modèles du monde environnant en vue d'actions intéressantes; c'est anticiper un futur souhaitable d'après une expérience passée pas trop désagréable. Nos machines raisonneuses, faut-HIe rappeler, sont dépourvues de toutes ces raisons (de vivre) qui nous dotent de notre méta-niveau
1. L'histoire des relations difficiles, de fascination et de répulsion, des sciences humaines avec les méthodes des sciences physiques et mathématiques, présumées nobles parce qu'« exactes », est pleine d'enseignements. Elle dépasse largement le propos de cet ouvrage. Voir entre autres: Atlan: 1986; Chalmers: 1987; Ekland: 1984; Stengers: 1987; Thuillier: 1988.

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DES MACHINES ET DES HOMMES

réflexif. Ne naissant pas dans un corps, elles ne vivent ni agissent dans un espace-temps qui les concernent. Dépourvues de sensation, de perception et de sentiment d'identité, elles ne souffrent, ni ne jouissent, ni ne désirent, ni ne savent qu'elles vont mourir. Elles ne savent donc ni ce qu'elles font, ni ce qu'elles veulent. Leur rationalité est une rationalité radicalement déconnectée, « tronquée» (J.C.Filloux: 1971) de ses fondements, pour ne pas dire estropiée, qui ne prend en compte qu'une petite partie des déterminants de la nôtre. Leur représentation du monde est à la nôtre ce qu'une carte est au territoire: ni plus, ni moins. Et lire la carte n'a jamais été faire le voyage. Ce sont là des constats d'évidence. Pourquoi, débordant le secteur de la production industrielle où il se justifie par son efficacité, le projet de substituer partout à l'intelligence naturelle des opérateurs artificiels continue-t'il de se montrer aussi séduisant, en éducation et en formation

entre autres? Ne serait-ce pas qu'on voit là une nouvelle promesse de pouvoir
:

changer un jour Je monde réel

«

sale

»

et imprévisible du quotidien en un

monde idéalement « propre », docile et maÎtrisable (Vigarello: 1985)? L'idéalité des idées pures enivrait déjà Platon. Ce qui l'amenait logiquement, dans sa « République », à donner à ceux qui savent un pouvoir de
tyrans absolus sur une cité parfaitement invivable parce que parfaitement abstraite et totalitaire. Après cinquante ans de croissance ininterrompue, il apparaît clairement que la pertinence et la validité des représentations du réel sur des machines n'est pas seulement un problème d'épistémologie. La logique de leur puissance entraînant les nouvelles technologies à l'expansion illimitée et à l'emballement incontrôlable, c'est aussi de la légitimité du pouvoir ~cquis et du contrôle social et éthique de ces outils de contrôle du réel, qu'il -s'agit! maintenant. On verra que, par rapport à ce propos, la métaphore de l'intelligence à quatre pattes n'est pas aussi impertinente qu'il y paraît. Dans les difficultés rencontrées dans leurs modélisations de l'intelligence par les Nouvelles Sciences Cognitives (NSC) et les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC), c'est bien d'un conflit entre variables ou dimensions disparates qu'il s'agit, que ce soit dans la vie sociale en général ou dans l'éducation et la formation qui nous concernent en particulier. Du refus systématique de prendre en compte simultanément les quatre composantes qui nous constituent (sans parler de celles dont nous n'avons pas idée), viennent sans doute beaucoup des malheurs et des effets pervers qui harcèlent nos sociétés avancées et qui rendent en particulier si difficile l'entreprise des technologies dès qu'elles veulent se faire éducatives.
1. Roqueplo: 1974; Ellul: 1977, 1980, 1988; Le Monde Diplomatique: Dossiers
nières de Voir », n° 1, 2, 5: 1988, 1989.
«

Ma-

INTRODUCTION

9

Comment apprendre à penser avec des machines qui ne pensent pas? Telle semble être l'une des grandes questions que posent les technologies cognitives aux sociétés qui les inventent, et particulièrement à leurs systèmes éducatifs.

II - Un questionnementgénéral
Dans tous les pays industrialisés les systèmes éducatifs se trouvent actuellement à un moment difficile de leur évolution. Pris dans un contexte de mutations techniques et culturelles profondes et accélérées, ils se voient déstabilisés et confrontés à une incertitude générale. Car ils ne peuvent plus ni ignorer ces mutations (sous peine de rupture totale entre les lieux de formation et l'environnement social), ni les intégrer immédiatement et massivement tels quels, étant donnés les coûts considérables et l'obsolescence rapide des innovations qui se multiplient. Ils ne peuvent pas davantage se contenter d'en additionner simplement certaines à des cursus autrement inchangés (en les réservant à un pourcentage restreint de futurs spécialistes), car cela ne règle pas le problème massif des non-spécialistes. Le danger de discordances rapidement insupportables entre culture de l'école et culture de l'environnement social est bien perçu partout, particulièrement depuis la diffusion des technique de l'information et de la communication dérivées de l'électronique et de l'informatique. Car ces nouvelles technologies cognitives viennent concurrencer directement l'éducation sur son terrain traditionnel: celui de la transmission des connaissances. Avec elles les décalages naturels entre passé et avenir, propres à tout système éducatif, prennent soudain un aspect plus aigu. Mais ces décalages se trouvent aussi de plus en plus mal tolérés par un~ organisation sociale harcelée à la fois par les contraintes de changements en accélération constante et par le souci immédiat du rendement et de l'efficacité concurrentielle.

Dans leur soumission quasi exclusive aux impératifs de la « technoscience» (Habermas: 1968) et du développement économique, nos sociétés ne trouvent plus, en fait, ni le temps ni les moyens de se penser un avenir à travers une éducation. Elles se contentent donc de s'y précipiter ou d'attendre. Il n'est pas en ce domaine, il est vrai, de réponse appropriée, universelle, simple et facilement applicable, ni de la part des techniques, ni de la part des disciplines qui s'occupent traditionnellement d'éducation et d'apprentissage (psychologie, sociologie, sciences de l'éducation...). Si les expériences limitées réussies sont innombrables, aucun pays n'a encore découvert la juste position à tenir en ce qui concerne la

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DES MACHINES ET DES HOMMES

formation à grande échelle d'une pensée à la hauteur de ses technologies. L'oscillation permanente entre le rejet systématique et la fascination inconditionnelle est donc encore la règle, avec toutes les erreurs de stratégie et les désillusions que cela implique. La vague de mutations actuelle n'est pourtant que la plus récente dans la longue histoire des révolutions techniques qui ont constamment bouleversé les cultures et les modes de vie humains. Chaque fois l'innovation se produit de façon totalement imprévisible. Chaque fois, des pans entiers de l'activité traditionnelle et parfois des civilisations entières, disparaissent quand elles ne savent pas s'adapter. Chaque fois, pour chacun de ces changements et de ces nouveaux bienfaits que nous n'osons plus qualifier uniquement de progrès, le prix social à payer est extrêmement lourd et douloureux. A cet égard, notre vingtième siècle n'apparaît ni plus sage ni même plus intelligent que les autres. S'il a engendré les merveilles que l'on sait, il a aussi produit les grandes solutions en forme d'apocalypse technoscientifique: deux guerres mondiales battant tous les records de victimes, le totalitarisme d'état et la bureaucratie mortifère, les goulags, les camps d'extermination nazis gérés avec la perfection minutieuse des hypermarchés, et la bombe sur Hiroshima... Mais il est certainement plus savant, plus riche en mémoire et en moyens d'agir qu'aucun autre auparavant. Les nouvelles façons de faire et de savoir nous laissent donc presque aussi désarmés que nos ancêtres devant les bouleversements qu'elles imposent. Comme toutes les grandes mutations, elles modifient en profondeur non seulement les objets mais aussi les cadres de référence et la structure mêmes des mentalités avec lesquelles on les fait et on les pense.

III - Les nouvellestechnologiescognitives
Toutes issues de l'électronique, les techniques qui sous-tendent les NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication) ont en commun d'appartenir à une génération totalement inédite: celle du mental (Annexe I). Elles ne traitent plus la matière ni l'énergie, mais l'information, matériau abstrait et intellectuel s'il en est. Ou plutôt « immatériau » premier de notre époque « post-moderne » (J.F.Lyotard: 1971, 1986). Cette nouvelle vague ne se contente pas d'enrichir nos moyens d'expression et de communication. Elle ne fait pas que recouvrir l'image des media de masse des années soixante qui, selon Mc Luhan, devait créer le « grand village électronique» planétaire. Elle modifie profondément notre vision du monde parce qu'elle nous impose de nouveaux moyens de représentation et d'action sur le réel.

INTRODUCTION

Il

En outre, pour la première fois à cette échelle, tous les objets liés à la connaissance se voient transformés en produits industriels et marchands courants. Ils deviennent ainsi non seulement inévitables mais soumis aux mêmes impératifs de rendement, de concurrence et de consommation que les autres. De leur usage intensif et efficace dans le secteur économique, résulte une survalorisation systématique de l'intelligence formelle et gestionnaire de type abstrait, objectif, calculatoire et systématique. Cette survalorisation se fait aux dépens de l'intelligence pratique des savoirfaire et des modes d'apprentissage traditionnels, plus proches de l'expérience sensible des êtres et des choses. Ces derniers s'en trouvent dévalorisés d'autant en conséquence. L'évolution actuelle condamne donc, de fait, un pourcentage d'individus sans doute beaucoup plus élevé qu'on ne le pense à une marginalisation brutale, aussi inacceptable pour eux que dangereuse pour l'équilibre de la société. Ainsi, les attitudes et les valeurs, les fantasmes individuels et les mythes collectifs qui constituent le contexte des pratiques éducatives et professionnelles se trouvent-ils le plus souvent en conflit ouvert. Si les effets socio-économiques positifs et négatifs des NTIC sont devenus rapidement évidents, on commence tout juste à mesurer les répercussions de leur impact aux plans épistémologique, psychologique et philosophique (nos rapports au réel) aussi bien que socio-politique (nos choix d'action par rapport à ce réel). L'image audio-visuelle, par exemple, avec ses mises en scène « ana.. logiques», et la programmation informatique avec ses analyses « logiques », débordent largement leur statut de produits techniques (Annexe II). Ce sont d'abord des modes de traitement du réel qui impliquent

chacun une conception particulière de ce réel. Véritables « machines à représentèr » et à nous représenter nous-mêmes, ces moyens techniques
imposent avec succès en tous domaines, et comme allant de soi, les diverses recettes de modélisations unidimensionnelles de l'humain: que ce soit celles des mises en scène de la Société du Spectacle (Debord: 1971) ou celles de la rationalité gestionnaire instrumentale à base logicoformelle (Lipovetsky ; Lévy: 1987). Ils les imposent en tous domaines avec succès... sauf dans ceux où il ne s'agit plus de produire ni de gérer des objets inertes, mais d'apprendre et de former des individus intelligents, motivés et évolutifs, à partir de références multiples. Or dans ce domaine, les machines du mental révèlent soudain d'étranges faiblesses.

IV. - Des faits et des alternatives qu'on ne peut plus feindre d'ignorer Comme ne cessent de le rappeler depuis près d'un siècle, la philosophie phénoménologistel et certaines branches de la psychologie,
1. Husserl: 1950~ 1970 ~ Merleau-Ponty 1948~ 1961, 1964.

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DES MACHINES

ET DES HOMMES

chaque homme naît inscrit d'emblée

dans un « toujours-déjà-là

», en

situation de dépendance totale aux « autres », ses semblables. Ces autres
sont ses premières sources d'information mais aussi les modèles contraignants qui vont influencer de manière décisive la mise en forme et la mise en sens de son expérience. A la fois corporel, psycho-affectif et relationnel, cet autrui toujoursdéjà-là et largement inconscient détermine les conditions mêmes de notre connaissance et de notre intentionnalité1. Il est le fond commun qui nous unit et nous divise: source de structuration et d'intégration autant que de conflits et de destruction. Or les technologies cognitives tendent à obscurcir sérieusement ces évidences. En renforçant de façon massive la puissance de la logique rationnelle et de la gestion abstraite des êtres et des choses, elles ne tendent pas seulement à inverser les rapports entre les fins et les moyens, entre les critères de vérité et les moyens techniques de la preuve (Lyotard: 1979). Elles incitent aussi à réduire toutes les données qualitatives de l'expérience en objets quelconques, en laminant leurs différences et en éliminant la dialectique qui les maintient en contrôle réciproque: avec toutes les dérives de pragmatique bornée et totalitaire que cela implique. Pour elles, par exemple.. l'interprétation du monde s'assimilera aisément à 1'« heuristique» opératoire de la résolution de problèmes et les problèmes de la vie se réduiront à l'ensemble de ceux que peuvent résoudre les logiciels.

Pourtant, si l'on n'est pas encore revenu de l'homme « tout économique », on commence à redécouvrir, largement grâce aux travaux de l'intelligence artificielle (notée lA à partir d'ici), que l'homtpe intelligent n'est pas réductible au « tout conceptuel» de la logique analytique. Ayant fait le pari inverse à l'origine, l'lA, par ses échecs et ses inventions permanentes, démontre ce fait par la négative depuis plus de trente ans2. Avec ou sans technologies, comment donc continuer à faire semblant de ne pas savoir, en ce vingtième siècle finissant, que les purs
« «

agents » exécutants des théories fonctionnalistes restent toujours des sujets », et des sujets complexes (composés de nombreux éléments

différents en interaction) qui débordent largement les descriptions qu'on peut en donner. Toujours-déjà engagés dans des contraintes biologiques de survie et d'action, dans une oscillation entre recherche de domination et d'émancipation, c'est d'origine, et non pas par erreur d'exécution, qu'ils se trouvent pris dans des réseaux existentiels antagonistes: réseaux de désirs et d'échanges, de significations, de violences et d'interprétations
1. Heidegger: 1935, 1954; Habermas: 1972. 1976; mais aussi Freud: 1895. 1905; Vygotsky: 1930; Wallon: 1942; Piaget: 1945. 1974; Moscovici: 1974. 2. Weizenbaum: 1976; Hofstadter: 1979 ~Dreyfus: 1979. 1984, 1986 ~Schank: 1975, 1982; H.Gardner: 1985; Minsky: 1988; Varela: 1989; Winograd et Florès: 1988.

INTRODUCTION

13

par rapport à la vie et à la mort et non pas seulement réseaux rationnels de computation d'objectifs et de circulations d'objets. En formation initiale et continue, par exemple.. il reste particulièrement difficile de réduire la définition des individus apprenants à la seule dimension fonctionnelle de futurs agents économiques, plus encore quand la forme des échanges à venir devient de plus en plus problématique. Leur efficacité de producteurs, c'est clair maintenant, passe non seulement par une compétence, mais d'abord par un désir et une volonté d'apprendre. Or ce désir et cette volonté sont le résultat d'une représentation positive de soi et de son intégration sociale, c'est-à-dire d'engagements individuels déterminés par une histoire et par un environnement et motivés par un projet d'avenir orienté par l'espoir d'une place dans la société. Que faire quand cette société apparaît de plus en plus gouvernée par l'incertitude et )a complexité? Vendre des illusions. C'est ce à quoi s'emploient largement les technologies en ce domaine. Mais à force de voir, avec les innovations techniques successives, se répéter les mêmes discours positivistes, suivis des mêmes retours aux mêmes impasses et au même refus d'une meilleure répartition sociale des fruits e~ des coûts du changement, une évidence apparaît. Le problème de la diffusion des savoirs scientifiques et techniques ne relève pas seulement de la digestion collective des innovations en tant que telles. Ce qui fait manifestement difficulté, c'est la façon dont les sociétés développées dans leur ensemble, tous systèmes politiques confondus, se réorganisent socialement à cette occasion par rapport aux processus fondamentaux qui continuent à les animer. Ces processus sociaux de base peuvent se ramener aux deux suivan ts : - Le rapport archaïque fondamental de domination/soumission, hérité de notre origine animale, qui sous-tend les hiérarchies sociales et continue à motiver une large part de nos actions et de nos comportements, quelque soit la rationalité de nos traitements de l'information. Sans parler de sa traduction socio-politique quotidienne, cette motivation élémentaire a été mise en évidence en éthologie et en biologie humaine par les travaux de K.Lorenz (1969) et H.Laborit (1974) mais aussi bien en psychologie avec S.Freud, dans l'origine agressive des groupes sociaux et, à la suite de G.Bateson, par l'école psychiatrique de

Palo Alto, dans les paradoxes pathogènes de la « logique de la communi(Watzlawick et alii: 1972). L'impératif contemporain de productivisme économique dans un cadre de surconsommation permanente, propre aux sociétés industrielles. C'est ce qu'ont bien vu les philosophies allemands critiques de cation»

-

1'« Homme unidimensionnel » produit par la société déjà hyper-rationaliste et technicienne
1. Marcuse: 1968 ~ Weber:

des années soixante1.
1965 ~ Heidegger: 1958 ~ Habermas: 1968. 1989.

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Dans Le Sauv~ge et l'Ordinateur (1976), J.M.Domenach a relevé toute la force, à l'époque, de la critique par H.Marcuse des sociétés productivistes. Il pointe les faiblesses de l'utopique « discours du bonheur» par la jouissance .illimitée qui est exposé par l'auteur de Eros et Civilisation (1968). Mais il souligne aussi la justesse et l'actualité de son analyse des fondements des sociétés productivistes: « Au fond, elles sont toutes des sociétés guerrières: leur appareil économique est construit sur une mobilisation totale des producteursconsommateurs et sur une agression permanente à l'encontre des pauvres et de la nature elle-même. Déjà Nietzsche avait aperçu l'identité de l'usine et de la caserne; après lui, Ernest Jünger avait célébré dans la technique l'instrument de la rationalité oecuménique, en même temps

que l'expression parfaite de la volonté de puissance.

»

(o.c.p.61).

Or on a actuellement tendance à oublier ces critiques des années soixante. Depuis la crise économique des années soixante-dix, une espèce de frénésie productiviste et une amnésie sélective par rapport à la pensée politique de l'époque précédente semblent avoir saisi nos sociétés de consommation. La production proliférante d'objets de plus en plus inutiles y est la source ouvertement exploitée de désirs illimités qui se traduisent en besoins infinis d'achats et qui contribuent à river plus sûrement les individus à leur travail. N'est-elle pas, dans l'effondrement actuel des récits mythiques et des valeurs, le meilleur moyen qu'ont trouvé les sociétés post-modernes pour conserver, au-delà des bouleversements, leur emprise sur la masse des citoyens? (J .Baudrillard: 1972, 1976; Lyotard: 1979). C'est ce contexte socio-politique et économique global qu'il est impossibte de continuer à ignorer quand on aborde les grandes questions éducatives et le problème de l'intégration sociale des savoirs techniques et scientifiques en ce domaine. Si la crise des systèmes éducatifs non professionnels est quasi générale dans les pays développés c'est largement, nous seinble-t-il, en raison de leur incapacité à trouver, pour leurs jeunes générations, une position ferme dans les alternatives difficiles qui opposent rationalité logique abstraite et rationalité interprétative, logique gestionnaire-marchande et logique sociale. En France, le dilemme a été exposé très clairement par P.Roqueplo dans ses diverses analyses de la culture technique contemporaine (1974, 1983). Il peut se résumer dans les termes suivants: - Oui ou non, le savoir technique et scientifique doit-il, et peut-il, être vraiment socialement partagé? Oui ou non, la « techno-nature» artificielle que nous nous construisons peut-elle être pensée dans la perspective d'une « démocratie concrète»? L'alternative proposée par J .Habermas (1968) pose la question

INTRODUCTION

15

autrement. Si un « ~ntérêt de connaissance» (un motif essentiel) gouverne les techno-sciences tout comme il gouverne les autres activités humaines, alors: - Doit-il, peut-il, se faire pour le plus grand nombre un instrument

de « soumission», selon le seul point de vue « empirico-analytique» et
logique de )a maîtrise technique de la nature et du travail? - Ou bien doit-il, peut-il, se faire un instrument d'« émancipation» et d« agir communicationnel», selon le point de vue de la « praxéologie critique» et de l'interaction sociale? Dans sa perspective existentielle, M.Heidegger (1954) - qui malgré ses nostalgies terriennes et ses errements pro-nazis n'en a pas moins profondément pensé la technique du vingtième siècle - aborde le problème sous un angle plus philosophique. Selon Heidegger, en effet, « être au monde» n'est pas tant avoir des rapports avec des instruments que d'être en familiarité avec des significations. L'essence de la technique réside donc moins dans son parti pris instrumental que dans l'ambigüité de son mode très particulier de « dévoilement» de la nature. Pour l'homme contemporain il s'ensuit l'alternative suivante: - Ou bien l'activité technique se condamne à ne dévoiler le réel que par une «provocation» et un « arraisonnement» toujours plus furieux. Ces activités forcenées visent en fait à une « occultation» du destin tragique de l'homme par une « mise en demeure» toute-puissante

de la nature qui se trouve ainsi réduite à: « un complexe calculable et prévisible de forces que l'expérience est commise à interroger.. »
(o.c. p.29). - Ou bien ce destin n'est pas une fatalité et aucune morne

contrainte ne nous force « à foncer tête baissée dans la technique, ou, ce
qui revien~rait au même, à nous révolter inutilement contre elle et à la condamner comme œuvre diabolique» (0.c.p.34). Le dévoilement de ]a nature peut alors au contraire se faire, comme le geste poétique de

l'artisan, un « dévoilement pro-ducteur » respectueux de « l'être-là» des
choses, dévoilement qui « accorde» l'homme à la nature et devient pour lui un moyen de « méditation» « qui sauve» la vérité de son être au monde. On comprend que dans tous les pays, le secteur économique n'ait cure de questions aussi métaphysiques qui peuvent, en outre, l'ébranler dans ses fondements mêmes. Mais on ne voit pas comment l'éducation, lieu crucial de socialisation des citoyens, pourrait continuer à les ignorer alors que le développement foudroyant des sciences et des technologies les rend chaque jour plus urgentes. Que l'école se propose ou non de prendre en charge la « question de la technique», elle ne peut plus se permettre de l'ignorer. * ** des nombreuses questions que posent

Pour aborder quelques-unes

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les NTIC en éducation et en formation, on considérera les instruments techniques moins comme des réponses directes à des besoins que comme des « dispositifs» qui médiatisent et influencent nos représentations. Un dispositif étant l'organisation de l'espace, du temps, des acteurs et des objets d'une situation en vue d'objectifs précis, il impose toujours des structures et des rapports nouveaux. Les multiples dispositifs homme-machine que suscitent les NTIC ne peuvent donc manquer de contraindre à poser autrement les anciennes questions. On ne peut plus continuer, par exemple, de croire en la fiction administrative qui veut qu'un ordinateur ou un caméscope puissent, en éducation, simplement s'ajouter au livre et au tableau noir dans une salle et un cours inchangés par ailleurs. Ces derniers s'en trouvent bouleversés aussi profondément que le sont déjà la gestion et la production industrielle dans les entreprises. Sans doute est-ce là l'une des caractéristiques des nouvelles technologies que les sytèmes d'éducation ont le plus de difficulté à prendre en compte. Par ail1eurs, le concept de « représentation», au sens général de production et de produit des modélisations internes et externes que nous nous faisons du réel, servira de fil conducteur à l'ouvrage. Il nous semble que les avatars de ce concept de représentation, protéiforme et coriace, toujours condamné et toujours resurgissant dans la théorie et dans la pratique de l'intelligence et de l'action, peuvent apporter des éclaircisse-

ments précieux sur les enjeux que nos « machines à penser» (Arsac:
1987) nous obligent à jouer, le plus souvent à notre insu. On propose aussi de montrer, à partir de là, que l'acte d'apprendre est précisément l'une des activités humaines qui oppose la résistance la plus forte et la plus significative aux ambitions de l'automatisation totale de J'intelligence comme pure rationalité, et qu'il existe à cela de bonnes raisons. On verra que la plupart des raisons à ces difficultés d'apprendre ont été rencontrées depuis longtemps, entre autres en linguistique (chapitre 2), en psychologie (chapitre 4 et 5) ainsi que sur le terrain de la formation médiatisée par machines (chapitre 3). Le but n'est pas de récuser ni la raison en général, ni les sciences exactes, ni les nouvelles technologies: bien au contraire. Les connaissant mieux dans leurs potentialités et dans leurs limites, il s'agit de faire de ces dernières des partenaires d'intelligence et des outils vraiment utiles: non pour s'anesthésier, ni pour déréaliser le réel afin de le rendre plus proche

de l'idéal, mais pour mieux « penser avec» et se penser soi-même.
C'est ce défi à penser àutrement que nous nous imposons à nous mêmes par la prolifération de nos représentations intellectuelles que mettait brillamment en scène, il y a quelques années à Paris-Beaubourg,

au Centre G.Pompidou, l'exposition intitulée « Les Immatériaux » (Lyotard, Chaput: 1985).

CHAPITRE I

Les nouvelles technologies en éducation et en formation

I

-

Le partage des savoirs: nouvelle donne

Les difficultés et contradictions particulières liées à la diffusion pour le grand public des connaissances contemporaines ont été analysées de façon particulièrement démonstrative, par P.Roqueplo il y a plus de vingt ans, à propos de la vulgarisation scientifique (Le Partage du Savoir, 1974) . Après cet ouvrage, on ne peut plus ignorer que les savoirs techniques et scientifiques sont toujours aussi des pouvoirs socio-économiques et politiques. On y voit jouer à l'évidence les macro-dimensions qui déterminent les micro-aspects épistémologiques et pédagogiques de la diffusion des connaissances, en particulier de celles qui sont socialement rentables, ainsi que la résistance inéluctable à partager ces « savoirs-pouvoirs », de la part des détenteurs privilégiées. De même, vingt ans plus tard, l'incapacité des media à donner de la science et de la technique autre chose que des images spectaculaires qui produisent un « effet de vitrine» aussi fascinant que dissuasif, est-elle toujours aussi flagrante; de même, les difficultés de la formation .permanente à remédier aux dégâts du tri social précoce et largement irréversible effectué par l'éducation initiale. Avec ou sans techniques cognitives, « l'appropriation privée des savoirs » reste, selon P.Roqueplo, une source de blocages socio-politiques constamment renaissants, sur lesquels vient buter toute réflexion et toute action. En éducation, les mécanismes de la sélection sociale ont été depuis longtemps analysés par les sciences humaines1. Mais avec la
1. Baudelot et Establet: 1971; Bourdieu et Passeron: 1970; Charlot: 1976; Forquin: 1982; Lautrey: 1980 ~ Reuchlin: 1972; Schiff: 1982; Zimmermann: 1978.

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généralisation des machines du mental et le « minimum vital cognitif obligatoire» qu'elles sont en passe d'imposer à tous les citoyens, le
«

partage des savoirs» devient une urgence renouvelée. A l'inverse, le

supplément de complexité, d'abstraction et de contraintes formelles qu'apportent les NTIC risque, au contraire, d'exaspérer encore les tensions sociales.

II - Des machinesà représenter autrement
«

Les modes de pensée ne sauraient être indépendants des moyens

de pensée », démontre J.Goody dans son ouvrage La Raison Graphique (1977). De même que le passage à l'écriture a entraîné une manière tabulaire, proprement graphique, de raisonner et de connaître (découper, abstraire des éléments stables, les regrouper en classes et en listes, combiner ces listes en tableaux...), de même nos techniques de l'intellect entraîneraient-elles une manière formaliste, proprement électronique, de concevoir. C'est ce qu'avait vu, dès les années soixante, M.Mc Luhan avec les images des medias audio-visuels, autres machines à représenter. Programmation, algorithmes, heuristiques, boucles et compteurs, branchements conditionnels et récursivité de l'informatique classique, et maintenant bases de faits et moteurs d'inférençe, réseaux sémantiques, langages-objets, hypertextes, cadres et scénarios de l'lA...: tous ces outils conceptuels sont devenus des modèles élémentaires d'analyse cognitive applicables à toute situation, après avoir été d'abord des moyens spécifiques de formalisation automates. Ils ont ainsi renforcé massivement dans le domaine de la psychologie cognitive, l'influence d'un type particulier de rationalité, la rationalité technique opératoire, logico-formelle, et d'un type particulier de représentation, les représentations artificielles. Cette tendance à la standardisation par la « mise en ordre gra-

phiq1:1e n'est pas nouvelle. J .Goody la relève dans le passage à l'écri» ture classique et dans les taxinomies et les tableaux à n colonnes et x lignes qui imposent sans discrimination, tout particulièrement depuis la Renaissance et le triomphe de l'imprimerie, une mise en forme tabulaire visuelle à du matériel originellement oral et linéaire. La méthode ethnologique de C.Lévi-Strauss, qui repose justement sur l'extraction de structures d'oppositions systématiques à partir de la retranscription graphique des pratiques indigènes orales, offre un

exemple particulièrement illustre de cette

«

raison graphique». Mais

pour Goody, l'analyse structurale, qui impose un « dispositif spatial de
triage de l'information» et un ordre de l'écrit, systématique et tabulaire, au matériau disparate des énoncés oraux, a surtout engendré:« l'illusion d'lune cohérence formel1e parfaite ».. cohérence ohtenue au prix d'lune

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« totale dénégation ~es conditions effectives de la »pensée indigène« » (0.c.p.l5 à 20). Figé «en un système immuable d'oppositions », le cadre de référence des acteurs dans la réalité se trouve réduit à celui de la technique de l'observateur. Ce dernier s'imagine avoir trouvé la machine à décou-

per le puzzle, alors qu'il ne fait que « prendre sa métaphore pour le
mécanisme réel ». (o.c.p.139). Que dire alors du formidable gain de puissance apporté par l'informatique classique à la standardisation graphique commencée par la civilisation de l'écriture? Que dire et que faire en éducation de ces formalismes qui, tout en apportant des outils exceptionnels d'aide à la pensée, s'appuient pour leur perfection sur une dénégation analogue à celle du structuralisme: celle qui consiste à ignorer par principe et les conditions de production et les conditions d'existence même des indivi...

dus concernés?

.

Il ne fait pas de doutes que les représentations formelles sont indispensables à toute connaissance rationnelle et que les formalisations actuelles donnent aux modes traditionnels de raisonnement une puissance inouïe de simulation, de modélisation et d'expérimentation. On verra plus loin qu'elles peuvent s'avérer, pour ces raisons mêmes, extrêmement positives comme partenaires dans l'action et l'apprentissage humains. Mais eUes instaurent également une distance toujours croissante entre les actions d'une part, et leurs conditions et leurs effets concrets dans la réalité physique immédiate, d'autre part. En se multipliant à l'infini, elles augmentent de façon considérable la couche d'artefacts qui se substituent à l'expérience directe des choses. Nos rapports au réel tendent ait:lsi à devenir chaque jour plus médiatisés, plus abstraits, plus indirects et, -en conséquence, plus distanciés, plus protégés, plus insen... sibles. .. plus irréels. Or les individus se répartissent fort inégalement dans l~ur goût et leur capacité d'accès à ce type particulier d'intelligence. Quels seront les effets à long terme pour la connaissance de cet amortissement croissant, par l'accumulation des intermédiaires tech... niques et formels, des relations entre les causes, leurs effets et leurs conditions de réalité? On ne le sait guère. Il n'est pas assuré en tout cas que, passé un certain seuil critique, la couche-tampon des filtres interposés entre nous et le monde des sens, ne finisse pas par perturber nos systèmes naturels d'auto-régulation à partir de l'expérience. Car ces derniers, essentiels pour notre survie, n'en restent pas moins biologiquement fondés sur une interaction permanente avec les qualités et les quantités sensibles et affectives d'une réalité physique, à la fois opaque et résistante. Que représentent encore les représentations pour un être humain quand elles sont coupées de leurs réseaux associatifs d'affects, d'action et d'effets pratiques sur le réel? Elles se vident de sens et se déréalisent. Les

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pathologies ment~les (de type schizophrène) et sociales (de type délinquantes, caractérielles ou dépressives) offrent en ce domaine de riches iJlustrations.
III La représentation, un concept central quoique controversé

Les nouvelles technologies intellectuelles nous entraînent donc de force dans des interrogations sur notre rapport à la réalité dont beaucoup

dépassent de loin la seule dimension de la mise en œuvre « technique ».
Avec elles, notre activité générale de représentation, en particulier, revient au centre de nos préoccupations!. Dans son triple sens conventionnel de mise en scène théâtrale, de retranscription symbolique ou de modélisation du réel, et de mandat par délégation, elle est sans doute devenue une part importante de la «techno-nature» (P. Roqueplo : 1983) inventée par l'homme contemporain. Après le cinéma, la télévision nous séduit depuis longtemps avec les jouissances sensibles de la représentation au sens de mise en scène et par le spectacle généralisé que se donne à elle-même la société industrielle. Or le spectacle des médias, s'il enrichit l'homme à travers la contemplation permanente de soi, l'incite aussi à exiler ses pouvoirs d'action dans l'au-delà inaccessible et sans risques des mises en scène préfabriquées. Il ne serait rien d'autre que: «le mauvais rêve de la société moderne enchaînée, qui n'exprime finalement que son désir de dormir ». (G.Debord: 1971, p.IS). On verra que la c<;)nfrontation à l'image de soi en vidéoscopie révèle toute l'ambivalence de cette obsession contemporaine du « voir» et du « se voir». En sciences humaines, par ailleurs, la représentation est le plus souvent définie comme un « . tenant-lieu» qui, pour un individu, rend

présent ce qui est absent. « Modèle intériorisé de l'environnement du sujet et de ses actions
sur cet environnement », à la fois source d'information sur le monde et instrument de régulation et de planification de ses conduites (Denis: 1989), la représentation humaine, en tant que retranscription mémorisée, ré-évocable et utilisable produite par un individu à partir d'événements tirés ou non de son expérience, a toujours été indispensable, quoique toujours controversée dans sa définition.
1. Représentation - (selon le dictionnaire) :« le fait de rendre sensible (un objet absent ou un concept) au moyen d'une image. d'une figure, d'un signe» (Petit Robert: 1967). - Dans une perspective plus contemporaine et dynamique, on propose de définir la représentation dans le cadre de la théorie des systèmes, comme un processus général de mise en rapports entre interne et externe. C'est alors, pour un système organisé et individué en relation avec l'environnement, une activité de transcription et de mémorisation de ses interactions et de leurs effets externes et internes, en éléments assimilables et ré-évocables par ses propres structures. en vue de ses finalités propres, qu'elles soient ou non intentionnelles ou auto-déterminées. - Cette définition rejoint celle. plus statique. de E.Morin dans La Méthode 3, La Connaissance de la, Connaissance (1986, p.l06): « La représentation est une synthèse cognitive dotée des qualités de globalité, de cohérence. de constance et de stabilité ».

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A la fois processus inné de production d'entités mentales et produit de cette production, la représentation se retrouve au carrefour de toutes les interrogations sur l'intelligence car elle se situe précisément dans cette relation intermédiaire dynamique entre sujet et objet, « extérieur» et « intérieur », action physique et opération mentale, qui structure notre connaissance. Pour la psychologie sociale, la psychologie génétique et la psychanalyse en particulier, le concept de représentation, quoique défini dans des perspectives très diverses, est d'abord un processus de formation d'identité et de valeurs individuelles à partir de l'expérience sensible et affective. Il fonde l'auto-construction et la différenciation progressive de l'individu en sujet distinct, à partir de ses potentialités innées de structuration en interaction avec l'environnement. Formation intermédiaire entre individuel et social, psychique et somatique, la représentation est toujours associée à l'émotion et à la sensori-motricité de ses origines. Elle est considérée, dans ces disciplines, au fondement même de notre premier mode de rapports au monde (Annexe I). Par ailleurs, on ne peut oublier que la question de la représentation comme processus d'invention du réel s'est trouvée posée au cœur du travail scientifique et de la révolution épistémologique provoquée, au début du siècle, par la théorie einsteinienne de la relativité en physique (D'espagnat: 1981, 1985). Avec Einstein, le vingtième siècle a découvert que, produit de l'interaction entre observateur et observé, le réel n'existe

pas tel quel « en soi». « Le réel est toujours un construit», rappeleront
aussi avec insistance G.Bachelard, J.Piaget et J.Habermas après les phénomènologistes allemands. Mais là encore, il ne semble pas que les sytèmes éducatifs aient vraiment tiré toutes les conséquences de la révolution ;relativiste. La définition des savoirs objectifs dans les programmes y domine toujours aussi évidemment sur le souci de la construction subjective des apprenants. Une nouvelle perspective s'ouvre dans les années cinquante. Avec l'ordinateur, l'informatique s'attaque au problème de l'automatisation

du calcul sur machines logiques. Grâce au « coup de force» qui consiste
à « séparer le sens de la forme qui le porte» (Arsac: 1987), elle s~établit alors comme une discipline scientifique, selon la définition suivante de l'Académie: « Science du traitement rationnel de l'information considérée comme le support des connaissances... ». Avec la représentation formelle pour machines et l'information considérée comme donnée indépendante du sens, purement quantitative, le symbole devient une simple forme différentielle gouvernée par des règles explicites et non ambiguës. Le traitement de l'information se réduit à une manipulation calculatoire de type logico-syntaxique, effectuée sur des éléments qui ne représentent exactement que ce à quoi le programme les fait correspondre. Mais ce qui suffit pour le calcul s'avère insuffisant pour des activités

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cognitives plus complexes, dépendantes de la signification. Ainsi que le remarque J.Arsac pour la simulation du raisonnnement: « Cette séparation de la forme et du sens ne va pas tout-à-fait de soi» (o.c. p.45). Si en effet, pour une machine qui ne connaît qu'un univers de « bits» (positions binaires par oui/non ou 0/1), la connaissance peut effectivement se réduire à un traitement, et le traitement à l'application de règles et opérations logiques à des formes dépourvues de signification (pour elle). Mais il apparaît de moins en moins certain que ce soit là une définition qui convienne à la connaissance humaine ordinaire. Toute l'évolution ultérieure des sciences cognitives, et en particulier

de l'lA, en témoigne avec le développement des systèmes experts et leur
recours à d'autres formes de logiques et à de multiples formes de représentations qui visent à rendre compte des dimensions sémantiques et pragmatiques des connaissances de sens commun. De même, plus récemment, l'évolution des architectures d'ordinateur vers des modèles plus biologiques que logiques qui se déclarent explicitement «anti-

traitement de l'information

»

et « anti-représentation symbolique», té-

moigne-t-elle de la vigueur de ce résistant concept de « représentation» (voir chapitre 4). Actuellement, la représentation, ne serait-ce que comme objet de controverse, reste donc une véritable plaque-tournante épistémologique entre connaissance humaine et connaissance artificielle.

Pour E.Morin, c'est en tous cas un concept inévitablement « dialogique », qui associe: «De façon complémentaire/concurrente/antagoniste... des instances nécessaires ensemble au fonctionnement et au développement d'un phénomène organisé. »(1986, p.98). Et cette dialogique est liée au fait que le cerveau humain reste une machine « hypercomplexe» dont le mystère: « .. .semble devoir engloutir notre intelligibilité, alors qu'il est justement à la source de notre intelligibilité» (o.c., p. 85) . Que faire donc pour préserver un équilibre dialogique entre les deux moyens d'accès à l'information et à l'action sur le monde que sont les deux modes de représentation dont nous disposons: l'humain biopsycho-social et le médiatisé logico-technique? C'est là une question à se poser, en éducation plus encore qu'en formation d'adultes chez lesquels le rapport au réel est déjà élaboré.

IV - La signification, un autre concept épineux Il est difficile on l'a vu, quand on aborde les nouvelles technologies intellectuelles, de faire l'économie du concept de représentation. Mais pas davantage peut-on espérer se passer du concept de signification. Tout aussi difficile à définir que le concept précédent, la signification offre pourtant un critère décisif de discrimination pour la comparaison entre

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intelligence naturelle et intelligence artificielle. Si les hommes ne peuvent absolument pas se passer de la signification pour être intelligents, les machines, elles, s'en dispensent parfaitement, au point que le concept est sans pertinence en ce qui les concerne. Nous faisons l'hypothèse que, pour l'intelligence humaine, la représentation et la signification sont deux concepts cruciaux parce qu'ils sont au fondement de la production du sens, et que, par rapport à la représentation, le critère de signification s'avère central. Nous posons que c'est en effet dans la façon de traiter la signification que s'éclaire la différence entre l'intelligence des automates et l'intelligence humaine. C'est-à-dire que la différence réside moins dans le traitement logico-syntaxique des signes ou symboles que dans leur genèse en amont, qui les enracine dans l'expérience sensible et socio-affective et dans le projet de chaque individu.

La représentation humaine n'est pas seulement représentation « de
quelque chose»: elle est toujours représentation « pour quelqu'un ». De là viennent toutes les difficultés des simulations de l'lA. Le signe triadique, processus dynamique à trois termes interactifs, tel qu'il a été proposé par le sémioticien américain C.S.Peirce, est sans doute le modèle qui décrit au mieux le double aspect à la fois structural statique et génétique évolutif de la signification humaine. Ce réseau fluctuant de signifiants, signifiés et interprétants qui se définissent réciproquement les uns par les autres par rapport au même objet de référence, permet de montrer clairement la différence fondamentale de traitement de l'information entre systèmes humains vivants et automates (Annexe II). Nous posons donc que les machines actuelles ne disposent pas de représentations signifiantes parce qu'elles ne produisent pas de représentations pertinentes « pour» elles-mêmes, mais qu'elles effectuent seulement des calculs sur des formes représentatives. Dépourvus de la fonction d'expérience qui ancre et valide leurs signifiants par la référence à des réalités vécues, les symboles de la machine restent de simples formes. Ne renvoyant qu'à d'autres symboles internes de même nature, ce sont des symboles vides (Hofstadter: 1987) qui fonctionnent et se transforment par simple règles de réécriture mais ne signifient pas au sens pluri-associatif du terme. Par contre si ces mêmes symboles signifient pour les usagers humains, c'est parce que ces derniers sont capables d'y associer des signifiés et des interprétants multiples élaborés par eux-mêmes à partir de leur propre expériencel. Pour un système vivant, en effet, les formes symboliques abstraites dont il dispose ne peuvent pas être vides, au sens qu'elles ne peuvent pas
1. Pour la pièce de monnaie par exemple, sa forme dans ma main, son tintement dans ma poche, sa valeur d'échange contre mon gâteau et mes cigarettes préférées ou contre une autre pièce équivalente en monnaie étrangère, sont des «interprétants, eux-mêmes interprétables par d'autres signes et pouvant devenir signes à leur tour.

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se contenter de renvoyer exclusivement, par règles de réécriture formelle., à d'autres formes internes de même nature. Ses symboles sont toujours pleins d'emblée en ceci qu'ils sont toujours pris dans des réseaux associatifs d'autres formes hétérogènes (kinesthésiques, sensorielles, affectives...) résultant de la mémorisatioD: de ses multiples interactions avec la réalité externe dont il a besoin pour vivre1. Enfin, en tant que liés aux traces mémorisées de l'expérience, ces symboles sont rarement neutres. Ils se trouvent toujours qualifiés par des valeurs positives et négatives liées au maintien et au renouvellement d'états agréables ou désagréables, états qui servent de critères au système pour orienter son action par anticipation des effets sur l'environnement.

v - Apprendre penser à

avec des machines qui ne pensent pas

Cette conception de la représentation signifiante s'inspire d'études contemporaines sur les conditions sémiologiques, psychologiques, biologiques de la représentation et de la signification humaines ainsi que de l'acte d'apprendre qui les met en œuvre. Si on en accepte les critères, il devient clair qu'on ne peut pas dire de nos machines cognitives actuelles qu'elles « représentent» au sens plein du terme puisque les symboles dont elles sont le support matériel n'ont pour elles ni fonction ni valeur constitutive. Avec ses opérations élémentaires câblées, un ordinateur continue à être un ordinateur, indépendamment de la pertinence des programmes et des formes symboliques qu'il manipule. Sans représentations signifiantes et pertinentes, un homme n'est justement plus un homme. Il devient un automate coupé du monde des vivants: un schizophrène, par exemple. De plus, les formalisations actuelles ne traitent qu'un seul niveau de notre expérience totale, le niveau conceptualisé abstrait. Or ce niveau supérieur du raisonnement ou de la perception n'est, chez l'homme, que le résultat final, pas toujours atteint ni nécessaire en toutes circonstances, d'une hiérarchie enchevêtrée de processus antérieurs qui le rendent possible. Enfin.. il apparaît de plus en plus probable qu'une bonne part de notre intelligence pratique quotidienne ne relève pas du tout de la démarche logique analytique du raisonnement abstrait conscient, mais plutôt de processus globaux inconscients de type analogique fonction1. Pour la machine qui les manipule, les symboles « + » ou « => » ne renvoient à rien d'autre qu'à la différence physique qui permet de ne pas les confondre dans le traitement, et aux règles de syntaxe qui gouvernent leur ordre d'écriture et les opérations qu'on peut leur appliquer. Ce sont des formes « vides ». Par contre, pour l'utilisateur humain qui les lit ou les programme, ce sont des signes« pleins» (à double face signifiante et signifiée renvoyant à d'autres signes interprétants) car ils renvoient à tout un réseau associatif d'expériences et d'interpré~ants tels que l'image agréable ou non des objets évoqués en d'autres situations. la sensation aigüe de la flêche. l'objectif pratique de l'opération...

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nant par appariements approximatifs de schèmes de type figuratifs ou configuratifs qui émergent automatiquement de la rencontre entre système sensori-moteur et environnement1. Largement inconscients, ces processus pré ou extra logiques donnent à l'inférence logique le sous-bassement indispensable d'interfaces et d'interactions empiriques (bio-psycho-sociologiques) qui la couple à la réalité extérieure. Sans cette fonction de lestage, la pure

logique tombe dans le fonctionnement « à vide» typique que l'on trouve
dans le nominalisme des pensées hyper-idéalistes et dans certaines formes de pathologie mentale. Dans une telle perspective, il découle que contrairement à certains postulats en lA, l'intelligence « naturelle» n'est ni séparable, ni « écrémable » de ses conditions de production (Hofstadter: o.c.p.639, 640), ni donc indifférente à la nature physique de son support matériel. Dans la nature, l'intelligence est toujours incarnée dans un corps et orientée par une finalité biologique de survie et de recherche de satisfaction qui lui importent directement. Ce constat concerne directement l'Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur (EIAO) qui, malgré ses efforts vers la prise en

charge du « sens commun », ne peut modéliser que la seule composante
logico-rationnelle de la démarche de l'apprenant. Cet apprenant idéal est sans doute méthodologiquement utile, mais reste aussi théorique que le « locuteur idéal» de la grammaire de N.Chomsky ou le « sujet épistémique théorique» des stades de l'intelligence de J .Piaget: toutes créatures squelettiques, purement conceptuelles, dépouillées pour commodité scientifique des dimensions bio-psycho-sociales qui sont précisément sources de leurs différences et de leur motivation à produire du sens. Les simulations actuelles sur automates ont certes une pertinence indiscutable pour la modélisation de « micro-mondes» restreints pour lesquels la symbolique logico-conceptuelle suffit à décrire l'essentiel du fonctionnement (univers des jeux en tous genres, gestions de données déjà extraites, reconnaissance de formes, résolution de problèmes circonscrits, modélisations et actions limitées à un nombre fini et précis de critères et d'états homogènes si compliqués soient-ils...). Une fois assurés les déterminants préalables de l'acte d'apprendre, elles peuvent fournir par simulation et stimulation de comportements, de remarquables partenaires d'entraînement à des raisonnements et à des savoir-faire déterminés. On pense, entre autres, à la formation des pilotes de machines complexes par exemple, aussi bien qu'à l'apprentissage de savoir-faire élémentaires par exercices répétitifs ou par constructions conceptuelles interactives avec des langages du style LOGO. Mais en l'état actuel, leur constitution d'êtres logiques abstraits purement analytiques ne leur donne pas les moyens de faire des représentations d'homme vraisemblables.
1. H.L.Dreyfus: 1979, 1986; Hofstadter: 1979; Lindsay et Norman: 1980; Varela: 1980, 1989; mais aussi S.Freud et J.Piaget, Husserl, Heidegger et Merleau-Ponty, bien avant.

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On peut s'étonner de cette insistance à traquer les différences entre l'intelligence naturelle et l'intelligence artificielle. La question peut paraître « métaphysique» pour de nombreux domaines de la production, de la gestion scientifique et industrielle et même de la formation professionnelle, où la simulation et l'assistance de l'action par ordinateur s'avèrent immédiatement efficaces. L'interrogation reste toutefois cruciale non seulement pour la recherche en lA et en sciences cognitives, mais aussi pour les sciences humaines en général, et pour l'éducation en particulier. En ce domaine où se joue la formation précoce des intelligences et où l'informatique tend de plus en plus à imposer ses modèles, la question des différences entre intelligence naturelle et artificielle ne peut pas ne pas être posée. Quelle forme d'intelligence peuvent modeler des machines qui ignorent précisément tout de la genèse préconceptuelle et des bases, sensori-motrices autant que psycho et socio-affectives, qui déterminent l'intelligence humaine? Telle est l'interrogation de fond qui ne peut être esquivée.

VI - Le hiatus entre rationalité locale et rationalité globale
On a vu que la confusion entre les buts et la puissance des moyens de traitement est une dérive permanente propre à toutes les techniques. La tentation est d'autant plus forte que le type particulier de rationalité qu'elles tendent à faire prédominer dans les pratiques et les modèles sociaux est toujours, par définition, une rationalité locale, opératoire et payante à court terme, par rapport à la rationalité globale différée des finalités. d'ensemble et des équilibres à long terme du système pris dans sa globalité. Ainsi se comprend la menace d'irrationalité profonde qui menace toute rationalité technique: à savoir la tendance à l'oubli des limites étroites qu'imposent inévitablement le contexte et le niveau d'application restreints dans lesquels elle opère sa réussite. Cette irrationalité par oubli des limitations de la rationalité a été relevée par Max Weber dans l'opposition très éclairante qu'il propose, à

propos de l'action humaine, entre action « Zweckrational » et « wertrazional ». - L'action «zweckrazional », de type global, est celle qui se préoccupe des moyens en fonction de fins rationnelles mûrement réfléchies dans leurs conséquences.

- L'action « wertrazional », de type local, est aussi rationnelle à son propre niveau, mais elle ne se soucie pas des conséquences sur les autres niveaux, ni de la rationalité plus large des finalités dans lesquelles elle s'inscrit, ni des contradictions qu'elle peut susciter avec les finalités voisines (Aron: 1935, p.119; M.Weber, 1965).

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Certes, c'est bien en s'interdisant de s'interroger sur ses motifs et ses fins que la science a pu devenir une méthode d'action efficace sur la nature. Mais, c'est aussi de cette façon qu'elle s'est ôté les moyens de penser sur elle-même et d'apporter un avis légitime à la plupart des grandes décisions de la vie ordinaire. Pour J .Habermas, la technique et la science classique sont constitutivement «idéologiques» en ceci qu'elles sont toujours positivistes:

c'est-à-dire qu'elles refusent de reconnaître les « intérêts de connaissance »ou les motivations qui animent leur mode particulier de relation à la nature. Toujours prise dans « l'illusion de la théorie pure» ou de l'opération immédiate, elle ne peuvent rien dire sur elles-mêmes. Selon le philosophe: « Dans la mesure où les sciences ne savent pas ce qu'elIes font (ne réfléchissent pas sur l'intérêt qui commande leur connaissance) eUes sont d'autant plus certaines de leur discipline, c'est-àdire de leur progrès méthodique à J'intérieur d'un cadre qui n'est pas remis en question» (1973, p.158)« . C'est pour des raisons analogues que M.Heidegger a pu proposer sa formule provocante selon laquelle:« La science ne pense pas» (1958, p.IS7). Pour l'homme quotidien en tout cas, la rationalité locale des moyens (celle des « comment») n'épuise pas la rationalité globale des finalités (celle des « pourquoi»), même si elle peut momentanément la soutenir; pas plus que l'ordre de la description scientifique n'épuise l'ordre de la prescription morale (Lyotard: 1979) ; pas plus que le face-à-face humain avec la réalité ne se réduit au simple interfaçage technique que lui proposent les machines. Car c'est précisément au niveau global que se posent pour lui les questions d'intentionnalité décisives pour son action. L'éducation doit-elle donc suivre les modèles ambiants et sacrifier régulièrem'ent le global au local? Doit-elle se résigner, comme le secteur socio-économique, à constater la multiplication des îlots rassurants d'hyper-rationalité restreinte (sophistications inégalées dans la production, la recherche scientifique, l'armement, l'information et la communication.. .) sur un fond d'irrationalité générale de plus en plus évidente (extension planétaire de l'appauvrissement des tiers mondes, de la pollution, du chômage structurel, de l'exclusion sociale et du stress individueL..)? N'est-ce pas précisément à la faveur de ces distorsions que se jouent, entre autres, nombre des enjeux de l'échec scolaire? Les réponses à ces questions ne sont pas fatalement embourbées dans la fatalité. De façon moins paradoxale qu'il n'y paraît, en effet, l'éducation devra sans doute aussi beaucoup pour son renouvellement aux efforts obstinés fournis par les technologies cognitives pour inventer des modélisations « locales» de plus en plus souples et diversifiées pour les comportements intelligents. L'évolution, en informatique, du traitement purement numérique et syntaxique de l'information, vers le traitement symbolique des connais-

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DES MACHINES ET DES HOMMES

sances, est particulièrement remarquable à cet égard. Le pari audacieux de simuler sur automates logiques non seulement les produits mais aussi les modes de fonctionnement de nos activités cognitives naturelles, est finalement ce qui aura fait progresser le plus, ces dernières années, la compréhension de notre propre intelligence (non binaire, non séquentielle, non strictement logique). En démontrant, en effet, pas à pas, par ses réussites et ses échecs,
«

ce que l'intelligence naturelle n'est pas» (Dreyfus: 1979; Hofstadter:

1979), l'lA nous facilite d'autant la tâche de nous approcher un jour, peut-être, ce qu'elle est. Il n'en reste pas moins que, pour l'instant, la définition de l'intelligence naturelle et l'apprentissage des connaissances continuent d'opposer à J'automatisation ses plus redoutables obstacles. Mais la raison n'en revient sans doute pas uniquement aux insuffisances de l'approche technique. Ainsi que continue à le montrer la recherche en psychologie cognitive, l'acte d'apprendre et de connaître reste une activité hyper-complexe, beaucoup plus difficile à modéliser qu'on ne s'y attendait.

VII - Résolutionde problème et apprentissage, des activités
hyper-complexes On peut faire l'hypothèse que c'est précisément parce qu'elles ont toujours eu tendance à sous-estimer la complexité multidimensionnelle et interactive de la connaissance humaine que les technologies appliquées à l'apprentissage ont remporté si peu de succès à grande échelle jusqu'ici. N'est-il pas logique en effet de chercher d'abord à réduire tout problème aux fo,!ctionnalités étroites pour lesquelles les machines ont été construites à l'origine? La problématique de la résolution de problème en est un exemple frappant. La psychologie génétique de l'intelligence!, qui n'a pas attendu l'ordinateur pour étudier nos activités cognitives, a montre depuis des décennies qu'il faut à l'homme beaucoup de temps et beaucoup d'efforts pour connaître et apprendre. Il y a une genèse lente de la pensée, toute entière inscrite dans l'espace et le temps corporel. Pour parvenir à la connaissance opératoire, par exemple, la psychologie génétique montre que tout enfant passe par des moments, ou stades, plus ou moins successifs et cumulatifs qui dépendent et de sa maturation biophysique globale et de la nature et des objectifs de la tâche proposée: depuis le stade sensori-moteur de l'action concrète physique, pas à pas, structurée par une logique topologique, en passant par le moment symbolique intermédiaire, structuré par une logique
1. Piaget: 1937. 1947: Vygotsky: 1934; Wallon: 1942: Bruner: 1956, 1983 par exemple.

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