Des outils pour un projet de formation

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Publié le : mercredi 1 janvier 1997
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EAN13 : 9782296335691
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DES OUTILS POUR UN PROJET
DE FORMATION
De la représentation au projetDominique BIENAIMÉ
Odile PAVIET-SALOMON
..
DES OUTILS POUR UN PROJET
.
DE FORMATION
De la représentation au projet
Éditions L'Harmattan L'Harmattan Inc.
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005 Paris Montréal (Qc) - CANADA H2Y I K9@ L'Harmattan, 1997
ISBN: 2-7384-5154-3«Un adulte est pret à se former s'il peut trouver une
solution à des problêmes qu'il peut résoudre lui-meme.»
Bertrand SCHWARTZ
«Penser les qualifications à partir de Yaltemance rénovée».
Intervention d la Bien11illede l'£ducationef de la Formation, avril1994.PREFACE
Lorsque notre société ne trouve pas à occuper les deman-
deurs d'emploi, elle les forme, en les préparant aux compétences
nécessaires à l'exercice d'un travail. Seulement, ce dernier est rare,
de plus en plus introuvable. Alors la formation apparaît piètre,
dérisoire, voire attrape-nigaud. Les demandeurs d'emploi ont le
sentiment que les stages qui leur sont. offerts, loin de constituer
une antidote au chômage, ne sont que des passe-temps. La forma-
tion, loin d'être un espoir, apparaît comme un placard. On s'y lOve
par défaitisme, par fatalisme.
Les directions de l'A.N.P.E. en viennent même à organiser
des formations dites d'attente active qui permettent, pendant la
phase de réalisation d'un projet d'insertion professionnelle souvent
longue, de rester actif et motivé.
C'est dans ce contexte que travaillent des formateurs pour
des publics en insertion. Faire exister chez leurs stagiaires le déclic
qui conduira ces derniers à se vivre porteurs de projets, maintenir
la flamme qui entretiendra l'espoir est au coeur de leur entreprise.
Le formateur devient alors celui qui permet de retrouver confiance
en soi, de sortir de l'isolement, d'assumer des ruptures profession-
nelles ou f~iliales, des problèmes de santé, de passer d'une vision
de l'existence tournée toute entière vers le passé, cet Eden perdu,
pour envisager le futur, même incertain. Le demandeur d'emploi
est en quête d'identité, dans. l'incapacité qu'il est d'anticiper le len-
demain et de le planifier. Le sens est perdu car le futur n'existe
plus, sinon comme reconduction de l'existant. Lorsque demain est
aujourd'hui, et qu'aujourd'hui conduit à revivre et ressasser menta-
lement hier, le risque d'enfermement est grand.
9Pourquoi la formation des publics en insettion ? Pour ouvrir
ces publics à eux-mêmes, pour restaurer en eu~ un peu de narcis-
sisme, pour travailler dans la liaison et la déliaison de soi avec les
autres, et avec un contenu à s'approprier.
Des outils pour parvenir à ces fins ? Le groupe comme lieu
d'ancrage d'une parole et de confrontation de projets; des straté-
gies d'action s'appuyant sur les représentations des formés; la
mise en projets; des outils, des méthodes, des techniques, bref,
une ingénierie de la formation.
C'est tout cela et plus que cela qu'Odile Paviet-Salomon et
Dominique Bienaimé proposent dans cet ouvrage, à partir de leur
expérience avec des publics en insertion dans des lieux de forma-
.
tion différents, et à l'occasion de stages divers.
Le tout cela? Une réflexion qui fonde l'action et des outils
qui la facilitent. Le plus que cela? Un souffle, une attitude, une
posture: la conscience que travailler dans l'humain, c'est risquer le
dérisoire, souvent, pour atteindre à l'essentiel, parfois. L'altérité
retrouvée.
Michel Develay
10INTRODUCTION
La reintroduction par S. Moscovici de la notion de représen-
tation dans le champ de la psychologie sociale, a ouvert de nouvel-
les perspectives dans le domaine de l'apprentissage et de la
formation. On sait désormais qu'aucun apprentissage, aucune for-
mation, ne peuvent faire abstr3.ction du déjà-là, des systèmes de
représentation et d'explication du monde tant de la part des formés
que des formateurs. Chacun de nous, à quelque moment de son
existence, dispose de modes d'explicatio.n qui orientent sa percep-
tion et ses observations, qui influencent. la manière dont il reçoit, et
prend en compte ou non, les informations qui lui sont apportées.
On ne peut entrer en contact avec les choses du monde qu'en
créant du lien avec elles, et «ce lien est précisément constitué par
l'idée que je m'en fais, par le projet et les informations que j'avais
déjà sur elles».!
D'autre part, la notion de formation, en tant «qu'activité
menée en vue de conférer au sujet formé une compétence... dans le
cadre d'une activité sociale précise»,2 est très fortement liée à la
notion de projet. Or, les représentations sont des éléments essentiels
du projet, tant au niveau de sa construction qu'au niveau de sa
mise en oeuvre. En effet, diversifier ses représentations, c'est favori-
ser l'élaboration de projets multiples, et donc les occasions de réali-
sation de l'un ou l'autre d'entre eux. De ce fait, prendre en compte
les représentations des personnes facilite l'insertion sociale et
professionnelle, qui est actuellement un des problèmes majeurs de
la formation. D'autant que celle-ci n'est pas uniquement réductible
aux notions de niveau, qualification ou compétence, mais concerne
également des comportements et des attitudes. Or, les représenta-
tions sont des guides, et des grilles de lecture, des comportements.
1. Meirieu (p.), Apprendrt oui, 11IIlÎS comment, E.S.F., 1990, p. 59.
2. Avanzlni (G.), Introduction aux scitnœs de l'Idualtion, Privat, p. :136.
11Notre pratiqJ1e de formatrices nous a convaincues de l'impor-
tance de prend1:"een compte les représentations des formés, dans
les actions de formation que nous avons élaborées et animées.
Nous avons conçu et expérimenté ces outils pour favoriser leur ex-
pression. Ils sont une aide à la pratique de la formation, car pour
reprendre les termes de J.M. Barbier, «une bonne part des actes de
formation fonctionne... comme des actes de transformation des
représentations chez les personnes formées».3
)
Nos choix théoriques concernant nos conceptions de la for-
mation et de l'outil en formation sont analysés dans la première
partie de cet ouvrage, en relation avec l'historique et le contexte de
création de ces outils. Nous avons également fait des choix en ce
qui concerne les notions de représentation et de projet. Ils sont
présentés à la fin de ce livre, dans la troisième partie.
Une deuxième partie présente les outils, et propose quelques
exemples de séquences de formation dans lesquels ils ont été expé-
rimentés. Néanmoins, leur utilisation n'est pas limitative, puisqu'il
s'agit d'outils favorisant la production d'idées. Dans le cadre de .
l'élaboration de projet, ils doivent être employés dès le début de
l'action: nombre d'entre eux en effet concernent l'émergence. des
représentations en amont de la construction de projet; il s'agit
d'aider le stagiaire à être en situation d'élaborer un projet.
/
3. Barbier (J.M.), Elaboration (Ù projets d'action et planij'iclltion, P.U.F., 1991, p. 49.
12Première partie - DE LA SITUATION DE FORMATION
A LA CREATION D'OUTILS... ELEMENTS'DE REFLEXION.
Il était une fois... une psychologue èt une sociologue, qui
après s'être rencontrées dans le cadre d'une recherche universitaire,
ont poursuivi ensemble leurs observations sur leur pratique. De
cette rencontre et de_cette pratique commune a émergé la réflexion
sur les outils qui sont présentés dans cet ouvrage.
--,
En effet, après avoir mené indépendamment deux recherches
de terrain dans le cadre d'un D.E.S.S. (l'une centrée sur les difficul~
tés d'élaboration d'un projet professionnel pour des élèves, en diffi-
culté, l'autre sur l'élaboration de projet professionnel pour des
chÔmeurs longue durée) une expérience communed' élaboration et
d'aniination de stages d'insertion nous a convaincues d'entrepren-
dre ensemble une recherche de troisième cycle. Après avoir analysé
les pratiques des stagiaires et des formateurs, nous nous interro-
geons sur ce que pourrait être une ingénierie de la formation dans
le cadre d'actions d'insertion visant à l'élaboration d'un projet
professionnel. Cette réflexion, mais surtout notre pratique de ter-
rain, depuis 1991, dans des dispositifs différents, nous ont permis
d'élaborer et d'expérimenter les outils qui sont présentés ici, et qui
sont issus d'un certain nombre d'observations.
Une première série d'observations concerne l'importance de
diversifier les représentations des formés, afin qu'ils puissent élargir
leurs champs de références, prendre conscience des différents fac-
teurs qui interfèrent dans leur prise de décision, multiplier les alter-
natives. Diversifier la représentation de soi, c'est pouvoir accepter
des images de soi dans des situations plus nombreuses et plus va-
riées. Ce processus facilite une attitude active de recherche de la
part des stagiaires, et leur permet d'élargir l'éventail des choix pos-.
sibles. Par ailleurs, multiplier les possibilités oblige le formé à
prendre une décision qui, si elle peut être verbalisée, aboutit fré-
quemment à des comportements effectifs en vue de la réalisation
13du projet. C'est pourquoi la diversification des représentations est
un facteur fondamèntal de la des emplois et donc de
la problématique de l'insertion: diversifier les représentations, c'est
donner à la personne les moyens de se positionner au mieux de
ses intérêts, de ses aspirations, de ses motifs; soit dans le cadre
d'un projet que la société lui réclame alors qu'elle n'y est pas for-
cément prête; soit pour trouver sa place dans un mode d'organisa-
tion sociale et économique en évolution constante.
Nous avons noté également l'influence que peuvent avoir sur
la construction de projet certaines pratiques de formation - prati-
ques des formés et pratiques des formateurs - et plus particulière-
ment les pratiques langagières. Enfin, et en partie en référence à la
constatation précédente, nous privilégions la situation de groupe.
Non seulement le groupe intervient comme cadre, élément de cohé-
sion, lieu de référence et d'appartenance, mais il favorise la
confrontation d'opinions.; le conflit sociocognitif permet la multipli-
cation. des références et des modèles identificatoires, aide chacun à
prendre en compte le regard d'autrui, à la fois comme une réalité
contradictoire et comme une aide potentielle. Pour reprendre l'ana-
lyse de F.Reggios, le groupe permet trois niveaux d'interactions:
le premier est constitué par les systèmes de représentations qui
apparaissent à travers les discours; le deuxième est celui des
interactions entre les participants; le troisième niveau est celui des
interventions des animateurs.
.
Par ailleurs, en ce qui concerne les formations en entreprise,
le choix d'un dispositif de groupe est également justifié par l'exis-
tence de. deux niveaux d'identité groupale. D'une part, comme dans
tout groupe, «un arrière fond commun de sociabilité», une conven-
tion de règles et de normes «muettes, mais... présentes», qui per-
mettent de développer de nouveaux comportements et favorisent
l'interaction.4 Le groupe est ainsi «1m ensemble d'individus qui
4. Bleger O.), Le groupe comme institution et le groupe dans les institutions,
L'institution et les institutions, sous la direction de R. Kaes, Dunod, 1988, p. 52.
14interagissent en partageant certaines normes dans la réalisation
d'une tâche».5 D'autre part, un deuxième niveau de l'identité grou-
pale est «celui de l'identité instaurée par un travail effectué en
commun et qui parvient à instaurer des règles d'action et de com-
portement que le groupe va institutionnaliser».6 Sans doute ce ni-
veau est-il plus important dans les formations en entreprise que
dans des formations centrées sur l'insertion des personnes, et qui
sont davantage concernées par le premier niveau.
5. Bleger (J.), Ibid., p. 47.
6. (J.), ibid., p. 54.
15Chapitre 1 - NOTRE PRATIQUE: QUELQUES EXEMPLES
DE FORMATIONS D'INSERTION.
Le module d'orientation approfondie sur la diversifica-1 -
tion des emplois féminins.
Il s'agit d'une action ex,périmentale initiée en 1991 par la
Direction Départementale de l'A.N.P.E. de la Loire, à partir de
deux enquêtes préliminaires sur l'emploi féminin dans le départe-
ment. D'une part, l'expérience professionnelle des femmes et leurs
demandes d'emploi se concentrent sur un très petit nombre de sec-
teurs d'activité, et.celles qui possèdent une qualification ont rarement
l'opportunité de la mettre en oeuvre. La cohérence formation - em-
ploi est tout particulièrement faible pour les formations du secteur
tertiaire: seulement un quart de femmes qualifiées dans le secréta-
riat et la comptabilité ont exercé un métier en relation avec leur for-
mation. La proportion est de 19% pour le secteur social. D'autre part,
certains secteurs d'activité industriels deviennent accessibles aux fem-
mes, grâce aux progrès techniques qui permettent d'éliminer des
problèmes tels que la manutention lourde. Les freins les plus impor-
tants à la diversification des choix professionnels sont de l'ordre des
représentations sociales (celles des femmes et celles des employeurs),
et également d'un niveau de formation souvent insuffisant.
Compte-tenu de ces observations, la Direction départementale
de l'A.N.P.E. décide d'expérimenter une forme nouvelle d'action de
formation, dont l'objectif général est d'inciter des femmes deman-
deurs d'emploi, titulaires d'un diplôme de qualification mal adapté
au marché actuel du travail, à diversifier leurs choix professionnels,
et à envisager une requalification dans un secteur d'activité davan-
tage porteur d'emploi que les secteurs «traditionnellement fémi-
nins» comme le secrétariat, le commerce, ou les soins aux
personnes. Les exigences de recrutement sont les suivantes: possé-
der un niveau de qualification de niveau V à IV, accepter la mobi-
lité professionnelle, envisager une formation qualifiante longue, ne
pas se trouver en situation d'urgence financière. Quinze femmes
17sont sélectionnées à la suite de quatre-vingts entretiens. Onze d'en-
tre elles possèdent un diplôme de secrétariat. Quatre seulement ont
pu l'utiliser au cours de leur vie professionnelle, de façon très
ponctuelle.
Le module dure un peu plus de sept semaines. Il s'organise
autour de trois périodes principales: la première est essentielle-
ment consacrée au bilan personnel et professionnel, la seconde à
l'apport d'informations sur les métiers et les formations,.la dernière
laisse une large part aux recherches personnelles et à .l'initiative des
stagiaires. Mais au delà de ce dispositif, une préoccupation trans-
versale à l'action concerne le rôle que pourrait jouer la diversifica-
tion de la représentation de soi, et plus particulièrement de la
représentation de soi en situation professionnelle, dans l'élargisse-
ment des choix professionnels des stagiaires. Certains des outils
présentés dans cet ouvrage ont été créés à l'occasion de cette
action. Ils ont effectivement permis de mesurer la diversification
des représentations.
L'analyse de cette action, et ultérieurement d'autres actions
centrées sur la construction de projet professionnel, confirme la va-
lidité de nos hypothèses de départ: la formulation explicite et la
prise en compte par le formateur des représentations des formés
tout au début d'une période de formation, leur permet d'acquérir
une attitude plus. critique par rapport à leur environnement, et de
diversifier leurs représentations. Cette diversification, lorsqu'elle a
lieu, favorise effectivement l'émergence d'un projet professionnel
réaliste? Mais elle est difficile à mettre en oeuvre, car l'émergence
d'une nouvelle représentation oblige la personne à réorganiser ses
représentations antérieures. Ce qui explique la stéréotypie des repré-
sentations des métiers et des secteurs d'activité: celles-ci se diversi-
fient, certes, mais lentement, et il nous est difficile de dire, lors de
cette action, dans quelle mesure cette diversification est durable.
7. La notion de réalisme du projet est expliquée dans la troisième partie, dans le
chapitre sur la notion de projet.
18Nous analysons plus précisément la diversification des représenta-
tions à la. fin de cet ouvrage.8 Mais dès ce moment, l'importance de
la durée nous apparait comme un élément essentiel de tout disposi-
tif de formation centré sur la construction de projet. Un autre élé-
ment est le choix du travail de grôupe. Les raisons de ce choix
sont explicitées à la fin de la première partie, en liaison avec les
pratiques du formateur.
Enfin, le montage pédagogique, qui privilégiait une période
précise pour l'information des stagiaires, a clairement mis en évi-
dence les limites de celle-ci dans le processus de diversification des
représentations et de construction de projet. Une information ne peut
être réellement utilisée que si la personne est prête, psychologique-
ment et cognitivement, à l'intégrer, à la prendre en compte. Un
exemple en a été donné au cours de ce module. Lors d'un travail de
réflexion sur différents métiers, en tout début de stage, est évoqué le
métier demodèleur. Métier dont les caractéristiques (précision, habi-
leté manuelle, indépendance dans le processus de production, pers-
pectives d'embauche) correspondent strictement aux désirs
professionnels exprimés par la majorité des stagiaires. Le lendemain,
l'une d'entre elles, dont le fils prépare ce métier en lycée profession-
nel, donne à ses collègues une information des plus complètes à ce
sujet, plans et moules à l'appui. Enthousiasme dans le groupe, espoir
de la formatrice qui croit avoir trouvé un bon exemple de cohérence
«caractéristiques personnelles! profil de métier! perspectives économi-
ques». Hélas... aucune vocation de modeleur à la fin du stage. L'in-
formation a été perdue, parce que les stagiaires, malgré leurs dires
lors des entretiens de sélection, n'étaient pas prêtes, à ce moment
du stage, à envisager le retour en formation qu'impliquait un tel
projet.
Et de fait, dans toute action concernant l'élaboration de projet,
les demandes d'information affluent, dès les premiers jours, concer-
8. Cf. la trolslèqte partie.
19nant «les métiers où il y a de l'embauche». Nombre de stagiaires
prétendent ne pas pouvoir élaborer de projet en l'absence de ces
informations. Mais notre expérience montre qu'il ne s'agit là que
d'un alibi. Très rares sont les formés qui ont construit un projet en
prenant en compte les seules informations sur les perspectives
d'emploi. Souvent en effet, les personnes en situation d'insertion
manquent' de confiance en elles. Or, l'estime de soi est un élément
indispensable à une démarche d'exploration, première phase de
l'élaboration du projet. Faire en sorte que les stagiaires aient une
meilleure estime de soi, et plus généralement, une représentation de
soi susceptible de se diversifier, est un préalable à toute informa-
tion. Car dans la plupart des cas, c'est le fait de pouvoir s'imaginer
dans des situations professionnelles multiples qui incite les person-
nes à entreprendre des démarches d'exploration, dont la recherche
d'informations fait partie. Par ailleurs, une demande d'information
préalable à toute ébauche de projet peut être l'indicateur d'une
représentation de la démarche de construction de projet dont l'ac-
teur principal serait le formateur et non pas le stagiaire. Le forma-
teur doit donc rester vigilant, et ne pas induire une recherche
d'informations trop hâtive.
Le poids du diplôme est également un frein très important à
la diversification. Durant ce module, les femmes titulaires (ou non)
d'un diplôme de niveau IV ont exprimé de nombreuses représenta-
tions selon lesquelles, «puisqu'elles avaient un niveau baccalauréab,
«la société leur devait quelque chose» : elles revendiquaient un sta-
tut en référence à un diplôme. Phénomène d'autant plus marqué que
le groupe était assez homogène de ce point de vue. Nous revien-
drons sur l'importance de l'hétérogénéité dans le processus de diverSi-
fication des représentations. Cette représentation du rôle du diplôme
se retrouve fréquemment dans les publics d'insertion. Ainsi, une de
nos stagiaires, au chômage depuis neuf ans, a continuellement exprimé
le «projet» d'être secrétaire médicale; alors que son rêve est de faire
un métier manuel. Secrétaire, elle n'aime pas,9 et d'ailleurs, il n'y a
9. Comme le prouvent nombre de réponses à des outils divers, ainsi que ses discours.
20pas d'embauche. Mais «on» (en l'occurrence, son entourage familial)
lui a fait préparer un baccalauréat médico-social, alors elle compte
bien l'utiliser I Ah, rentabilité, quand tu nous tiens...
En ce qui concerne la diversification des projets profession-
nels des femmes, on note en fin de module que sur quinze stagiai-
res, deux seulement n'ont pas modifié leur projet. Mais, pour ces
personnes, trouver un emploi résultait davantage d'une pression so-
ciale que d'un réel désir personnel: ce qu'elles recherchaient en
réalité, c'était un statut socialement acceptable: parmi ceux-ci, il y
a mère au foyer ou femme active. Or, ces femmes n'ayant pas
d'enfant, se «sentaient obligées» de travailler. Treize autres femmes
ont construit un projet professionnel différent du projet initial. Qua-
tre de ces projets sont un élargissement du projet initial dans le
secteur tertiaire. Les neuf autres concernent des métiers industriels
ou artisanaux très variés, et constituent ce que l'on pourrait nom-
mer un réel élargissement des cibles professionnelles. Enfin, toutes
les femmes envisagent, à la fin du stage, de suivre une formation.
De l'élaboration du projet a sa réalisation: le module2-
d'attente active.
Nous définissons le .projet comme une intention d'un indivi-.
du d'atteindre un objectif explicite et énoncé, une interrogation sur
les moyens de parvenir à cet objectif, et éventuellement, une
programmation de démarches précises à effectuer en we de sa réali-
sation! Ce sont ces deux dernières dimensions qui sont concernées
par cette action, intitulée module d'attente active. Ce module expéri-
mental a été mis en place dans la Loire en 1992 à l'initiative de la
Délégation Départementale aux droits de la femme, sous l'égide de
la de l'A.N.P.E. et de la Direction
Départementale du Travail. L'objectif est de permettre à des fem-
mes qui ont élaboré dans la durée un projet de formation ou d'in-
sertion professionnelle, de rester actives et motivées durant la phase
de réalisation de ce projet, qui peut s'avérer assez longue. L'action
21concerne une cinquantaine de femmes, pour une durée moyenne de
100 heures de formation par stagiaire. Le module a une durée glo-
bale de six mois, selon un rythme volontairement discontinu: des
sessions de réflexion en groupe de deux à trois jours alternent avec
des intersessions de trois semaines.
La spécificité de l'action réside principalement dans sa durée.
Il ne s'agit pas seulement d'inciter les stagiaires à agir, mais de
leur en laisser le temps, tout en guidant les plus démunis. En effet,
nombre de dispositifs d'insertion postulent une mise en actes im-
médiate dès la fin de l'action. C'est oublier que le chômage, lors-
qu'il perdure, provoque fréquemment une déstructuration
identitaire qui se traduit, entre autres, par une perte de confiance
et un repli sur soi, une difficulté de plus en plus grande à commu-
niquer, .et de fait, une baisse des comportements actifs de recherche
d'emploi. Pour favoriser une reconstruction identitaire, les actions
qui visent l'insertion doivent se situer dans la durée, et laisser une
part importante d'initiative aux stagiaires. C'est pourquoi le rythme
du module est délibérément discontinu, et permet l'alternance entre
travail de réflexion en groupe et action individuelle. Alternance qui
favorise l'implication personnelle des stagiaires dans la réalisation
de leur projet: la réflexion collective mise en oeuvre durant les
sessions en groupe induit un dynamisme individuel réel, qui se
manifeste concrètement durant les intersessions par des démarches
de plus en plus nombreuses et de plus en plus ciblées.
Par contre, l'étalement du dispositif dans le temps génère
une contrainte au niveau du recrutement, car une autonomie per-
sonnelle importante est postulée au départ. Il ne s'agit nullement
d'une formation «clés en mains». Les stagiaires sont non seulement
les principaux acteurs de la réalisation de leur projet, de leurs
démarches vis-à-vis des entrepri~s et des organismes de formation,
mais également les acteurs de leur temps de formation. Or, com-
ment déterminer lors du recrutement le degré d'autonomie d'une
personne? Pour nombre de stagiaires, l'autonomie se reconstruit
également durant le module.
22Par ailleurs, la dimension temporelle est non seulement irré-
ductible à la notion de projet, mais également aux exigences écono-
miques actuelles. De nombreux demandeurs d'emploi sont astreints
à une attente longue et démobilisatrice, qui nécessite un accompa-
gnement. Cet accompagnement, nécessaire pour tous, peut se révé-
ler plus particulièrement utile pour des publics féminins. Construire
un projet implique toujours une action. sur la représentation de soi
dans plushmrs domaines ou modes de vie, comme le travail, les
activités familiales, les loisirs, les activités associatives, les amitiés,
etc. Mais pour les femmes, élaborer un projet professionnel en
dehors des domaines traditionnellement féminins (peu porteurs d'em-
ploi) nécessite souvent une double remise en cause: d'une part, une
remise en cause de la place du domaine professionnel dans la vie
personnelle et familiale; ainsi, plusieurs stagiaires, au cours du mo-
dule, ont pu envisager de s'investir dans un métier pour y trouver
du plaisir, et pas seulement un moyen d'existence ou 'une améliora-
tion des conditions de vie familiales. D'autre part, une remise en
cause des modèles professionnels masculins et féminins, des repré-
sentations concernant les professions. Or, la plupart des prestations
d'orientation traditionnelles sont trop brèves pour leur permettre de
dépasser les représentations sociales et les rôles imposés jusqu'alors,
et d'élaborer autre chose que des projets de surface, qui ne
prennent pas en compte toutes les dimensions de leur personnalité.
Nous av.ons choisi de privilégier le travail de groupe durant
les sessions de formation. Celui-ci permet l'échange d'informations
et d'expériences, la mise en commun des potentialités, et favorise la
verbalisation du vécu et du projet, au fur et à mesure de son évo-
lution. Verbaliser - exprimer de vive voix ce qui était auparavant
intériorisé - aide à contractualiser des activités précises, organisées
en sous actions et en moyens pour y parvenir, et est donc essentiel
à la mise en oeuvre de comportements actifs.1O
10. Ce phénomène apparatt avec une évidence toute particulière dans des actions
de formation qui concernent les publics non francophones.
23Le dispositif de' formation a été organisé 'autour d'ateliers de
travail et de réflexion collective de deux à trois jours, centrés sur
un thème, et espacés dans le temps. Les six thèmes de réflexion
proposés nous ont semblé être des points d'articulation entre une
réflexion personnelle sur l'élaboration du projet, et des démarches
concrètes liées à sa réalisation. Ces thèmes sont les suivants :
- Analyse des points d'ancrage sur lesquels chacune a bâti
son projet, et travail sur les représentations sociales et
professionnelles.
- Dynamisation personnelle et approfondissement de la
connaissance de soi.
- Travail sur les obstacles au cursus de formation, ou à la
réalisation du projet professionnel.
- Approche de la dimension temporelle du projet.
- Motivation à apprendre, autonomie, implication personnelle.
- Les étapes de la réalisation du projet: recentrage sur les
réalités du secteur de la formation et les réalités économiques.
1 - Analyse des points d'ancrage du projet.
Cette session comporte trois objectifs principaux: aider cha-
que stagiaire à prendre conscience de l'histoire de son projet, et des
éléments qui ont été déterminants dans son élaboration; lui per-
mettre de se situer en tant qu'acteur dans sa construction et sa
réalisation, par rapport aux institutions; réfléchir sur la diversifica-
tion des représentations sociales et professionnelles. Ce travail sur
les sera poursuivi tout au long du module.
Pour approcher les deux premiers objectifs, un. questionnement
individuel, puis une réflexion en petits groupes ont été mis en place.
Il s'agissait de repérer les moments, les événements, les personnes
qui ont joué un rôle déterminant dans l'éla1;x>rationde chaque projet.
La mise en commun du travail des groupes a permis à chacune non
seulement de faire le récit de son projet et d'en identifier les élé-
ments décisifs, mais aussi de se situer en tant qu'acteur dans sa
construction, à travers les réussites, les échecs, les renoncements.
24Pour le travail de réflexion sur les représentations sociales, cer-
tains des outils présentés dans cet ouvrage ont servi de support à
une analyse en groupe de représentations sociales dominantes sur les
métiers et les secteurs d'activité. Cette analyse a été complétée par
une information sur les des secteurs d'activité indus-
triels et de l'entreprise.l1 Mais il faut préciser que la prise de
conscience du rôle que jouent les représentations dans les opinions,
jugements et comportements de chacun de nous, ne se fait pas qu'à
travers des outils spécifiques, mais également à travers l'exploitation
d'outils très divers (tests logiques par exemple, dans lesquels l'intitu-
lé du problème peut avoir une incidence sur le mode de raisonne-
ment de l'individu). C'est ce qui permet, concrètement, de faire de la
réflexion sur les représentations un thème de travail transversal à
l'ensemble de l'action de formation.
~2 Dynamisation personnelle et approfondissement de la connais-
sance de soi.
L'objectif de cette séquence est double: connaissance de soi et
mise à jour de la multiplicité et de la variété des compétences et po-
tentialités de chacune (ce travail contribue à diversifier la représenta-
tion de soi) ; analyse de la notion de dynamisme en formation et
des stratégies utilisées individuellement pour maintenir son dynamis-
me. Notons que si ces thèmes ont fait l'objet d'une séquence spécifi-
que, il ffagit également de. thèmes transVersaux au module.
Mieux se connaitre est un objectif fréquent dans les stages centrés
sur l'insertion. Des temps de réflexion individuelle, à partir d'un ques-
tionnement ouvert, mais également des tests de motivation et de per-
sonnalité, alternent avec des temps de réflexion collectivequi pennettent
la verbalisation et l'analyse des expériences et du vécu. Ces pratiques
ont pour but de faire prendre conscience non seulement de la représen-
tation de soi, mais aussi de la présentation de soi aux autres: bien
se connaitre, c'est aussi accepter l'image que renvoie autrui.
Il Information basée sur les résultats de nos recherches antérieures sur ce sujet.
25La notion de dynamisme en formation a été abordée à partir
d'un dispositif qui mettait en oeuvre successivement: des moments
de réflexion individuelle et de verbalisation collective, sur les straté-
gies possibles pour rester dynamique dans une période d'attente;
des apports théoriques sur l'évolution des théories concernant les
notions de dynamisme et de motivation au travail; des périodes
de réflexion en groupe, qui ont permis aux stagiaires d'analyser
leur expérience à la lumière de telle ou telle théorie, et de redéfinir
leur stratégie en l'enrichissant de l'expérience des autres.
3 - Travail sur les obstacles au cursus de formation, ou à la
réalisation du projet professionnel.
Cette séquence de travail permet aux personnes non seule-
ment d'identifier les obstacles à leur projet - en les différenciant
des alibis -mais également de réfléchir sur les stratégies mises en
oeuvre par rapport à ces obstacles. Par ailleurs, l'identification des
obstacles et des solutions possibles aide les stagiaires à prendre
conscience des côtés positifs de leurs expériences personnelles,
même lorsque celles-ci ont été vécues comme des ruptures.
La séquence s'est déroulée en deux périodes. La première
avait pour objectif d'identifier et d'analyser les obstacles qui ont
contrarié l'élaboration ou la réalisation des projets, ainsi que les
stratégies qui ont permis de les surmonter (ou non). Il s'agÏ!;sait
également de repérer, à posteriori, le côté positif que comporte
toute expérience. Dans un premier temps de travail en petits grou-
pes, chacune verbalisait son expérience et l'analysait avec l'aide du
groupe. Dans un deuxième temps, une phase de mise en commun
permettait de repérer des constantes dans les expériences individuel-
les, et de confronter les différents vécus pour en tirer des leçons et
rechercher des solutions. Le groupe a ensuite travaillé sur un type
d'obstacle particulier, et les différentes stratégies de franchissement
envisageables. .La deuxième partie de la séquence était davantage
consacrée à l'~ticipation des obstacles pour la réalisation des diffé-
rents projets, et à l'élaboration de stratégies d~ résolution.
26Approche de la dimension temporelle du projet, à la fois4 -
dans son élaboration et dans sa réalisation, et mise en oeuvre
d'un parcours personnel.
Les objectifs de la séquence sont les suivants: analyser le
projet dans son évolution et son historicité; prendre conscience du
fait que réaliser un projet demande du temps, et qu'il n'y a pas de
relation entre la durée de réalisation et une probabilité d'échec;
éventuellement, intégrer le projet professionnel dans un projet de
vie plus global.
Cette séquence a alterné des périodes de questionnement in-
dividuel et des moments de réflexion collective, au cours desquels
chacune a pu communiquer son expérience, prendre connaissance
d'expériences nouvelles, analyser son histoire, et définir des étapes
concrètes de réalisation de son projet en prenant en compte l'expé-
rience des membres du groupe. Cette séquence intègre les résultats
de la séquence sur les obstacles au projet, plus particulièrement en
ce qui concerne la positivation des expériences et des ruptures.
5 - Motivation à apprendre, autonomie, implication personnelle.
Cette séquence doit aider les stagiaires à : identifier les sa-
voirs et savoir-faire qu'elles possèdent, et ceux. qui restent à acqué-
rir pour atteindre leur objectif; construire leur stratégie personnelle
d'acquisition de ces savoirs, en prenant conscience de l'influence de
la représentation de soi sur les processus d'apprentissage.
Les moyens utilisés comprennent des tests de positionnement,
une information sur les métiers et les formations, et un travail de
réflexion, individuel et collectif, sur les compétences acquises par
chacune, qui ne sont pas validées socialement par un diplôme ou
un stage.
Un atelier de réflexion a également été mis en place sur la
notion d'autonomie. Pour reprendre une définition de P. Meirieu, il
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