Didactique universitaire et formation à l'enseignement des professeurs d'université

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Comment enseigner à l'université ? Comment aider les étudiants à apprendre ? Quelle éthique doivent avoir les professeurs d'université ? L'ouvrage présent s'adresse particulièrement aux enseignants universitaires désireux d'améliorer leurs pratiques professionnelles.

Publié le : samedi 1 janvier 2011
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EAN13 : 9782296713673
Nombre de pages : 175
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Didactique universitaire et formation à l’enseignement des professeurs d’université

Simon BELINGA BESSALA

Didactique universitaire et formation à l’enseignement des professeurs d’université

Préface de José Maria Ruiz Ruiz

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-13567-3 EAN : 9782296135673

À mon épouse Ngo Kell Marie Madeleine et à nos enfants

PRÉFACE L’intérêt actuel pour la formation à l’enseignement des professeurs d’université n’est plus à démontrer. Des recherches menées dans le continent africain, au Canada et en Europe, montrent que le corps enseignant universitaire nécessite des formations de mise à niveau, pour le développement des compétences professionnelles. L’obtention d’un diplôme universitaire (DEA, Doctorat) ne confère pas à l’enseignant du supérieur la compétence professionnelle pour enseigner. Car comme le dit si bien l’auteur dans son ouvrage, il ne suffit pas de connaître sa matière pour l’enseigner. Enseigner à l’université exige une formation professionnelle. Celle-ci implique non seulement la connaissance de la matière à enseigner, mais aussi celle de l’apprenant et du savoir procédural. Un cours à dispenser à l’université a une structure, une cohérence et une orientation très précise vers des objectifs à atteindre. L’ouvrage que nous présente ici l’auteur vient à coup sûr combler un vide qui existe dans bon nombre d’universités où il n’existe pas encore une théorie didactique qui oriente, guide la pratique de l’enseignement à l’université. La contribution du professeur Simon Belinga Bessala est importante dans le domaine des sciences de l’éducation en général, et en didactique universitaire en particulier. Je trouve l’ouvrage original par sa thématique générale et les dix chapitres qui le constituent. L’approche adoptée par l’auteur est essentiellement génétique. Le titre du premier chapitre de son ouvrage permet de le constater. En effet, le premier chapitre s’ouvre sur une question philosophique : pourquoi une didactique universitaire ? L’auteur semble avoir choisi cette démarche certainement pour amener le lecteur à mieux appréhender l’intérêt, la raison d’être d’une didactique universitaire, dans un contexte comme le nôtre où les enseignants du supérieur n’ont pas de théorie didactique qui oriente, guide leurs enseignements à l’université. L’ouvrage que je préface ici, est d’un intérêt scientifique et technique avéré dans le domaine de la science didactique. Nul doute que l’auteur, didacticien de formation, a su cerner les problèmes que rencontrent les enseignant d’université ; à travers un travail bien élaboré, documenté et approfondi, il nous présente des propositions didactiques concrètes et

pratiques. Ce travail servira certainement de support de formation aux enseignants universitaires camerounais et étrangers soucieux d’améliorer leurs pratiques d’enseignement à l’université. José Maria Ruiz Ruiz Professeur titulaire de didactique générale Université Complutense de Madrid

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INTRODUCTION L’enseignement est devenu, dans une université moderne, une tâche essentiellement complexe. La figure du « Magister dixit, discipulus audit », est considérée désormais comme un indice important de pathologie professionnelle, qui nécessite une thérapeutique appropriée. L’étudiant d’aujourd’hui se trouve devant une diversité de situations d’apprentissage universitaire, où il a besoin de l’orientation d’un maître formé à l’enseignement pour l’aider à organiser ses apprentissages. Car les supports didactiques se sont multipliés : les livres, revues spécialisées, le réseau Internet. À côté de ces nouveaux outils didactiques, s’ajoutent des séminaires, des démonstrations en laboratoires, des graphiques qui se combinent d’une manière arbitraire dans les salles de classe ou amphithéâtres. Nos universités accordent plus de temps à l’enseignement qu’à l’apprentissage. Il y a une indifférence notoire à la manière dont nos étudiants s’approprient les savoirs. Les conceptions et les méthodes des enseignants ne progressent pas de paire avec les connaissances contemporaines relatives aux différentes mutations sociales, culturelles, économiques et technologiques. Attitude qui amène les enseignants à continuer à enseigner des connaissances nouvelles par des procédés anciens. Klapper (1959) avait déjà formulé une critique très fondée et opportune à l’endroit des professeurs d’université en ces termes : « … Un fait demeure : ceux qui enseignent dans des établissements de niveau post secondaire n’ont pas été préparés à l’enseignement. Nous avons persisté à penser que les dons pédagogiques sont innés et ne peuvent s’acquérir, qu’il suffit de bien connaître une chose pour pouvoir l’enseigner ». Les initiatives qui tentent dans certains pays de répondre à cette critique de Klapper, se heurtent à une forme de résistance psychologique, quand ce n’est pas une hostilité déclarée, par des levées de boucliers d’idéologie rétrograde. Des recherches en sciences de l’éducation montrent que les étudiants se plaignent des cours mal préparés et présentés ; l’enseignement est médiocre, routinier et ennuyeux ; voilà autant de variables qui m’ont amené à me pencher sur le développement d’une didactique universitaire,

dans un contexte où l’évolution des savoirs devient complexe et exige une professionnalisation des enseignants universitaires. Le présent ouvrage a trois objectifs : revisiter le concept de la pédagogie universitaire assimilé à celui de la didactique universitaire, proposer des méthodes d’enseignement, et d’évaluation des apprentissages universitaires ; et indiquer des orientations méthodologiques d’appropriations des savoirs à l’université, de prise de notes pendant les cours et de l’organisation de l’apprentissage après les cours. Pour enseigner à l’université, il ne suffit pas d’être titulaire d’un doctorat dans un domaine précis ; il faut en outre connaître l’apprenant à former au plan scientifique à partir des théories de la nature humaine. Il faut également connaître l’univers méthodologique à travers la didactique universitaire. En effet, si j’avais à résumer ma pensée et mes préoccupations majeures autour de la didactique universitaire, elles seraient contenues dans les questions suivantes : pédagogie universitaire et didactique universitaire sont-elles synonymes ? Comment enseigner à l’université ? Comment aider les étudiants à prendre des notes pendant les cours, et à organiser leur apprentissage après les cours ? Comment doivent-ils s’approprier les savoirs à l’université ? Comment évaluer les grands groupes à l’université ? Et quelle éthique doivent avoir les professeurs d’université ? Des questions qui relèvent des méthodes et techniques didactiques, qu’un enseignant professionnel du supérieur et soucieux d’efficacité doit systématiquement maîtriser, pour exorciser de son processus didactique tout démon de tâtonnement, d’amateurisme, et de terrorisme intellectuel dans les salles de classe et amphithéâtres de nos universités. Cet ouvrage a une autre finalité non moindre : alimenter les séances d’illumination intellectuelle organisées par les maîtres du savoir et de l’enseignement, dans les amphithéâtres ou salles de classe ; car l’université doit enseigner la clarté, la rigueur dans les idées et non la confusion et l’opacité.

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CHAPITRE I POURQUOI UNE DIDACTIQUE UNIVERSITAIRE ? L’une des préoccupations de la didactique universitaire est celle de savoir, d’une part, quels contenus donner à l’innovation didactique à l’université, et comment aborder ces contenus efficacement au niveau de la pratique pédagogique des enseignants, d’autre part. Au centre de ces préoccupations, il y a un souci pour la qualité de l’enseignement à l’université. Des recherches menées en didactique, révèlent que les enseignants universitaires dictent les mêmes cours aux différents étudiants années après années sans innovation. Il s’agit des cours qui n’ont aucun sens pour les étudiants (Fernández Pérez, 1989 : 147). Il a été constaté que l’apprentissage universitaire était centré en classe sur la prise de notes et leur reproduction systématique au moment de l’évaluation. La mémorisation des contenus était renforcée au détriment de la réflexion et de la pensée critique. En clair, la didactique universitaire doit permettre aux enseignants du supérieur de rendre leurs contenus de formation fonctionnels, et de développer les opérations mentales supérieures, comme la réflexion, le dialogue critique, chez les étudiants. Ce chapitre a deux objectifs : le premier est de présenter un état des lieux à travers un constat des critiques faites aux enseignants universitaires au niveau international. Les pays considérés comme pionniers de la formation des professeurs d’université sont : les ÉtatsUnis et le Canada à partir des années 1950. Cette préoccupation pour la formation à l’enseignement des professeurs d’université va s’étendre dans d’autres pays comme : l’Allemagne ; la Grande Bretagne ; l’Afrique Occidentale ; l’Afrique de l’Ouest ; l’Inde ; l’Australie ; la Hollande ; La Suisse ; la Nouvelle Zélande ; la France et l’Espagne. Les critiques adressées aux enseignants universitaires au niveau international sont les suivantes :1- les cours sont mal préparés et mal présentés aux étudiants ; 2- les contenus d’enseignement sont obsolètes et ne correspondent pas aux besoins de la société ; 3- les conceptions et méthodes d’enseignement ne vont pas de pair avec l’évolution des connaissances contemporaines ; 4- l’enseignement a la primauté sur l’apprentissage ; 5- la connaissance et la maîtrise d’une discipline suffit pour l’enseigner ; 6- les connaissances nouvelles sont enseignées par des procédés anciens ; 7- il est enfin

reproché à certains enseignants du supérieur des problèmes d’éthique professionnelle (Fernádez Pérez, 1989 ; Bannen et Cannon, 2002). S’agissant des pratiques des enseignants des universités françaises, voici ce que Bru (2004 :22) nous dit au sujet du témoignage des étudiants français : « Plusieurs propos d’étudiants expriment des difficultés à percevoir ce que sont les attentes des enseignants, ce qui explique à leurs yeux les difficultés de se donner les moyens et les méthodes pour y répondre. "Le flou pédagogique marque profondément l’expérience étudiante du premier cycle". Lorsque viennent les épreuves d’évaluation, les étudiants sont assez nombreux en première année à ne pas savoir comment s’y préparer… ». Ces critiques montrent que le corps enseignant universitaire est mal préparé à l’exercice de ses fonctions. C’est un constat fait au niveau international. Toutes ces critiques exigent des solutions spécifiques pour chaque pays concerné. La première solution jusqu’ici proposée est la formation à l’enseignement des professeurs d’université. Mais, il m’a semblé utile de compléter cette première proposition, par une deuxième qui est le développement d’une didactique universitaire, à travers un ouvrage qui serve de support à cette formation à l’enseignement des professeurs d’université. Car même s’il existe des structures au niveau national et international pour la formation à l’enseignement des enseignants universitaires, celles-ci auront toujours besoin des supports didactiques pour développer les contenus de cette formation. À ma connaissance, ces supports didactiques de formation des professeurs d’université n’abondent pas dans la littérature des sciences de l’éducation en général, et n’existent pas dans le contexte camerounais en particulier. Le présent ouvrage prétend être un document d’appui à la formation des enseignants universitaires, dans un contexte comme le nôtre où la théorie d’une didactique universitaire fait défaut. Le deuxième objectif est de clarifier les concepts de pédagogie universitaire et didactique universitaire, qui semblent des synonymes aux yeux de certains chercheurs en sciences de l’éducation, et de ceux des autres champs des savoirs connexes à l’éducation. Pour bon nombre d’enseignants universitaires, y compris certains spécialistes en sciences de l’éducation, la pédagogie universitaire est synonyme de la didactique universitaire. Il convient de préciser que le concept de pédagogie

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universitaire pose déjà en lui-même un contresens sémantique. J’aurai le temps d’y revenir, et de le démontrer lorsque je l’analyserai. Toutefois, pour donner une réponse assez élargie à la question principale de ce chapitre : Pourquoi une didactique universitaire, j’ai articulé les éléments de réponse autour de cinq axes à savoir : (1) l’intérêt actuel pour la formation à l’enseignement des professeurs d’université, (2) l’analyse des modèles des universités modernes ; (3) le concept de la pédagogie universitaire revisité ; (4) la didactique et la philosophie existentielle ; (5) la didactique et la dimension culturelle du développement. La didactique universitaire devient une nécessité, une urgence professionnelle, dans un contexte où notre système d’enseignement supérieur a besoin d’une théorie didactique devant éclairer, illuminer et orienter la pratique de nos enseignants universitaires. Or, il est impossible de concevoir une pratique professionnelle sans fondements théoriques. À mon avis, pour enseigner à l’université, il ne suffit pas de connaître et de maîtriser sa matière objet d’enseignement ; il faudrait encore que l’enseignant sache comment organiser et dispenser ses enseignements en tenant compte des attentes des étudiants. Une didactique universitaire permet de rendre rationnels et méthodiques nos enseignements à l’université. Elle permet également de déterminer les rôles des enseignants et ceux des étudiants à l’heure du système LMD dans notre contexte. 1.1. L’intérêt actuel pour la formation à l’enseignement des professeurs d’université Les diverses mutations sociales, culturelles, technologiques qui affectent aujourd’hui l’université camerounaise, situent les nouveaux professeurs dans une institution, elle-même en mouvance et au sein de laquelle il n’est pas toujours facile ni possible, pour des novices, de s’orienter clairement. Les populations estudiantines sont de plus en plus hétérogènes, les formes traditionnelles de l’enseignement universitaire sont critiquées et déclarées insuffisantes, pour répondre aux besoins différenciés des étudiants et aux défis multiples des universités camerounaises.

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Le savoir-enseigner universitaire, basé sur la maîtrise de la connaissance disciplinaire et sur un modèle de transmission unidirectionnel du savoir (cristallisé dans le traditionnel cours magistral qui remonte à l’université médiévale), est remis graduellement en question, déclenchant du même coup une vague de recherches et de réflexions sur la compétence didactique et la formation à l’enseignement des nouveaux enseignants du supérieur. Certes, cette remise en question a rencontré, et rencontre toujours parmi nous des résistances importantes, et parfois très vives au sujet des changements des mentalités et des habitudes difficiles à abandonner parfois. Or, un vieil adage nous dit : « l’enseignant qui cesse d’apprendre, doit aussi cesser d’enseigner ». Combien d’enseignants du supérieur veulent enseigner sans avoir appris comment enseigner ? Certains enseignants du supérieur pensent même que le fait d’avoir enseigné au secondaire, les habilite à bien enseigner à l’université. Et pourtant, ces deux paliers de notre système éducatif ont des attentes différentes, et exigent une méthodologie didactique également différente. Le modèle didactique du secondaire n’est pas directement transposable à l’université, encore moins celui du supérieur au secondaire. Les nouveaux enseignants d’université se voient dans l’obligation d’acquérir auprès des maîtres, des compétences d’enseignement plus larges que la stricte maîtrise disciplinaire. Cette préoccupation de la formation à l’enseignement des professeurs d’université se pose dans plusieurs pays. Une analyse des modèles de formation des professeurs d’université permet de le constater : Modèle sénégalais Les assistants, maîtres-assistants, sont recrutés avec DEA ou Doctorat. Ils reçoivent pendant au moins une année, une formation pédagogique et professionnelle approfondie susceptible de leur donner des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Cette formation se fait dans le cadre d’une structure interuniversitaire comme l’École normale supérieure ou dans des centres pédagogiques spécialisés intégrés dans des facultés et Instituts.

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Modèle allemand En Allemagne, lorsque vous avez fini, achevé votre formation universitaire dans un domaine précis, et vous voulez vous consacrer à l’enseignement universitaire, il vous faut absolument passer par un Institut supérieur de pédagogie qui est chargé de vous former à l’enseignement. L’École supérieure de pédagogie de Freiburg forme des docteurs spécialisés à l’enseignement universitaire. Elle se distingue des universités classiques allemandes. Sa spécialité consiste à former des enseignants universitaires à partir de leur doctorat avec des modules de formation bien spécifiques relatifs à l’enseignement supérieur (la gestion des étudiants, les conférences à présenter, la planification des enseignements, l’évaluation des étudiants, etc.). Modèle espagnol En Espagne, quand vous terminez votre thèse, vous aurez eu 3 à 4 ans de formation à l’enseignement du supérieur. Car lorsque vous préparez une thèse auprès de votre maître, celui-ci vous confie des enseignements qu’il vous demande de concevoir, d’élaborer et de les lui présenter avant votre intervention didactique en salle devant les étudiants. Cette formation à l’enseignement dure le temps que dure l’élaboration d’une thèse. Pendant votre intervention didactique en salle, votre maître est assis au fond de la salle et observe le développement de vos enseignements. À la fin de votre leçon, il vous fait des observations sur les aspects du cours qui n’ont pas été pertinents ou qui ont posé des problèmes de compréhension ou de méthodologie auprès des étudiants. Modèle canadien Le Québec occupe une place importante en ce qui concerne l’institutionnalisation de la pédagogie universitaire. Depuis des années, il est le lieu où se sont développés des services pédagogiques dans les principales universités. Sauf exception, ces services sont composés non pas de professeurs d’université, encore moins des chercheurs avérés en sciences de l’éducation, mais des spécialistes ayant le statut de professionnels. Ces services pédagogiques ont des conseillers pédagogiques titulaires d’une maîtrise ou d’un doctorat. Ils apportent une aide individualisée à ceux qui expriment le désir d’améliorer leur pratique professionnelle. Il peut s’agir de la préparation d’un cours, du 15

choix d’une méthode didactique, d’une stratégie d’enseignement, de l’évaluation des apprentissages. En fait, c’est le service pédagogique qui s’occupe du savoir-faire professoral des professeurs d’université au Québec. Chaque conseiller pédagogique est spécialiste d’un volet spécifique de formation à l’enseignement. Mais il leur est reproché de ne pas mener des recherches au sujet des pratiques réelles des professeurs d’université en collaboration avec ces derniers. Leurs contributions à la formation à l’enseignement des professeurs d’université présentent des insuffisances à ce niveau. Les recherches portant sur la formation des professeurs d’université au Canada, sont aujourd’hui menées par les professeurs chercheurs d’université (Loiola et Tardif 2001). Ceux-ci contribuent maintenant à la formation à l’enseignement des enseignants nouvellement recrutés. Modèle français En France, les Centres d’Initiation à l’Enseignement du Supérieur (CIES), développent la formation à l’enseignement des professeurs d’université par des étudiants boursiers. Ceux-ci sont formés à l’enseignement universitaire par un tuteur différent de leur directeur de Thèse. Les CIES forment les jeunes maîtres de conférences, les enseignants-chercheurs, les ATER (attachés temporaires d’enseignement et de recherche), les moniteurs. Il existe 14 CIES en France (Bru, 2004). Modèle américain Il est très peu connu en Europe, Afrique et Asie. Ce modèle développe des programmes de formation d’un an, très bien structurés pour les professeurs d’université. Ce sont les départements des Sciences de l’Éducation qui sont chargés d’organiser les enseignements de ces programmes. Mais le développement de ses contenus est assuré par tous les autres départements de l’université, impliqués dans cette formation des enseignants. Ces modèles de formation à l’enseignement des professeurs d’universités, ne sont pas à confondre avec les modèles des universités que je vais examiner par la suite. L’objectif visé par l’étude de ces modèles de formation n’est pas de procéder à leur transposition littérale dans notre contexte ; il s’agit tout simplement de provoquer une

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prise de conscience auprès de nos collègues pour les amener à connaître ce qui se passe et se fait ailleurs, dans d’autres pays. 1.2. Modèles des universités modernes Historiquement parlant, quatre grands pays ont influencé l’ensemble des universités dans le monde. Au-delà de leur diversité, la plupart des systèmes d’enseignement universitaire sont nés à partir de quatre grands modèles historiques de référence : le modèle napoléonien, le modèle humboldtien, le modèle américain et le modèle britannique. Modèle napoléonien L’université impériale ou napoléonienne créée au début du XIXe siècle et mise en marche par napoléon I, naît du pouvoir. Sa finalité est de contribuer au fonctionnement et à la grandeur de l’État. Le modèle universitaire napoléonien est l’un des exemples les plus anciens de l’utilisation par l’État de l’université comme outil de modernisation de la société. Sous sa forme classique, l’université napoléonienne est l’instrument de l’affirmation d’une identité nationale propre, fondée sur les principes eux-mêmes soutenus par une puissante administration nationale. Ce modèle universitaire est appliqué aussi en Espagne, Italie et dans de nombreux pays africains subsahariens d’expression française. Cette université est caractérisée par la centralisation et l’uniformité des programmes. Elle prépare les jeunes à l’exercice des professions dont la société française a besoin, en mettant un accent particulier sur les savoirs spécialisés de chaque profession. Les grandes écoles ont pour mission d’enseigner des savoirs techniques et spécialisés. Au sein de cette université, on y enseigne des savoirs pour l’exercice des professions libérales telles que : la médecine, le droit, le commerce, l’enseignement, l’ingénierie, etc. C’est l’État qui est à l’origine des programmes de formation de chaque université, ainsi que les programmes de chaque discipline à enseigner. L’université impériale est le premier modèle bureaucratique de l’enseignement supérieur. Il revient à l’État de sélectionner ses professeurs qui deviennent des fonctionnaires publics.

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