DES SOURIS ET DES MAÎTRES

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L'auteur retrace la toile de fond historique, sociale et mythique sur laquelle repose la généralisation des technologies de l'information et de la communication à l'école. Puis, il analyse différentes modalités du rapport à l'information des enseignants, qu'ils soient utilisateurs chevronnés ou réticents à cette utilisation. Ce livre s'adresse aux chercheurs, formateurs, enseignants ou étudiants intéressés par l'usage raisonné des technologies informatiques en classe, et ceux qui s'interrogent sur ce que les enseignants peuvent transmettre de leur rapport à l'informatique.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296293670
Nombre de pages : 306
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Des souris et des maîtres
Rapport à l'informatique des enseignants

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à la formation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001. Michèle GUIGUE, Le point de vue des jeunes sur l'orientation, 2001. M. HUBER et P. CHAUTARD, Les savoirs cachés des enseignants, 2001. Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. .C Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Jean-François MARCET (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002. Colette LATERRASSE, Du rapport au savoir à l'école et à l'Université, 2002. Yves MEUNIER et Daniel CHETOUI, Les éducateurs dejeunes enfants: une identité professionnelle en évolution ?, 2002.

Jean-Luc RINAUDO

Des souris et des maîtres
Rapport à l'informatique des enseignants

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

~L'Hannattan,2002 ISBN: 2-7475-2752-2

Avant propos

L'infonnatique à l'école donne lieu à de très nombreuses publications. Toutes ne se situent pas sur le même plan, selon le genre ou le point de vue adopté. Certaines sont des essais sur l'éducation du futur. D'autres relatent des témoignages d'acteurs. D'autres encore, comme cet ouvrage, exposent des travaux de recherche. Ce livre est la réécriture d'une recherche conduite dans le cadre d'une thèse en sciences de l'éducation. Il s'agit ici de rendre intelligible ce qui se joue pour les enseignants confrontés à l'avènement des technologies de l'information et de la communication éducatives. Cette recherche ne prétend pas épuiser la complexité du réel, ni de l'infonnatique à l'école, ni de la profession enseignante, mais elle apporte des éclairages sur le rapport à l'informatique des enseignants, sur leur rapport au savoir et sur la construction de leur identité professionnelle. Ce livre s'adresse en particulier aux enseignants, formateurs et chercheurs qui portent leurs intérêts sur les usages raisonnés des TICE, qui ne cèdent ni aux tentations de la mode, ni aux déterministes technologiques. Quelques mots encore pour rappeler que si ce livre ne porte qu'une seule signature, il doit beaucoup à plusieurs personnes. Je voudrais ici remercier en particulier Claudine Blanchard-Laville, ma directrice de thèse, et l'ensemble des enseignants de l'équipe Savoirs et rapport au savoir du CREF à l'université Paris X Nanterre, qui ont su accueillir mon travail et lui offrir un cadre d'épanouissement.

Dans son séminaire Nouvelles Technologies éducatives à l'INRP, Georges-Louis Baron favorise les échanges entre chercheurs et praticiens des technologies informatiques dans l'enseignement. Je tiens à le remercier car il m'a permis de participer à cette COffilTIUnauté chercheurs qui réfléchissent de aux usages et aux enjeux de l'infonnatique en éducation. Je remercie aussi, mes proches qui ont supporté, dans tous les sens du terme, ces années de travail. Enfin, mes remerciements vont aux enseignants qui ont accepté les entretiens, sans qui cette recherche n'aurait pu être Inenée.

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Introduction

Parcours
Dans l'avant-propos de La psychanalyse du feu, Gaston Bachelard1 écrit que l'objet d'une recherche désigne plus celui qui cherche que le chercheur ne désigne l'objet. Il ajoute que ce qu'on croit être des pensées fondamentales sur le monde ne sont le plus souvent que des confidences sur la jeunesse de l'esprit du chercheur et constituent un biais pour qui prétend à l'objectivité scientifique. À l'encontre de ce que propose le philosophe, je considère que les conditions de production des résultats ne constituent pas des obstacles au travail de chercheur mais qu'il faut, comme nous y invite Georges Devereux2, les prendre en compte et tenter de comprendre comment elles produisent des avancées et laissent des zones d'ombre. La production de sens à partir de fragments qui ne tiennent d'abord pas ensemble, composés d'impressions, de
1 BACHELARD Gaston, La psychanalyse du feu, Paris, Gallimard, 1949, p. 9 2 DEVEREUX Georges, De l'angoisse à la méthode dans les sciences du comportement, Paris, Flammarion, 1980

ressentis et d'analyses partielles, de trouvailles éparses3 est liée, je pense, à la personne même du chercheur, à son histoire, à ses expériences, à son vécu en tant que sujet, avec tout ce que cela implique au niveau psychique comme en tant que membre de groupes sociaux. Le sens naît alors d'une expérience individuelle et jamais tout à fait reproductible. C'est dans l'élucidation des conditions de production de ce sens que peut se faire le partage des idées. La production de résultats sensés nécessite bien sûr l'investissement du chercheur dans la durée, c'est-à-dire un long côtoiement presque familier avec les données et encore un travail, non moins long du chercheur pour cOl11prendrece qui l'anime dans la recherche, saisir comment l'objet de la recherche s'est peu à peu construit et comment les analyses partielles se sont articulées en une analyse générale. Je me permettrai alors d'évoquer mon cheminement au cours de cette recherche, donné ici comme un élément de la construction du sens. Je ne veux pas dire que ce que je rends intelligible n'a de validité que pour moi, en fonction du chemin parcouru, mais je donne des clefs pour comprendre comment s'est construit le sens. Ainsi, m'expliquer sur mon parcours, rendre compte de mes questionnements initiaux ou plus loin de mes ressentis devant le Inatériel ne relève nullement de l'anecdote mais participe pleinement à l'élaboration du sens de mon travail. Après le collège, mes résultats scolaires m'ont conduit dans une filière scientifique, dans un lycée ayant plutôt bonne réputation. Je m'y retrouvais, avec seulement cinq autres élèves de mon ancien collège de banlieue ouvrière, face à
3 FREUD Sigmund, « Sur une Weltanschauung» [1932], in Nouvelles conférences d'introduction à la psychanalyse, Paris, Gallimard, 1984 8

d'autres jeunes qui me semblaient manier facilement le verbe et je fi' enfonçais dans une réserve prudente. Il faut participer davantage à l'oral écrivaient alors les professeurs sur mes bulletins de notes trimestriels. Cette expérience lycéenne a plI tn'apparaître comme une promotion sociale et j'y ai sûrement pris la décision, plus ou moins consciemment, de ne jamais travailler en usine, car, dans ces milieux petits bourgeois, l'usine représentait plutôt le monde ouvrier, vers le bas de

l'échelle sociale. Le jour des résultats du baccalauréat - on disait le bac C - j'ai téléphoné à mon père, à l'usine. C'était et
cela reste la seule occasion où je l'ai appelé sur son lieu de travail. Je n'ai pas continué dans cette voie, ni en classe préparatoire, ni dans une université scientifique, mais je suis entré à l'École Normale d'Instituteurs. Vincent de Gaulejac4 analyserait peut-être cette contradiction interne à vouloir dépasser mon père tout en voulant lui ressembler, en tenne de névrose de classe. Je ne serai pas ingénieur, comme lui, mais
instituteur, comme l11a 111ère.

C'est aussi au lycée que j'ai rencontré pour la première fois l'informatique alors que j'étais élève en classe de seconde, lors d'une visite dans une entreprise où j'avais vu de grosses armoires que le technicien chargé de nous guider nommait fièrement ordinateurs. Plus tard, tandis que j'effectuais mon service militaire, je passais les longs dimanches sur les consoles du jeu Pacman qui consiste à croquer le plus de pommes possibles, en cheminant dans un labyrinthe, en évitant d'être dévoré par des monstres. Jeu hautement symbolique!

4 GAULEJAC

Vincent de, La névrose de classe, Paris, 1987 9

J'ai découvert réellement l'informatique lorsqu'un enseignant a proposé d'acheter un micro-ordinateur pour l'école dans laquelle j'exerçais. Je me suis alors inscrit à un stage qu'organisait une maison de quartier pour tenter de comprendre ce qui intéressait autant mes collègues. Pour voir. Pour savoir. J'ai débuté ainsi la programmation. À cette époque, qu'on pourrait presque appeler la préhistoire de la micro-informatique éducative, du moins pour ce qui concerne l'école primaire, l'activité des clubs informatiques était toute entière tournée vers la programmation, essentiellement en langage Basic et parfois en Logo. Très vite, je suis devenu passionné. J'ai continué dans divers clllbs, acheté des revues spécialisées. Peu de temps après, je suis devenu animateur dans ces clubs. Par la suite, j'ai encadré des formations d'enseignants... Puis j'ai acheté un ordinateur.

Implication En tant qu'enseignant, j'utilise l'informatique avec des élèves. La recherche en sciences de l'éducation aiguillant ma réflexion personnelle, m'a conduit à reconsidérer avec plus de mesure l'utilisation pédagogique de l'informatique. Après des débuts d'informaticophile émerveillé devant l'attitude des élèves qui préféraient réussir le meilleur score d'un jeu de calcul mental que j'avais programmé, plutôt que de courir dans la cour de récréation, j'ai construit, me semble-t-il, des usages plus raisonnés et je cherche davantage les spécificités que l'outil informatique peut apporter à l'enseignement. Cependant, si je ne suis pas un militant du développement des technologies nouvelles en éducation, j'en suis un utilisateur averti. Je ne suis donc pas dans une situation d'extériorité par rapport à l'objet de la recherche, mais je me trouve dans une 10

situation d'implication parce que je suis enseignant dans une école élémentaire et que j'ai une pratique professionnelle de l'informatique avec des élèves. Confronté moi-même aux problèmes des choix budgétaires, du vieillissement et de la maintenance du matériel, aux difficultés d'utilisation des salles d'informatique liées au nombre d'élèves, convaincu par mon expérience de ce que l'informatique peut apporter de spécifique à l'enseignement, j'ai dû opérer un passage d'un point de vue intérieur à un point de vue extérieur assigné à une position de chercheur. C'est ce point de vue plus décentré, mais en même temps nourri de ma connaissance de l'intérieur, qui a permis l'analyse. Je recueille au travers des entretiens menés auprès des enseignants rencontrés ce que l'informatique représente pour eux ou ce qu'elle implique dans leur pratique professionnelle ou ce qu'ils en imaginent. Il ne s'agit pas de porter un jugement sur ce qui est fait en classe, avec ou sans les ordinateurs, ou sur ce qui n'est pas fait, ou encore sur ce qu'on pourrait faire. Je ne cherche d'aucune façon que ce soit à définir des modèles didactiques ou à montrer les bienfaits d'une pédagogie informatisée. Il n'y a sans doute pas ici un apport immédiat pour la pratique de la classe et il ne faut pas non plus s'attendre à trouver un panorama des actions pédagogiques utilisant l'informatique. En reprenant les mots de Durandeaux5, on peut écrire que cette recherche ne consiste pas « à se préoccuper de savoir ce qu'il faut faire pour éduquer des enfants» mais à « comprendre ce qui se passe et comment ça se passe pour un sujet donné ». On ne peut y trouver que ce que les enseignants rencontrés ont bien voulu dire et l'analyse de ces propos. Nous pouvons reprendre à notre compte cette phrase de Marie-Claude Baïetto: «Ce qui nous retient alors, c'est
5 DURANDEAUX (J), Le dire et l'être en psychanalyse, Brouwer, 1992, p. 158 11 Paris, Desclée de

comment ils en parlent, ce qui compte n'est pas le fait, mais comment le fait est raconté »6. Ainsi, la recherche ne porte pas ici tant sur l'informatique à l'école que sur les enseignants et ce qu'ils en font, en disent, en laissent paraître. Il s'agit non pas de considérer le monde enseignant comme une globalité, une entité neutre et unifiée, mais de prendre en compte le fait que l'enseignant est un sujet, avec ses affects, ses attentes, ses désirs, ses projections, ses fantasmes, dans sa singularité et son histoire. Il est question de comprendre ce qui se joue pour l'enseignant. Je crois qu'un enseignant travaille avec ce qu'il sait, mais aussi avec ce qu'il est. Georges Jean7 va jusqu'à affirmer qu'on enseigne plus ce que l'on est que ce que l'on sait avant d'ajouter que l'on n'est rien quand on ne sait rien. Ainsi pour mettre à jour et analyser le rapport à l'informatique ou le rapport au savoir d'un enseignant, faut-il tenter de comprendre qui il est, écouter ce qu'il veut bien en dire, percevoir ce qu'il veut bien montrer, dévoiler ce qu'il ne connaît peut-être pas lui-même. Affirmer que l'enseignant est une personne n'est sans doute pas une idée anodine au sein même d'un travail sur le rapport à l'informatique des enseignants. En effet, depuis longtemps, certains prédisent la disparition des enseignants avec l'avènement de l'informatique. «Le fantasme d'un système d'enseignement sans enseignant est ancien mais ne manque jamais une occasion de se réactualiser. Hier, dans les années soixante-dix, I'EAO. 8 avait fait couler beaucoup d'encre du fait de ses prétentions discrètement oubliées ~ aujourd'hui on ressort ce vieux thème avec les atours

6 BAIETTO Marie-Claude, Le désir d'enseigner, Paris, ESF, 1982, p. 12 7 JEAN Georges, Enseigner ou le plaisir du risque, Paris, Hachette, 1993, p. 62 8 Enseignement Assisté par Ordinateur

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modernes du multimédia» écrit Philippe Breton9. Ainsi, Nolan Bushnell, informaticien inventeur du célèbre jeu Pongl0 et fondateur de l'entreprise Atari, prétendait avec une rigueur toute mathématique, que si un enseignant sur cent pouvait être considéré comme un enseignant extraordinaire, seulement un pour cent des élèves du pays avaient la chance de bénéficier de son enseignement. De plus, selon ses propos que rapporte David Sheff, cet enseignant se trouve bien rapidement affecté à d'autres tâches que la transmission de connaissances. Ainsi, pour Bushnell, seule la technologie peut remédier à cette carence: « Enregistrez ces super enseignants sur une cartouche, glissez-là dans une console et tous les enfants où qu'ils soient pourront accéder à leur savoir »11. Démarche Affirmer que l'enseignant est une personne c'est également coordonner simultanément, comme l'a montré Roger Perron 12,les trois notions de globalité, de cohérence et de permanence. La globalité implique que la personne ne peut être saisie que dans son ensemble, qu'elle est irréductible à des approches parcellaires ou à un découpage a priori. La cohérence entraîne que si l'on peut distinguer des parties, elles sont toujours interdépendantes. Enfin, la permanence est le résultat de la cohérence au fil du temps, qui fait que la
9 BRETON Philippe, L'utopie de la communication, le mythe du "village planétaire", Paris, La Découverte, 1995, p. 146 10 Pong est un jeu dans lequel l'utilisateur doit renvoyer une balle sur un mur où elle rebondit. Il s'agit en quelque sorte d'un jeu de paume informatisé. Il SHEFF David, Génération Nintendo, Paris, Addison Wesley, 1993, p. 159 12 PERRON Roger (diL), La pratique de la psychologie clinique, Paris, Dunod, 1997,p.135 13

personne tend à éviter tout écart trop brutal quant à ses propres modes de fonctionnement psychique et de relations inter-personnelles. Ce qui n'exclut nullement des possibilités de changements, d'évolutions ou de transformations. Considérer l'enseignant en priorité comme un sujet, nous conduit à comprendre ce qui se joue pour la personne particulière, unique, toujours différente de l'autre, cette personne que nous rencontrerons dans les entretiens. Prendre en compte la globalité de la personne, qui constitue une des caractéristiques de la démarche clinique, nous amène nécessairement à saisir le contexte social dans laquelle elle vit, à rendre intelligible l'ici et le maintenant de cette personne singulière dans une société qui fabrique et invente l'usage qui est fait des objets techniques. Ainsi la démarche entreprise nous amène à considérer l'enseignant comme un sujet psychique et social. La recherche en sciences de l'éducation ne possède ni de méthodes ni de cadre de référence qui lui soient propres. En reprenant une formule de Georges Vigarello13, on peut dire que les sciences de l'éducation ne sont pas épistémologiquement originales. Cette particularité des sciences de l'éducation impose donc au chercheur de cerner, peut-être encore plus que pour d'autres disciplines, son cadre théorique de référence. Mais cela offre cependant des avantages, car le chercheur en sciences de l'éducation peut alors proposer des tentatives de composition, d'articulation entre des champs en apparence dissemblables et exclusifs. Le chercheur peut alors se parer des habits d'Arlequin14, manteau puzzle aux pièces multiformes et cousues pour offrir à voir un
13 VIGARELLO Georges,« Une spécificité pour les sciences de l'éducation? sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, Vol. 31, nOI-2, 1988, p. 43-49 14 SERRES Michel, Le Tiers-Instruit, Paris, François Bourin, 1991, p. 16 14 », Les

vêtement nouveau et cheminer en un «vagabondage théorique »15.Il ne s'agit pas de céder à la facilité en revêtant l'habit d'Arlequin. ou de se retrouver, par défaut de choix réel, dans un vêtement qui, en fin de compte, s'avérerait mal taillé. Tout au contraire, il s'agit d'affirmer ce choix de prendre en compte, à la fois le social et le psychique, dans ce que leur interaction offre de fécond à la compréhension du rapport à l'informatique des enseignants. Ma conviction est que ce rapport est composé d'un tissu où se mêlent les fils de la

réalité sociale - les mythes, les croyances, l'histoire, les attentes sur l'école, le rôle de l'institution scolaire - mais aussi
de phénomènes de la réalité psychique. Mon travail s'inscrit, me semble-t-il, dans une approche volontairement non cloisonnée, ouverte à la fois sur la sociologie clinique et la psychologie clinique. Je partage volontiers les propos de Vincent de GaulejacI6 qui se refuse à entériner la séparation entre la sociologie et la psychologie, compréhensible quand on sait que la sociologie s'est fondée à l'origine en opposition à la psychologie, mais scientifiquement contestable. L'auteur rappelle qu'un objet complexe ne peut être abordé à partir d'un seul cadre monothéorique mais nécessite la construction, dans une démarche multipolaire, d'un modèle construit à partir de disciplines différentesl7. Cette démarche consiste alors à croiser les apports des différentes approches, à adopter plusieurs perspectives et à éclairer les phénomènes étudiés en partant de problématiques fondées sur plusieurs théories. Elle se préoccupe des modes d'articulation entre individu et
15 GAULEJAC Vincent de, L 'histoire en héritage, Paris, Desclée de Brouwer, 1999,p.213 16 GAULEJAC Vincent de, in Nicole AUBERT, Vincent de GAULEJAC, Klimis NAVRIDIS (dir.), L'aventure psychosociologique, Paris, Desclée de Brouwer, 1997,p.167 17 AUBERT Nicole, GAULEJAC Vincent de, Le coût de l'excellence, Paris, Seuil, 1991, p. 330-331 15

société, selon différents points de vue, sous les éclairages utilisant des filtres mythique, social, historique, institutionnel, organisationnel, groupaI, inter-individuel, individuel et enfin personnel. Ceci nécessite donc une recherche dont la particularité serait de poser qu'il est impossible « de dissocier changement individuel et changement social, processus conscients et inconscients »18. Pour autant, il ne faudrait pas déduire que ce livre est bâti sur une analyse tantôt sociologique tantôt psychologique. En fait, c'est dans une démarche clinique d'inspiration psychanalytique19 que sont conduites les analyses de discours des enseignants. Ce sont les situations sociales complexes auxquelles ils sont confrontés et les processus inconscients qui les traversent qui fondent conjointement leur rapport à l'informatique. Le rapport à l'informatique Avant de découvrir de nouveaux horÏzons, le voyageur prudent se nourrit de l'expérience des voyageurs, illustres ou anonymes, qui l'ont précédé. J'ai donc cherché à réaliser un état des lieux des écrits sur le rapport à l'infonnatique. C'est l'objet de la première partie de ce livre. Or les auteurs, en règle générale, n'utilisent pas la notion de rapport à l'informatique. Je n'ai pu retrouver cette expression que dans quatre textes. Les deux premiers emplois proviennent des
18 ENRIQUEZ Eugène,« L'approche clinique: genèse et développement en France et en Europe de l'Ouest », in Vincent de GAULEJAC, Shirley ROY, (dir.), Sociologies cliniques, Paris, Desclée de Brouwer, 1993, p. 32 19 BLANCHARD-LA VILLE Claudine, «L'approche clinique d'inspiration psychanalytique: enjeux théoriques et méthodologiques », Revue Française de Pédagogie, n0127, avril mai juin 1999, p. 9-22 16

thèses de Michel Laisne20 et de celle de Michèle Harrari21. Toutefois ces docteurs utilisent l'expression sans en donner de définition. Le troisième emploi que j'ai pu repérer est issu d'une analyse sociologique de l'informatique au travail réalisée par Michel Gollac et Francis Kramarz22. Enfin, l'interrogation de divers moteurs de recherche m'a permis de trouver un quatrième emploi de l'expression rapport à l'informatique proposé par Philippe Perrenoud23. Il montre que les ressources intellectuelles classiques que constituent la logique et la maîtrise de l'écrit ou encore le décodage d'informations audiovisuelles sont à la base des différences dans les rapports à l'infonnatique des apprenants. Mais là encore le rapport à l'informatique n'est pas réellement défini. Il m'a donc fallu composer avec des écrits dans lesquels il était question, de façon plus ou moins explicite, de rapport à l'informatique, c'est-à-dire d'un processus de relations et de représentations sociales et privées que chaque sujet se construit dans son approche des objets liés aux technologies informatiques. Dans ces textes, l'informatique est considérée par les auteurs soit comme objet social, soit d'un point de vue psychique, en regardant dans ce cas l'informatique du point de vue des sujets et en prenant en compte, plus particulièrement,
20 LAISNE Michel, L'informatique dans la formation initiale des enseignants, cas de la formation des professeurs d'école stagiaires à l'IUFM Nord / Pas de Calais, Thèse de doctorat, sd. Daniel POISSON, Université de Lille I, 1999 21 HARRARl Michelle, Informatique et enseignement élémentaire 1975-1996. Contribution à l'étude des enjeux et des acteurs, Thèse de doctorat, sd. GeorgesLouis BARON, Université Paris V, 2000 22 GOLLAC Michel, KRAMARZ Francis, «L'infonnatique comme pratique et comme croyance », Les actes de la recherche en sciences sociales, n0134, septembre 2000, p. 4-21 23 PERRENOUD Philippe, « Cyberdémocratisation. Les inégalités réelles devant le monde virtuel d'Internet », La revue des échanges, Vol. 15, n02, juin 1998, consultable en ligne: www.afides.qc.ca/RDE/5 7/perrenoud2.html 17

leur inconscient. Nous avons déjà dit qu'un regard sociologique sur l'informatique au sein d'un travail clinique présente un intérêt certain car, si c'est sans doute à un niveau individuel que se façonne le rapport à l'informatique et plus particulièrement dans la construction de la personne, on ne peut pas négliger la part qu'y prend l'environnement social de l'individu. C'est pourquoi l'histoire de l'informatique dans l'enseignement élémentaire sera retracée, dans ses grandes lignes. Mais encore, convient-il de noter que le rapport à l'informatique des enseignants est lié à l'image de l'informatique dans la société, aux usages qu'ils en font ou qu'ils en perçoivent dans le cadre professionnel de l'enseignement ou de la formation, aux potentialités qu'ils anticipent ou devinent. Noter les résultats des divers auteurs, compiler les recherches et les agrémenter de quelques citations bien choisies m'auraient conduit à juxtaposer à la manière d'un puzzle, les travaux des uns et des autres, mais surtout à cloisonner à l'excès le rapport à l'informatique en un rapport social et un rapport psychique pratiquement indépendants. J'ai préféré construire une articulation autour de trois grandes thématiques. Le premier thème rassemble des travaux qui lient le rapport à l'informatique et la question de l'identité. La question de l'identité de l'enseignant offre un niveau transversal qui va du social au psychique en multiples allerretours. En m'appuyant sur le mythe de Pygmalion, il s'agira de comprendre de quelle manière l'informatique renvoie aux mythes de la création artificielle, pose la question des origines et interroge l'identité: qui suis-je en tant qu'être humain par rapport à une machine? Ces travaux nous donneront l'occasion d'interroger le rapport spécifique des femmes à l'informatique. La courte histoire de l'informatique et plus 18

particulièrement la pensée des premiers concepteurs sera ensuite étudiée. Cette question de la liaison du rapport à l'informatique et de l'identité se terminera par une analyse du thème de l'ordinateur miroir. J'ai regroupé dans un second thème, les écrits qui rapprochent rapport à l'informatique et rapport au savoir. Avec le mythe prométhéen des techniques, nous étudierons la question de l'ordinateur considéré comme objet transitionnel. À travers ces travaux, nous observerons en quoi l'informatique interpelle notre rapport aux sciences et plus particulièrement aux mathématiques. Seront considérées aussi l'utopie de l'accès universel à la connaissance et celle du village global. Enfin, pour clore cet état des lieux, je rapprocherai les mythes de l'informatique de la fantasmatique de la formation, ce qui nous ramènera vers les enseignants. Nous pourrons alors observer dans quelle position ils se situent aujourd'hui par rapport au savoir. Dans la seconde partie de l'ouvrage, sont analysés des discours d'enseignants. Ces discours sont classés en quatre groupes. Le premier rassemble les utilisateurs d'informatique dans une pratique professionnelle. À l'opposé, le deuxième regroupe les enseignants réticents. Le troisième groupe réunit des enseignants qui ont une pratique à la limite de l'institution. Enfin le dernier groupe construit un continuum dans les représentations de l'informatique à l'école allant du vide à l'élaboration de la pensée. Puis sont mis en avant des points communs à l'ensemble des discours des enseignants rencontrés: la plainte, les élèves en difficulté, le rapport au livre et la concurrence maître machine. 19

Première partie L'informatique à l'école: la toile de fond

Petite histoire de l'informatique élémentaire

à l'école

Les politiques publiques Il faut rappeler que les inventeurs de nombreuses machines liées à J'histoire de l'informatique ont eu des intentions pédagogiques. Il en va ainsi de Blaise Pascal, de Charles Cros, des frères Lumière ou encore de Seymour Papert. Jacques Perriault1 rappelle que les projets d'utiliser des machines à communiquer pour l'enseignement et la transmission de connaissances sont aussi anciens que les machines elles-mêmes. Cependant, constater le lien entre quelques inventeurs et le dOlnaine éducatif n'est sûrement pas suffisant po.ur rendre réellement compte de l'introduction de J'informatique dans l'enseignement élémentaire. Il nous faut mener une analyse avec un regard proche de celui de l'historien, pour montrer le rôle des pouvoirs publics, à travers les textes officiels, mais aussi tenter de repérer ce qu'il en est dans les pratiques réelles des enseignants. Il est difficile de retracer l'immense réseau constitué de techniques, d'inventions, d'usages, d'idées, de théories, de croyances et d'expériences qui ont conduit, au travers du temps, à l'invention de l'informatique. De même, la courte histoire de l'informatique dans l'enseignement élémentaire en France montre un entrelacement complexe dont les brins sont
1 PERRIAULT Jacques, «Le rôle des médias dans l'apprentissage», in Technologies nouvelles et Homme du futur, Actes du 30e Congrès de l'Association Nationale des Conseillers Pédagogiques, Paris, Hachette, 1996, p.89 23

issus tout à la fois de l'histoire de l'informatique en général et du développement de la micro-informatique dans la société, mais aussi de diverses réflexions de chercheurs et de rapporteurs, d'instructions officielles et encore de pratiq-ues propres aux enseignants. Sans chercher ici à réaliser un travail d'historien qui en lui-même pourrait être l'objet d'une thèse entière2, on peut toutefois dégager, dans ce réseau, quelques points qui apparaissent fondamentaux. Les auteurs3 s'accordent en général pour poser comme acte fondateur de l'informatique dans l'enseignement général en France, le colloque de Sèvres sur l'introduction de l'informatique dans l'enseignement, organisé par l'OCDE, en 19704. Les travaux de ce colloque concluaient à la nécessité d'enseigner l'informatique. Le lancement de l'expérience des 58 lycées était donné. Cette même année, Olivier Guichard, Ministre de l'Éducation Nationale, créait au sein de son ministère une Direction de l'informatique, chargée à la fois de la gestion informatique de l'administration mais aussi de l'enseignement de et par l'informatique et de la politique
2 HARRAR! Michelle, Informatique et enseignement élémentaire 1975-1996. Contribution à l'étude des enjeux et des acteurs, Thèse de doctorat, sd. GeorgesLouis BARON, Université Paris V, 2000 3 BARON Georges-Lows, BRUILLARD Éric, L'informatique et ses usagers dans l~ducation,Paris,PUF, 1996 BURNIER Michel, «D'échec en échec jusqu'au succès? 35 ans de projets d'Enseignement Assisté par Ordinateur », Terminal, 2000, n083, p. 15-32 PAPADOUDI Hélène, Technologies et éducation. Contributions à l'analyse des politiques publiques, Paris, PUF, 2000 PERRIA ULT Jacques, « Les utilisateurs: l'armée de réserve de l'innovation», in Danièle LINHART, Jacques PERRIAULT (dir), Le travail en puces, Paris, PUF, J992,p.62 4 CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L'INNOVATION DANS L'ENSEIGNEMENT, L'enseignement de l'informatique à l'école secondaire, actes du séminaire de Sèvres, mars 1970, Paris, OCDE, 1971 24

d'implantation des ordinateurs dans l'Éducation Nationale5. Dès l'année suivante, 80 professeurs des lycées désignés recevaient une formation d'une année chez les constructeurs IBM, CIl ou Honeywell Bull, et dans les universités ou à l'École Normale Supérieure de Saint-Cloud. Cette formation essentiellement calquée sur celle des informaticiens permettait aux stagiaires de «voir la réalité concrète de l'informatique et balayer bien des légendes sur le monstre sacré et ses prêtres omniscients »6, mais, selon Pierre Muller, quelques heures seulement, au cours du dernier trimestre, étaient consacrées à l'enseignement. À partir de 1973, des lycées commencèrent à recevoir des ordinateurs. Les logiciels éducatifs étaient produits par les enseignants et diffusés au niveau national par l'intermédiaire de l'INRP. En 1976, la formation approfondie des enseignants était interrompue7. En 1979, le ministre de l'Éducation Nationale, Christian Beullac lance l'opération dite des 10 000 micros. Cette même année Jean-Claude Simon8 remet un rapport au Président de la République sur l'éducation et l'informatisation de la société. Il parle de révolution informationnelle et propose d'instituer l'informatique en discipline enseignée dès la classe de quatrième. Dès cette époque, des options d'informatique sont proposées dans quelques Écoles Normales d'Instituteurs. L'initiative innovante de certains professeurs d'École Normale, d'introduire l'informatique dans les formations des
5 Propos rapportés par MULLER Pierre-Eugène, «Quand la bataille de l'intelligence commence à l'école »,Mots, n061, dec. 1999, p. 85-104 6 MULLER Pierre, « Compte rendu du stage 1970-1971 », Le bulletin de l'EPI, n° l, juin 1971 7 BARON Georges-Louis, «Quelques points de repères sur la recherche en informatique pédagogique », Le bulletin de l'EPI, n062,juin 1991, p. 79 8 SIMON Jean-Claude, L'éducation et l'informatisation de la société, rapport au Président de la République, Paris, La Documentation Française, 1981 25

enseignants du premier degré, est relayée par la direction des écoles qui organise une formation pour vingt de ces formateurs, avec l'aide de l'UER d'informatique de l'université Paris VI. Sept écoles normales sont équipées en 1982 puis sept autres l'année suivante9. Ces premières formations de formateurs et les équipements des écoles normales constituent sans doute, au niveau institutionnel, les éléments fondateurs de l'introduction de l'informatique dans l'enseignement primaire. L'association Enseignement Public et Informatique qui regroupe des enseignants désireux d'avoir une réflexion sur les usages de l'informatique à l'école, crée, à la même époque, une commission nommée: Écoles normales Enseignement élémentaire. En 1981, Bertrand Schwartz10, dans un rapport à la CEE sur l'informatique et l'éducation, remarque que l'ordinateur est un outil d'apprentissage mais aussi un instrument de culture et propose d'introduire l'informatique à tous les niveaux scolaires et de former les élèves à la programmation. En 1983, dans seize départements, des microordinateurs sont fournis aux écoles, collèges et lycées d'enseignement professionnel. C'est le premier acte institutionnel d'introduction de l'informatique dans les écoles élémentaires. Puis, le ministre de l'Éducation Nationale annonce l'opération 100 000 micros: fourniture de matériel et de logiciels, formation d'enseignants et ouverture au grand

9 TOUCHARD Bernard, «L'activité informatique dans les Écoles Normales d'Instituteurs », Le bulletin de l'EPI, n026, juin 1982, p. 26-29 10 SCHWARTZ Bertrand, L'informatique et l'éducation, rapport à la CEE, Paris, La Documentation Française, avril 1981 26

publicll. Le directeur des écoles apporte des précisions quant à la formation. Elle est de trois types: approfondie, pendant une année, pour les formateurs de formateurs; accélérée en trois mois, pour au moins un instituteur par réseau de classes élémentaires équipées qui deviendrait « l'homme ressource et l'animateur de ce réseau tant du point de vue matériel que pédagogique »12; de sensibilisation, durant deux à trois semaines, pour tous les personnels. De plus, une formation initiale doit être proposée aux élèves-maîtres. Cette même année, on peut lire, pour la première fois dans le Bulletin de l'EPI, qui est, selon les mots de Georges-Louis Baron, « une des rares références en langue française du domaine »13, un article traitant de l'informatique dans l'enseignement élémentairel4, où entre les paragraphes consacrés aux questions de financement et de stages destinés à des adultes, on note, pour ce qui a trait aux pratiques de classe, que les élèves utilisent des ordinateurs prêtés par l'école normale. Deux ans plus tard, le premier ministre Laurent Fabius lance le plan Informatique Pour TOUSI5.Avec ce plan, l'informatique fait une entrée massive dans les écoles élémentaires. Cette introduction est imposée par le Ministère de l'Éducation Nationale et le nombre d'ordinateurs offerts
Il MEN, Le développement de l'informatique dans l'enseignement en 1983-1984, note d'infonnation du 2 septembre 1983 12 MEN, Formations des personnels relevant de la Direction des École en ce qui concerne l'informatique pédagogique, note de la Direction des Écoles du 4 mai 1984 13 BARON Georges-Louis, op. cit., p. 81 14 DUPONT Daniel, «Naissance d'un projet "infonnatique sur une école" », Le bulletin de l'EPI, n029, 1983, p. 76-78 DUPONT Daniel, «Naissance d'un projet "infonnatique sur une école" », Le bulletin de l'EPI, n032, 1983, p. 67-70 15 MEN, Informatique pour tous, CDDP, Paris, 1985 27

aux écoles est impressionnant: 33 000 établissements du primaire ont été équipés d'un ordinateur et 10 000 autres ont été dotés d'un nanoréseau composé, en général, d'un ordinateur de type PC et de six ordinateurs MûS. Ce plan comporte trois objectifs: initier les élèves à l'informatique, dès le primaire, donner accès à tous les citoyens à l'informatique, sous forme de clubs et enfin répandre massivement une formation à l'utilisation de l'informatique. Le plan Informatique Pour Tous qui mêle donc enseignement et éducation populaire, mais aussi tente de stimuler l'industrie française, va permettre l'arrivée dans chacune des écoles du pays d'au moins un micro-ordinateur, pendant l'année scolaire 1985-1986. La formation des enseignants est de courte durée. Elle est rémunérée et se déroule, le plus souvent, sur le temps des vacances scolaires. Le nombre d'enseignants candidats à cette formation est supérieur au nombre de places offertes. La circulaire du Il juin 198716définit trois objectifs à l'utilisation de l'informatique à l'école: familiariser les élèves avec les objets informatiques, leur fournir un ensemble d'outils et leur permettre d'acquérir les premières composantes d'une culture informatique. En 1988, le rapport de Jacques Lesourne17 sur le système éducatif remet en cause l'apprentissage de la programmation. De plus, l'auteur repère quatre discours sur l'informatique dans le système éducatif, tenus tant par les enseignants eux-mêmes que par la société en général: le discours indifférent est celui des personnes non concernées par l'informatique, qui prétendent que l'ordinateur n'apporte
16 MEN, circulaire n087-160 de la Direction des Écoles du Il juin 1987 17 LESOURNE Jacques, Éducation et société: les défis de l'an 2000, Paris, La Découverte Le Monde, 1988

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rien que l'on ne savait déjà faire; le discours fasciné est le fait de ceux qui pensent que l'ordinateur va résoudre la plupart des problèmes de société; le discours hostile dans lequel l'ordinateur est présenté comme l'instrument qui donnera le coup de grâce aux humanités dont l'enseignement constitue le dernier rempart et qui favorise la ségrégation entre élèves de milieux sociaux différents; enfin le discours pragmatique qui, sans nier les abus possibles, met l'accent sur les apports spécifiques de l'informatique dans l'enseignement. En 1991, à la suite de l'organisation de l'école primaire en cycles pédagogiques, le Ministère de l'ÉducatioD_ Nationale insjste sur l'utilisation raisonnée qui doit être faite des objets techniques, dont l'ordinateur. Cette même année, alors que, progressivement, certaines collectivités locales renouvellent les matériels implantés initialement dans les établissements par l'état, la direction des écoles18propose de faire le point sur la place de l'informatique à l'école. Les trois objectifs assignés à l'informatique en 1987 sont confinnés : l'ordinateur est un instrument qui permet aux élèves d'explorer des domaines de connaissances et un objet de culture. La circulaire rappelle aux enseignants qu'il convient de se garder en la matière de tout extrémisme, tant celui qui consiste à croire en l'usage universel de l'informatique pour résoudre tous les problèmes d'apprentissage des élèves, que celui qui consiste à rejeter entièrement son usage à l'école. Le rôle important des instituteurs animateurs en informatique est rappelé: là où leur nombre a été réduit, les pratiques liées à l'informatique ont régressé.

18 MEN, Informatique et nouvelle politique pour l'école primaire, circulaire n091Il 7 de la Direction des Écoles du 14 mai 1991 29

Le rapport de Gérard Théry sur les autoroutes de l'information, publié en 1994, parie sur l'éducation, en indiquant que les 55 000 écoles, 5 500 collèges et 2 000 lycées du pays peuvent former le plus grand réseau d'échanges interactifs de données «riches de sens »19. À la rentrée suivante, le ministère met en place l'expérimentation Renater, pour étudier les conditions d'accès à Internet pour les établissements scolaires et approfondir l'usage des réseaux de communications dans le prolongement de la télématique pédagogique. Pour la fin du XXe siècle, l'ensemble des établissements du second degré et un nombre significatif d'écoles primaires seront connectés au réseau Internet2o. L'année 1997 voit une démultiplication des rapports et discours politiques concernant l'utilisation de l'informatique à l'école. Alain Gérard21 remet un rapport au premier ministre contenant 32 propositions pour une bonne intégration des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation, regroupées en cinq parties différentes: les programmes scolaires, la formation des enseignants, les ressources pédagogiques, l'équipement matériel et la législation. Un autre sénateur, Franck Sérusclat, remet un rapport au parlement, qui analyse la diffusion de l'ordinateur et d'Internet dans le système éducatif d'une part et dans la vie politique et civique d'autre part. Le rapporteur, dans le second chapitre consacré au rôle de l'école, insiste sur la nécessaire formation des enseignants menée de paire avec une politique
19 THERY Gérard, Les autoroutes de l'information, Rapport au Premier Ministre, Paris, La Documentation Française, 1994, p. 72 20 DIZAMBOURG Bernard, Éditorial, in Les dossiers de l'ingénierie éducative Internet dans le monde éducatif, n024, Paris, CNDP, décembre 1996 21 GERARD Alain, Multimédia et réseaux dans l'éducation, rapport au Premier MinisITe,rnai 1997 30

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