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Développement cognitif et entreprise

De
238 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 345
EAN13 : 9782296315105
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DEVELOPPEMENT COGNITIF ET
ENTREPRISECollection Défi-Formation
dirigée par Guy Le Bouedec
Cette collection vise trois objectifs majeurs:
- Prendre appui sur des pratiques de formation. Celles-ci sont
situées, décrites et analysées. Puis une théorisation en est propo-
sée, à la fois par une approche interne et par une approche externe.
- Valoriser l'interaction formation-pratiques sociales.
- Dans cette perspective, proposer des contributions au dévelop-
pement de la problématique et de la méthodologie de la FORMA-
nON-ACnON-RECHERCHE.
Dans la collection:
Guy Le BouOOec (sous la dir. de), Les défis de la formation
continue: développement personnel ou développement profes-
sionnel ?, 1988, 192 p.
Jean Aubégny, formation et développement: vers une ingé-
nierie de la formation, 1989,270 p.
Gaston Pineau et Guy Jobert (coordinateuis), Histoires de vie.
Tome 1 : Utilisation pour la formation, 1989,240 p.
Tome 2: Approches multidisciplinaires, 1989,288 p.
Abraham Pain, Education informelle. Les effets formateurs
dans le quotidien, 1990, 256 p.
Pierre Dominicé, L 'histoire de vie comme processus de forma-
tion, 1990, 176 p.
Jacques Dejean, Analyse des pratiques d'éducation et de for-
mation, 1991,191 p.
Jacques Guigou, Critique des systèmes de formation des adul-
tes (1968-1992), 1993,320p.
Guy Le Bouedec et Alain de La Garanderie (sous la dir. de), Les
études doctorales en sciences de l'éducation, 1993, 168 p.
Jean-Yves Robin, Radioscopie de cadres. Itinéraire profes-
sionnel et biographie éducative, 1994, 192 p.
Gilbert AdIer (00.), Récits de vie et pédagogie de groupe en
formation pastorale, 1994, 160 p.Collection DéJi~Formation dirigêeparGuy Le Bouedec
Dominique CAMUSSO
DEVELOPPEMENT COGNITIF. ET
ENTREPRISE
Application des théories de Reuven Feuerstein
à la Gestion des Ressources Humaines
Editions L'Harmattan
5-7, rue de l'Ecole Polytechnique
75005 ParisLISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES
PEI Programme d'Emid1issement lDstrumental
LPAD Leamina PoteDtial Assessment Device
CAO Conceptiœ assistée par ordinateur
DAO Dessin assisté par
MRP Management des ressources de production
Pour tous les documents du PEI, copyright Pr R. Feuerstein,
Hadassah-Wizo-CaDada Research lDstituteSOMMAIRE
AVERTISSEMENT 11
PREFACE Par Reuven Feuerstein 15
SECTION 1
INTRODUCTION AUX 1HEORIES DE REUVEN
FEUERSTEIN 21
Introduction 21
Les origines: Jean Piaget et
Lev Sémionovitch Vygotsky 23
Reuven Feuerstein 29
La modifiabilité cognitivestructurene 30
La médiation 35
Les manques de médiation: causes et conséquences 38
Les modes d'intervention possibles 41
SECTION 2
LA COMPETENCE ET LES FONCTIONS
COGNITIVES DEFICIENTES 43
Compétences, capacités 45
Les fonctions cognitives déficientes SI
La conduite de l'analyse des compétences 58
Exemple d'élaboration d'une fiche 68
Les profils cognitifs 73
Les passerelles entre emplois 77
Conclusion 81SECTION 3
LA QUALIFICATION ET LES CRITERES DE LA
83MEDIATION
83De l'organisation qualifiante à la métaorganisation
Les critères de la médiation appliqués à l'organisation
93et au management
117Conclusion: pour une organisation médiatrice
SECTION 4
ELEMENTS D'INGENIERIE DU PROGRAMME
121D'ENRICmSSEMENT INSTRUMENTAL
Introduction 121
122Le programme d'enrichissement instrumental
Les objectifs du programme d'enrichissement
123instrumental
Les instrument du programme
125
Conditions de réalisation et facteurs de réussite
156d'une action PEI
173Evaluation de l'action PEI de fin de stage 175
176Evaluation à ftoid des effets du PEI
177Conclusion provisoire sur l'évaluation 179
CONCLUSION
)LE DEVELOPPEMENT HUMAIN UNE
181RESPONSABILITE PARTAGEEANNEXE 1
VERBES D'ACTION UTILES A LA DESCRIPTION
DES ACTIVITES 185
ANNEXE 2
189EXEMPLES DE DESCRIPTIONS D'EMPLOIS
ANNEXE 3
LA CONTRIBUTION DES.ACTEURS A L'INGENIERIE
DE L'ACTION DE FORMATION 203
ANNEXE4
L'EVALUATIONDYNAMIQUEDU POTENTIEL
207D'APPRENTISSAGE
ANNEXE 5
GRILLES D'EVALUATION D'UNE APPLICATION
DU PROGRAMME D'ENRICmSSEMENT
INSTRUMENTAL 213
229BIBLIOGRAPillE
INDEX DES FIGURES 233"AVERTISSEMENT
L'histoireremonteau printemps 1988. C'est à ce moment que
pour la premièrefois mon itinérairea croisé le .Programme
d'EnrichissementInstrumental. Peu de mois.après je ~ la
connaissance de son créateur le Professeur Reuven Feuerstein.
Depuis lors tous ~ n'ont guère quitté mon esprit et mes
préoccupations. Tout d'aborddans mon travail de responsablede
fonnation puis ensuite dans celui de responsable de gestion des
ressources humaines. Le Programme d'EnrichisSement
Instrumental étant d'abord un instrument de fonnation, la
première situation était nonnale, sinon prévisible. J'ai par coritre
été beaucoup plus surpris quand, dans mon second emploi,je me
suis rendu compte que je pouvais structurer mon action par
l'applicationdesthéories de ReuvenFeuerstein.
Tout au long de ces .sixannéesj'ai souvent été sollicitépour
venir présenter les expériencesqueje conduisais et les réflexions
queje menais. Au cours de ces conférencesdes liens se nouent,
des réflexions trouvent des échos. On s'écrit, on échange des
articles. A tel point que quand un jour quelqu'un vient vous
demander de synthétiser votre expériencepour une intervention
on se retrouve devant un monceau de feuilles à essayer de
dégagerquelquesidéesforces, l'exercicen'est pas aisé.
.Lancé dans cette opération. simultanée de rangement de
papiers et d'organisation d'idées quelle n'a pas.été ma surprise de
constater, qu'au prix de peu cfeffort, tout cela formait assez
nature1lementun ensemble assez cohérent. A chacune des
théories de Reuven Feuerstein, que ce soit la modifiabilité
cognitive structurelle ou l'application de la théorie de la médiation
on trouvait une application dans un des registres de la gestion des
ressources humaines. Le livre qui suit est donc le résultat de ce
travail de synthèse et de mise en perspective.
11La nature même de la matière qui a servi à la rédaction peut
néanmoins laisser subsister une impression de patchwork entre
des thèmes qui n'auraient pas graDd chose à voir entre eux.
J'espère que ce sentimeotDCsera pas trop fort et qu'au contraire
le .fàit d'avoir partagé le propos en quatre sections distinctes
pennettra une lecture à plusieurs niveaux. UDClecture linéaire
pour la personneintéresséepar l'ensembledu propos. Après une
présentation rapide des théories deReuven Feuerstein, on
trouvera une section pour chacun des champs d'application
envisagé: la gestion des emplois, l'org;miqtiœ. du travail et la
fonnation. Chacun de ces thèmes permet la déclinaison d'un
aspect théorique. Chaque section a, d'autre part été conçue de
fàçon suffisamment autonome pour qu'un lecteur DCd1ercbant un
éclairage que sur un seul point, applicatif ou théorique, puisse se
satisfaire de la lecture d'une seule section.
L'optique qui a guidé la rédaction de ce livre est
prioritairement. celle de la pratique et de la mise en oeuvre. Cela
conduira peut être certains lecteurs à trouver le traitement
théorique trop succinct. Je pense cependant qu'il est important de
d'abord s'intéresser dans ce type d'ouvrage, aux manières dont les
professionnels et les responsables opntionnels peuvent s'y
prendre pour améliorer leurs actions quotidiennes. Ce sont eux
qui mettront en oeuvre les réflexions que d'autres auront.é1aboré.
Néanmoins il DCfiwdrait pas penser que d'un coté il Y a ceux qui
pensent et de l'autre ceux qui font. n doit y avoir conjonction
entre les deux approches dans une intention d'enrichissement
mutuel.
Un des points essentiels abordé dans l'ouvrage est celui du
rôle des interactions entre les personnes pour développer les
structures d'apprentissage. Le développement des idées que l'on
trouve dans ce livre.n'a pas échappé à la règle. Je voudrais ici
exprimer mes remerciements et ma gratitude à tous ceux. qui, par
leurs explications et les discussions que j'ai eu avec. eux, ont
enrichi mon propos pour en faire un tout cohérent dans lequel il
est bien difficile de savoir ce qui appartient à .qui. Que chacun
sache, même s'il DCtrouve pas son DOm.. dans les lignes qui
12suivent, que sa contribution..a été .essentielleet que l'ememble
n'existeraitpas si une seuledes parties manquait.
Tout d'abord je pense . ceux qui m'ont formé et qui m'ont
expliqué .Ies dIéories de la lI'Odifiabilité cognitive stIuCturelle et
de la médiation et m'ont initié à la pratique du Programme
d'Enrichissement Instrumental. En p~er lieu Reuven
Feuerstein qui, aussi bien par ses conférences que par les tête à
tête que nous avons eu, a su .orienter mon travail et focaliser mon
attention sur les points théoriques .essentiels pour mener à bien ce
travail. La formation au PEI et au LPAD a été le déclencheur de
tous les travaux .u1térieurs et rien n'aurait été possible sans le
savoir de Camille Lirot, la pratique d'Ivan Vidalo et le recul de
Michel Saliva, avec. une pensée toute particulière pour David
Sassonqui, en me formant au LPAD, a.orgatûsé les éléments
théoriquesen un tout cohérent. Le fonnateur parfoisse sentseul
et il est réconfortant de savoir que l'on peut COltIpter sur des
collègues pour pouvoir partager ses interrogations et ses doutes.
Je pense ici à ceux qui, dans mon entreprise, ont partagé le même
enthousiasme de pionniers .dans l'application du. PEI, Annick
Bratières et Jean-Jacques Josset et ceux d'auttes entreprises avec
qui nous avons essayé de formaliser notre pratique du PEI,
Florence Van Straaten et Jean-Luc Berger entre. autres. Je ne
peux laisser le milieu des formateurs sans remercier.mon amie
Pascale Gervais pour sa compétence et sa bonne humeur. D n'est
pas. possible de terminer ces remerciements $8IlS une mention
particu1iêre pour Christiane de Villiers dont l'énergie a permis au
PEI de trouver sa place dans l'industrie et qui m'a. pennis de
rejoindre les cercles de fonnateurs français et.étrangers.
13PREFACE
par
Le Professeur Reuven FEUERSTEIN
Fondateur et Directeur del'Inte ational Center for the
Enhancement of Learninl Potential
avec la coUaboration de Yaron SCHUR
Directeur. de la Formation et de la Dift'usiondu
Prolfamme d'Enrichissement Instrumental à L'International
Center for the Enhancemént of Learninl Potential
L'auteur de cette préface ne peut dissimulerles sentimentsde
joie et d'enthousiasmequ'il ressent en répondant à.rinvitation à.
présenterle )ivrede DominiqueCamussoà.ses lecteurs.
Ce travail pratique,mais aussi hautementthéorique,démontre
le caractère universel des modalités et des fondements de la
pensée caractéristique du comportement de l'être humain
lorsqu'il est conftonté,pour survivre,à.la nécessitéde s'adapter à.
la nouveauté,à.l'inconnuet à.la complexité.
Pour écrire cette préface son auteur a lui-mêmeéprouVéle
les.éléments présentés parbesoin de se modifier pour mattriser
DominiqueCamussodans ce livre . Pour pouvoir les assimileril
a aussi dû ~Iargirses schèmeset élaborerun niveau.d'abstraction
qui lui ont permis de se conftonter à.des savons, du vocabulaire
et des systèmesdont il était peu &miller jusqu'alors. Cette
lecture a renforcé une fois de plus l'évidencede l'universalitédu
COncept d'intelligence que nous défini.!JODScomme "La
propension de l'être humain à. se modifier pour s'adapter aux
nouvellessituations". DominiqueCamussoa largementdémotItré
la réalité de cette définition en faisant appel d'une manière
convaincante à. la théorie de la Modifiabilité Cognitive
Structurelle, à. la de l'Apprentissage Médiaûsé ainsi
qu'aux appareils conceptuelsqui en sont dérivéSet ceci dans un
IScontexte radicalement différent de celui dans lequel ils ont été
cœçus et appliqués.
La théorie de la Modifiabilité Cognitive Structurelle a été
étudiée, formulée et appliquée à la suite de notre travail avec des
enfants et des jeunes adultes qui présentaient de graves problèmes
d'apprentissage péna.li~ ainsi leur adaptation aux conditions les
plus diverses de la vie. Ces difficultés, dues à des
caractéristiques étiolopques, aénético-béréditaires, éducatives,
affectives, ou de maturation, se manifestaient tant au niveau de la
conduite que du comportement et conduisaient à des échecs
scolaires, sociaux et affectifs.
Des enfants qui avaient subi les arauds traumatismes de
l'Holocauste et que nous avons soipés immédiatement après leur
sortie des "cendres"; des enfants qui ont dû s'adapter à une
culture différente de la leur; des enfams, que l'on a désignés par le
terme de déprivés. culturels, qui ont dû apprendre des modes de
raisonnement auxquels ils n'avaient jamais été conftontés; ou
encore ceux qui devaientfàire revivre des processus intellectuels
détruits, ou détériorés, par des aaressions, des traumatismes ou
par un manque d'utilisation. Autant de cas qui requirent notre
compréhension des processus intimes de la aenèse de ces
déficiences ainsi que des possibilités et des moyens de développer
les capacités d'adaptation de l'individu.
L'analyse wte par Dominique Camusso permet de trouver
des . affinitéssipificatives entre les dysfonctionnements
manifestés par des enfants dans leurs processus d'apprentissaae et
.
les difficultés éprouvées par des adultes conftontés à des
changements professionnels. Les échecs d'adaptation se
ressemblent Jnalaré de araodes différences dans leur contenu, leur
amplitude et leurs conséquences. Si, dans le cas des enfants, les
obstacles à la modifiabilité sont des déficiencescaractérisant un
orpnisme conftontéà des tâches, dans le casdes adu1tesqui font
l'amère expérience d'un échec d'adaptation il s'&&it,par contre,
d'une sgrcha~ causée par l'effort Décessaireà la mndification
des processus intellectuels pour s'adapter aux nouvelles exipces
de la dcbe ou de la situation de travail. Ces circonstances
deviennent désormais de plus en plus fréquentes à cause du
16à notre époque qui obliae touslesrythme des mutations Pl'O&'re
...à faireindividus,même ceux reconnusles plus compétents,
preUve.de .flexibilitépour pouvoir s'adapter. De plus, .l'adulte
bien formé et.donc ~. a bien souvent de pandes
difticultés à abaPdoJmerla sécurité .que le connu, le familier et
l'habituellui offi'entpour s'avœturer dans l'inconnupour lequelil
est démuni de la plasticité nécessaire. Or ici ce fàcteurdevient
primordial pour la compréhensiondes processus qui engendrent
le succès.oul'échecde l'adaptation.
La liste des "fonctions cognitives déficientes" et la "carte
cognitive",deux appareilsconceptuelsgénéréspar la théorie de la
Modifiabilité.Cognitive Structurelle.pour détecter les processus
mentaux . responsables des conduites cognitives, sont ici
interprétés et. élaborés par. Dominique Camusso.d'une manière
fort originaleet créative.
L'application de la théorie de la Modifiabilité Cognitive
Structurelle .dans les situations professionnellesdoit en premier
lieu accepter l'hypothèse de la modifiabilité comme
.En.caractéristiqueuniversellede l'être humain. deuxièmelieu, il
&ut reconnaîtrele .vle centraljoué par le fàcteur.cognitifdans la
genèse des comportements et le développement des conduites
adaptatives à des situations fon diverses pouvant s'étendre de
l'acquisitiondes connaissanceset d'habitudesscolairesjusqu'aux
adaptations créatives dans des activités menant à la mat"trise
technologique,artistique ou au développementdes théories. En
troisièmelieu, l'accès à la modifiabilitédoit être élargi au«là de
la période de. développementde l'individu, déterminée par les
capacités considérées comme existantes, vers des âges et des
niveaux de fonctionnement .considérés habituellement comme hors
de portée d'un processus de changement. L'âge adulte en
particulier a été et est encore considéré comme portant enJui-
même un obstacle quasi insurmontable à.destentatives de
changement.
Cette croyance que l'individu qui a atteint l'âge adulte est
résistant..à; toute tentative de cbangementest partagée .par
l'individu lui-lDêmeet est renforcée par ceux qui devraient se
charger de produire ce changement pour assurer son
17fœctj~ dans des cœditiœs d'évolutions rapides.
Evidemment beaucoup. sont cœscients de leur capacité à
appreadre les DOUveI1es conduites que dicterœt les DOUveI1es
situations, mais ces DOUveUescœduites leJ'ODt cœsidérées
comme limitées à des activités biœ définies.
Or, les cbaDsements exigés actuellemaIt par la œture
discontinue et évolutive de notre eovirooDemeat doivent nwêtir
une Dature structurelle pour eue vraiment utiles. D De suffit pas
d'élargir d'uDe maDière quantitative certaiDes mnnai,sances ou
d'apprendre de DOUvellestechniques fondées sur les techniques
maîtrisées auparavant. D est plutôt Décessaire d'acquérir et
d'utiliser des structures de pensées, des formes d'apprentissage,
des modalités pour détecter et 'résoudre des problèmes qui
permettront à l'iDdividu, confronté à des situatiœs inconnues, de
réagir de maDière autoplastique, notanunent par
l'automodificatio pour répondre aux DOUvelles exigeDCes. Piaget
a..formulé les caractéristique de la structure que DOUSavons
appliquéesau concept de changementstructural et notamment la
reIatiœ étroite de la partie au tout auquel elle appartient ce qui,
traduit. dans le domaine du changement, décrit les processus de
géoéralisation et de transfert des acquis vers des situations
diverses. La dernière caractéristique à laquelle DOUS attribuons
une valeur très importante est l'autorégulation et
l'autoperpétuation d'un changement produit d'uDe manière
structurelle des interventions de type médiationnels.
Dominique Camusso présente et interprète la théorie de
l'Apprentissagemédiatisécomme une modalité et une qualité de
l'interaction de l'iDdividu avec son environnement social qui est à
même de générer en lui l'autopJasticité qui lui assurera la
lJ'ndifiabilité et la flexibilité Décessaires à son adaptationà notre
époque.
Le grand mérite de ce livre est de 00nner les caractéristiques
des processus mentaux utilisés dans la maitrise universelle des
1iches, événements et processus divers qui, d'habitude, sont
considérés comme totalement isolés les uns des autres. D
démontrepar l'analysedPl"méedes situationsprofessionnellesen
utilisant des paramètres qu'il a créés, que les modalitésde pensée
18Décessaires à l'adaptationsoot bien similaireS i c:elles que l'on
trouve à l'origine des..apprentissages. Par cœséqucnt. Ja
pertiDeDœdes méthodologiesd'analyse telles que les fonctions
çognitives déficientes,pour Jaçompréhension de la contribution
de l'individuà l'écbec qu'Uéprouve face à une situation nouvelle
et çomplexe,et l'analyse de la ticbe par les sept paramètres deja
carte cognitive, pour la définition des besoins d'intervention
..des structures mentales etconduisant à .descbangements
c:omportemental.de l'individu est justifiée
Les .développements proposés par l'auteur de ce livre sur les
concepts générés par. Ja théorie de l'Expérience d'Apprentissage
Médiatisé relèvent non seulement d'une connaissance approfondie
des processus mentaux qui soot sous-jacents à l'activité
industrielle, technologique et informatique mais ils donnent
l'évidence d'une interprétation de la nature structurale que ces
activités requièrent pour être>flexibles et autoplastiques. Les
profils de fonctionnementqui peuvent être définispour l'individu
ainsi que pourcert.ainesactivitésle sont à partir de l'utilisation de
.Ja cartecognitive pour l'analyse des tâches qui différent dans
.
certaines. dimensions i111portantes malgré leurs similitudes
apparentes et l'application différentielle des paramètres de Ja
médiation pour mieux répondre aux situations spécifiques en
conservant une formulationqui les rend fortementgénéralisables.
La pensée créative de l'auteur offre au lecteur les idées qui
sont à mêmed'enrichirles réflexionsmœées dans les domainesde
l'orpnisation du travail et du management qui ont besoin des
apports du domainecognitifpour rendreleurs efforts d'adaptation
plus efficients.
La présentaVonque DominiqueCamusso fait du Programme
d'EnrichissementJnstrumental,tant par ce qu'Upeut apporter à
l'otpni~on mdustrielle que par ce qu'il exige d'elle pour son
efficacité, est. un exemple d'une approche transcendant une
situation particu1ière et immédiate vers des processus
géDéralisables et transférables à des situations qui Depeuvent être
prédites.
Dans, ce sens ce livre répond aux besoins urgents de tous
ceux que l'avenir des entreprises concerne et qui se trouveront
19conftontés à des.évolutionsd'OIpIi~œ et de métiers que DOUS
Desavons aujourd'hui même pas i~net'.
Comme le disait le directeur d'UDCadérie du nord de la
France "Nous avons utilisé pendant 300 aDS UDCseuJetechnique
pour produire l'acier. Pendant les cinquante dernières années,
.
DOUSavons utilisé. une dizaiDc de techniques nouvelles. A
présent, nous sommes obligés de préparer DOSouvriers à des
techniques dont nous De pouvons encore définir Di la nature Di.1a
modalité". A présent l'imprévisibleest le seul élément que l'œ
puisse prévoir. La Modifiabilité CognitiveStructurelle DOUS
aidera à Y &ire faœ et le livre de Dominique Camusso nous
apporte de quoinous y préparer.
Professeur ReuvenFeuerstein, Ph. D.,
Jérusalem, 1995
20SECTION 1
INTRODUCTION AUX THEORIES
DE REUVEN FEUERSTEIN
INTRODUCTION
Malgré son titre. cette section ne constituera pas une référence
dans le domaine de la psychologie cognitive. D'une part je.n'enai
pas les capacités et d'autre part il n'eSt pas qtilç dans le cadre. de
l'objectif que poursuit cet ouvrage de dépasser les. qUelques
repères élémentaires nécessaires à la compréhension des points
qui vont être développés plus avant. Les spécialistes. de la
psychologie cognitive trouveront à cette section de nombreux
défiwts. Des défiwtsde méthode, des raccourcis ou des
omissions mais je l'espère pas d'erreurs. Certains verront peut-
être là la confinnationqu'il eSt dangereux de laisser un néophyte
s'occuper de ces sujets. On me l'a souvent reproché et je ne .~rais
ni surpris, ni oftùsqUé que cela continue. .Les.. points que .je
souhaite présenter dans cette section..sont ceux. que, les. années
passant, il m'a &11u comprendre pour mieux. appréhender la
théorie de la D1OOjfi~ilité cognitive structurelle de Reuven
Feuerstein.
a. élaboré sa théorie de laLe professeur Reuven Feuerstein
modifiabilité cognitive structurelle en assemblant et enotgN115a1\t
.de façon cohérente.. les .différentes et nombreuses expériences
auxquelles il a été confronté. Avant d'entrer dans la description
de cette théorie, il fiwt attirer l'attention sur SODrapport avec la
foi. Foi envisagée selon deux aspects.
21Premier aspect. La théorie de la JP()difiahilitécognitive
structurelle est une foi, il sera bon cry revaûr au moment de la
détailler. n cœvient DéamnoiDsde prendre en compte dès à
présent le fàit que la ltV'difiahilitécognitivestructurelle relève de
la croyance,de la foi, en la perfectibilitéde la personne. Chacun,
quel que soit son niveau de fonctionnementet les raisons qui ont
conduità ce niveau,est capablede modifierses structures de
fODdionnement cognitif. Cette croyance, même inconsciemment,
toutes les personnesqui s'occupentde la fonnation et du
développementdes compétencesla portent en elles.
Deuxièmeaspect. R.euvenFeuerstein est empreintde culture
religieuse. Je ne pense pas, bien que je n'en aie jamais discuté
directement avec lui, qu'une théorie telle que celle de la
modifiabilité cognitive structurelle soit indépendante de la
croyance en l'homme,en sa renaissance perpétuelle, propre à la
culturejudaique.
En disant que R.euvenFeuerstein a construit sa théorie je ne
voudrais pas réduire son travail et le déconnecterdu courant de
pensée dans lequel il s'inscrit. Les fondements de la théorie de la
modifiabilité cognitive structurelle sont à rechercher dans les
travaux de Jean Piaget, dont R.euvenFeuerstein a été l'élève, et
dans ceux de Lev S Vygotsky. Cette double filiation nous donne
la trame de cette section.
Dans un premier temps les points importants à retirer des
études de Jean Piaget et de Lev S Vygotsky seront examinés.
Ensuite la théorie de la modifiabilité cognitive structurelle sera
mise en perspective à la lumière des compléments que R.euven
Feuerstein a apportés à ces deux prédécesseurs.
Pour rédiger cette section je me suis appuyé sur les écrits de
chacun de ces. psycbologues et sur de nombreux ouvrages
d'explicitation, Dolle (1974), Sclmeuwly et Bronckart (1985).
Surtout pour R.euven Feuerstein, je m'appuierai sur de DODlbreux
extraits de ses ouvnlgCSet publications (voir la bibliographieen
fin de volume) car nul ne le contestera, il est certainementcelui
qui est le mieux à mêmede présenterses théories
22LES ORIGINES: JEAN PIAGET ET LEV SEMlONOVlTCH
VYGOTSKY
Parler. aujourd'hui des problèmes d'apprentissage De peut
s'envisager sans aborder .Ja.tbéorie qu'a formulée. Jean Piaget.
Uniquement aborder car l'oeuvre est tellement riche et met en
reIatiœ un tel nombre de champs des sciences humaines que. ces
quelques pages De.permettront père plus qu'un survol.
Jean Piaget uatt en .1896 à Neuchâtel en Suisse. En 1918,
après des études cie sciences naturelles, il soutient une thèse de
doctorat. Par la suite il travaille dans un laboratoire de
psychologie. Chargé de travailler sur un test de raisonnement par
Théodore Simon, il commence à s'intéresser à la pensée enfantine
à laquelle il coosacrera toute sa carrière. n amorce. alors la
définition de la métbodeclinique basée sur une conversation libre
pour essayer de déterminer la genèse des formes logiques. de
pensée. Basée sur l'utilisation du ~, la méthode De permet
de comprmdre que les structures lOgiques propres au ~ge. n
cherchera donc ensuite à comprendre les structures indépendantes
du langage. Parallèlement il continue de développer la méthode
clinique. Ses travaux lui pennettent ainsi de progresser dans la
voie d'une épistémologie fondée sur le développement mental. Us
culminent avec la fonnaJi~on de l'épistémologie génétique que
Jean Marie Dolle (op. cit.) résume par la question "Comment se
forment nos cnnnaissances? Comment s'accroissent-elles?", tant
d'une manière interdisciplinaire que d'une manière génétique.
Jean Piaget poursuit son activité. d'enseignanem jusqu'en
1973. Le 16 Septembre 1980 disparaît l'une des figures les plus
riches de la psychologie du XXo siècle.
Pour Jean Piaget le développement mental. d'un individu est
affecté par un certain nombre de fàcteurs:
La maturation cb systèmes organiques et neuropsycbiques
La répétition d'expériences
Les interactions et les transmissions sociales
Le processus d'équilibration
.et. neuropsycbiques.La maturation des systèmes organiques
Au cours des années de développement psychiques de l'individu,
23et donc du systèmenerveux et de l'œcépbale,les connections
cérébrales se multiplient. Sans savoir euctement quelle cst la
contribution de cette augmentation ü parait ~iabte qu'elle
ouvre dCs possibilités pour le développement mental. La
répétition d'expériencesqui permettent d'aborder tout à la fois
l'abstractiondes propriétés des objets (expérieDcephysique)et le
résultat de la combinaison des différentes actions entre elles
(expérieDce logico-matbématique).
Les interactions et les transmissions sociales. Au premier
chef le langage. on l'a w plus haut, joue un rôle prépondérant
dans le développement.Les interactions.au c:lébut à sens unique.
se développentpour arriver ensuiteau niveau réellementinteractif
de l'échangesocial. Le rôle de l'éducation est pour Jean Piaget
important. Elleclevra permettre à l'individu en situation
d'apprentissaged'exercerles structures qu'ü a acquises et, par les
savoirs qui lui sont transmis. d'en développer de nouvelles.
Néanmoins.ü ne lui semblepas qu'une interventionexterne
puisse permettred'accélérerla fonnation des structures logiques.
Le processus d'équilibration est le fàcteur primordial du
développement mental. n va. permettre à chaque. individu
d'assimilerdes connaissancesqui conduirontà la modificationde
ses structuresmentales. Les nouvellesstructures pennettront
alors d'assimiler de nouvelles mnnai$Sancesdans un processus
permanent et irréversible.
Bien qu'ü c:onçoivele développement de l'intelligence comme.
on vient de le voir, un prQCCssus continu, Jean Piaget a défini des
(' étapes caractéristiques auxquelles ü a donné le nom de stades.
Quatre stades ont ainsi été définis. c:orrespondant cbacun à des
tranches d'age. J'emprunte à Evelyne Deret (1991) son résumé
des stades
Le stade de l'intelligence sensorl-motrlce de 0 à 18 mois
caractérisé par le développement de réflexes sensori-moteurs qui.
lorsqu'apparait une intentionnalité associant des moyens à des
buts, cIevienneot.des schèmes d'action. Ce stade est celui de la
logique de l'action.
Le stade de l'intelligence Préopératoire de 18 mois à 7/8 aDS
voit la multiplication des schèmes d'actions qui progressivement
24vont pouvoir s'appliquer à des objets non inunédiatement
perceptibles. Lesscbèmes d'actiODssontintériorisés. On atteint
alors le niveau de.1alogiquede la représeatation.
Les schèmes d'actions commencentà devenir des.objets.sur
lesquels un raisonnement va pouvoir s'opérer. Lepremier
tl'aÏtemeDt est la réversibilitédu schèmed'action. n caraetérise le
Stade de nntelligence. opératoire concrète qui couvre .lapériode
7/8 ans à 11/12 ans. On est au niveau de la logique concrète
applicable à des données réelles
Le dernier Stade, c:e1uide l'intelligence opératoire formelle se
développe dans la période 11/12 ans à 14/1Sans. Les schèmes
d'action, réversibles, peuvent s'associer puis devenir des objets de
raisonnement indépendants de. données concrètes auxqueUesles
appliquer. On atteint le. niveau ultime de la logique des
propositions.
Siles agesindiqués pourcbacun des~ ne <sont qu'une
indication, par .COI1tn)l'ordre .de successiœdes stades est
constant. Les structures acquises dans un niveau vont être
utilisées dans le stade suivant où eUes s'intégreront pour en créer
deDOUVCUes. .
Jean Piaget indiqueque le palier d'équilibredu stade le plus
élevé,c:e1ui de l'intelligenceopératoireformelle,se situe vers l'age
de 14/1S ans. Dans cette ligne de réflexion lesdifticultés
cognitiVesqu'Unindividupeut rencontrer proviennent donc d'un
mauvais déroulementde l'enchaînementdes stades. Ce mauvais
des.structuresdérouleinentpourra conduire à une rigidification
cognitivesqui ralentitl'açcèsau stade ultérieur voire à l'arrêt du
développementde.l'individuqui reste alors fixé à un stade.
A quelquesmilliers de 1cilomètres de Neuebitel et.trois mois
plus tard que Jean Piaget, Lev S. Vygotsky witle jour en
Biélorussie,le 17Novetnbre.1896. n est curieux de voir que ces
deux piliers de la psychologieactue1leont eu..desparcours très
semblables sans qu'ils ne se soientjamais reocontrés. Lev S
Vygotsky a eu contW"aDCedes travaux de Jean Piaget, alors
qu'à l'inverse Jean Piaget a du.attœdre au moins 2S ans. après
leur publication, et doocbien après la mort de leur.auteUr,pour
2S