Diriger dans l'incertain

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Le projet de cet ouvrage est de donner du sens à une fonction, un métier, une profession qui jusqu'alors demeure enfouie dans le clair-obscur d'une responsabilité assez peu définie. Que recèle l'action de diriger (en l'occurrence ici un établissement de formation) ? Cela interroge fondamentalement l'intelligence individuelle et collective du système humain de direction. Celui-là est censé concevoir, opérer, décider, organiser, afin de piloter l'action de diriger.
Publié le : jeudi 1 septembre 2005
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EAN13 : 9782296410091
Nombre de pages : 228
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DIRIGER DANS L'INCERTAIN

site: www.librairieharmattan.com e.mail: harmattan!@wanadoo.fr

2005 ISBN: 2-7475-9050-X EAN:9782747590501

@ L'Harmattan,

Christian GÉRARD

DIRIGER DANS L'INCERTAIN
Pour une pragmatique de la problématisation

Préface de André de PERETTI

L'Harmattan 5-7, rue de l' École-Polytechnique; 75005 Paris FRANCE
L'Hannattan Hongrie

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Fac..desSc.Sociales, ol. et P
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Recherches et innovations sur et pour des enseignants et des formateurs Collection dirigée par André de Peretti, Jean Guglielmi, Dominique Violet
La formation des enseignants et des formateurs nécessite des recherches et des innovations qui se distribuent sur un continuum allant de la maîtrise des savoirs à la maîtrise professionnelle et pour un autre qui lui est othogonal de la formation initiale à la formation continuée voire à l'éducation permanente. D'origines différentes ces recherches et ces innovations restent confidentielles et réservées à un petit cercle de professionnels informés. Or, ces nombreux travaux d'études et de recherches sont indispensables aux chercheurs, aux praticiens de l'enseignement et de la formation toujours en quête de solutions pour les multiples problèmes qu'ils rencontrent. Il faut par conséquent faire circuler cette information. C'est le but de cette collection car enseignants, formateurs, chercheurs en éducation et décideurs sont en mesure d'en bénéficier si elle leur est communiquée dans une forme «allant à l'essentiel», format, nombre de pages limité, résumés et mots clefs significatifs.

Déjà parus

Cécile ALBERT, Éducation de la personne et pédagogies innovantes, 2005. Yves DURAND, Une technique d'étude de l'imaginaire 2005 Anne LE ROUX (Coordonnatrice), Enseigner l'histoiregéographie par le problème ?,2004. Christian PELLOIS, Enseignement et Formation, tome I: du rationnel au complexe, 2002 Christian PELLOIS, Enseignement et Formation: le développement de la personne, tome II : le complexe, 2003 LE ROUX, LERBET SERENI, BAILLEUL (éd.), le mémoire professionnel en IUFM et son accompagnement, 2003. Christian PELLOIS, Enseignement et Formation: le développement de la personne, tome III: le sensible et le rationnel,2004.

Du même auteur Ouvrage personnel GÉRARD, Christian, 1999, Au bonheur des maths. De la résolution à la construction des problèmes, Paris, L'Harmattan, 263 p. Ouvrages en coopération CLÉNET, Jean, GÉRARD, Christian, 1994, Partenariat et alternance en éducation. Des pratiques à construire ..., Paris, L'Harmattan, 184 p. SALLABERRY, Jean-Claude, CHARTIER, Dominique, GÉRARD, Christian, 1997, L'enseignement des sciences en alternance, Paris, l'Harmattan, 241 p. GÉRARD, Christian, GILL 1ER, Jean-Philippe, 2002, Se former par la recherche en alternance, Paris, L'Harmattan, 273 p. Contribution à des ouvrages collectifs GÉRARD, Christian et al, 2001, Pragmatique de l'alternance et approche systémique. Construire du sens en problématisant, in Alternance et complexité en formation, textes présentés par P. LHEZ, D. MILLET, B. SÉGUIER, Paris, Seli Arslan, p. 109132. GÉRARD, Christian et al, 2002, Pragmatique de la problématisation, Accompagnement en formation et complexité, in Actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social, Coordinatrice C. GUILLAUMIN, Paris, L'Harmattan, p.119-140. GÉRARD, Christian et al, 2003, Sens, fonctions et moments de l'accompagnement en formation. Entre processus de recherche et mémoire. ln Accompagnements en formation d'adultes. Coordonné par J.-N. DEMOL, D. POISSON, C. GÉRARD, Lille, Les Cahiers du CUEEP, p. 181-201.

A Chantal Jacques et Paul

Préface de André de PERETTI
L'originalité de l'ouvrage de Christian Gérard est d'être fondée sur des processus de problématisation. Cette originalité est d'abord, bien sûr, son invocation de l'incertain qui me semble profondément pertinente à la fois comme hygiène de la pensée et comme actualité nécessaire. En effet, je pense que rien n'est pire que de se confier à des certitudes rigides, rien n'est pire que de préférer des énonciations péremptoires, lesquelles résultent d'une sorte de durcissement, de momification d'un certain nombre de réflexions vivantes, d'actions vivantes, d'interventions vivantes, de décisions courageusement prises. Justement le fait de savoir, de voir comment les choses à chaque instant ne sont pas terminées mais qu'elles sont en train d'évoluer, en interaction, en "transfertilisation" avec des quantités d'aspects, m'apparaît remarquable. En effet, voir que des choses sont opératoires, qu'elles sont à la fois conceptuelles et théoriques, en théorisation, et qu'elles sont à la fois appréhendées dans les perspectives éthique et pratique, en lien avec une réalité, donne sens à une épistémologie vécue. Tous ces aspects qu'il est difficile de séparer représentent le mérite de cet ouvrage. En fait, d'avoir bien scandé ces trois démarches, encore une fois, d'opération, de problématisation opératoire, de théorisation conceptuelle, mais aussi de les rythmer en retour, de réflexions, de récursivité réalisée, est utile et nécessaire dans ce monde où nous vivons. Ma première impression, faisant suite à une première prise de contact avec la pensée de C. Gérard, est celle d'un plaisir que j'ai à voir comment l'incertain a la richesse d'une invitation faite à l'imagination: une invitation au réalisme opératoire, une invitation à tenir compte notamment pour les problèmes de direction, d'une multiplicité de possibles. C'est la variété qui donne des chances à l'incertain, et l'incertain n'est pas l'improbable, l'incertain est quelque chose qui n'est pas

scellé d'une manière brutale, d'une manière rigide, mais dans lequel il y a l'invitation à ce que toute position par rapport à toute réalité, soit à chaque instant préparée bien sûr, à un moment donné décidée, et ensuite, essentiellement vérifiée dans la réalité. Toute évaluation vraie a pour but d'ailleurs, non pas de dire: « c'est bien ou c'est mal », mais d'aider à rectifier des dispositions prises, afin que la valeur réelle que l'on cherche soit maintenue contre toutes les dérives d'inertie, de blocage, d'obstacles et de durcissement intérieur. Alors là, c'est une de mes constantes préoccupations depuis la théorie des systèmes, depuis la théorie des administrations, comme dans la théorie de toutes les institutions: toute énergie mise en œuvre est nécessairement, en même temps, sujette à des inerties, sujette à des dérives et il faut à chaque instant délier ces durcissements. Dans les choses les plus fraîches, il y a un risque de flétrissure et c'est pour cela que je dirais que la pédagogie c'est l'art de la fraîcheur, mais je dirais aussi que la direction, et notamment dans le monde de la formation, c'est l'art, et c'est même plus que l'art, c'est la compétence de la fraîcheur! La compétence du renouvellement, la compétence de savoir rectifier et transformer ce que l'on voudrait faire et qui tend à devenir inerte et bloquant, en quelque chose qui reste germinatif. J'ai souvent employé, au Ministère de l'Education Nationale, l'idée justement de trouver des solutions germinatives, de chercher des solutions germinatives parce qu'effectivement, à chaque instant, les institutions, les réalités ont tendance à se figer selon des mécanismes d'inertie, d'entropie, d'inéluctable entropie. Mais la bataille de l'esprit est de continuer la bataille de la vie, qui est de remonter l'entropie. Continuons, remontons l'entropie, accueillons-là avec humour, avec sourire, mais mettons-là en œuvre cette entropie, en l'inversant pour qu'elle ne bloque pas, ne durcisse pas, mais pour que des genninations nouvelles soient possibles. D'où la théorie de garder du jeu, du jeu dans les décisions, du jeu dans les institutions, qu'il n'y ait rien, encore une fois, de défmitivement péremptoire sans modalité d'assouplissement à terme: et d'un assouplissement, pas nécessairement immédiat, mais déjà sensible dans les possibilités d'hybridation et de gennlllation possible. J'ai souvent employé ce terme d'hybridation en particulier avec le Conseil de l'Europe, quand 8

on nous avait demandé comment former les enseignants, les chefs d'établissements. Je disais que les gens responsables devaient être capables d'hybrider plusieurs techniques, plusieurs idées, plusieurs possibilités pour faire des réalités nouvelles, et qu'effectivement on n'était pas obligé à chaque instant de reprendre les mêmes méthodes, les mêmes techniques, les mêmes présuppositions, les mêmes chemins opératoires. En revanche, on pouvait en combiner plusieurs de sorte qu'à chaque instant il y aurait des choses plus fmes, plus adaptées, qui allaient se rafraîchir, qui allaient permettre à quelque chose qui n'était pas certain, d'apparaître. Cela peut vouloir dire que, justement, des innovations émergent de ce jeu entre une certitude souple et une variété de possibles, une variété d'adaptations. On a pu le préciser d'ailleurs avec le rappel de la pensée de H. Von Foerster conseillant de rendre à chacun la possibilité d'un maximum de choix. Ne me référant pas tellement à H. Von Foerster mais à un autre fondateur de la cybernétique, N. Wiener, j'avais lu chez lui un texte qui invitait à "essayer de prévoir des lieux de théorisation et d'application qui soient à un niveau plus général que le niveau auquel on se situait". J'avais pour ma part transformé cela à ma façon, en reprenant également Kant: « agis de telle façon que tu rendes probable le maximum de possibles ». C'est dans le même esprit que se situe, à mon avis, l'une des richesses de cette pensée de l'incertain. Dans sa direction, les choses ne sont pas toutes faites d'avance, elles sont en train de se créer. Le chemin se construit en marchant, nous a-t-on dit, et alors là, ce qui me paraît important, c'est de comprendre la richesse de la culture de C. Gérard: une culture liée au départ au monde rural, à la richesse de la culture paysanne pour laquelle j'ai enseigné en captivité. J'avais tellement vécu cette richesse pendant la guerre, en contact avec le monde paysan et rural, que, indépendamment de la littérature que j'ai enseignée à vingt-quatre ans devant des gens de tout âge, j'ai commencé aussi un cours sur la culture paysanne. La finesse de cette culture, sa subtilité, sa richesse m'avaient personnellement stimulé et enthousiasmé. Cette richesse, cet aspect d'ailleurs germinatif: je les retrouvai chez mon ami C. Rogers. Il était né de parents tous deux nés dans des fermes, et lui-même à douze ans s'est retrouvé dans une ferme que ses parents avaient 9

achetée, son père ayant suffisamment gagné d'argent dans les travaux publics. A douze ans, Carl s'occupait d'une douzaine de vaches, de la traite matin et soir, en même temps qu'il allait à la "High Schoon. Ses vacances, il les consacrait à garder un troupeau, à s'occuper des parcelles, à défmir le choix des engrais, etc. C'est cette rigueur scientifique, expérimentaliste, qu'il a appliquée plus tard à la psychologie. Ce qui fut remarquable chez lui, c'est le souci constant d'être en rapport avec la nature; en même temps, comme il le disait: « ma pensée est naturaliste ». C'était effectivement une référence. On retrouve justement la richesse de ce soubassement, cette germination là encore, dans le fait qu'il y a des réalités possibles, des semences qui peuvent apparaître, des bouturages, des enrichissements, des possibilités et des semis avec à la fois des choses qui vont arriver et puis des réalités nouvelles. Il reste toujours l'incertitude que la vie rurale enseigne de manière inéluctable, comme elle peut apparaître dans les enseignements qu'un directeur modélise à partir de son action. Personnellement, ce qui m'intéresse dans le présent ouvrage, c'est la pertinence de l'actualité, la profondeur de son actualité et la force de ce que son auteur fait éclore, de ce qu'il ressent, de ce qu'il a besoin de faire émerger par rapport à ce qu'est la réalité de la nouvelle civilisation en train de naître avec ses paradoxes. Elle se produit comme une hyper abstraction, dans des formes de plus en plus conceptualisées et, en même temps, suivant une puissante reprise en charge de la nature. Le mot écologie était un mot faiblard il y a cinquante ans. C'est un mot qui a de nos jours une puissance non seulement intellectuelle mais politique, puissance que nous rappellent E. Morin et tous les penseurs de la complexité. En même temps, par ce terme, l'on s'aperçoit que nous sommes interconnectés à la nature et que notre développement et notre salut dépendent de la manière dont nous assurerons la préservation et le développement de cette nature. Celle-ci n'est pas simplement cantonnée, fIXée, mais elle a besoin elle aussi d'être prise en charge. Il y a là quelque chose de très particulier et que justement la réflexion de C. Gérard met en évidence car c'est une réflexion qui est symbolique d'une certaine façon de ce qui est symptomatique dans l'ensemble des tendances du monde moderne. Encore une fois l'écologie est sur les routes, sur les 10

thèmes, sur les soucis de nos sociétés: avec l'histoire du trou d'ozone et tout ce que l'on voudra, et aussi avec les besoins, la croissance des populations, tous les problèmes qui vont se poser et dans lesquels s'imposeront la référence à la nature, la référence à la réalité et à ce qui est créateur, mais aussi la référence à la vie, car on ne peut pas séparer les deux. C'est la matrice! Il Ya donc une force de l'actualité qui émerge dès que l'on traite de l'action de diriger et qui est symptomatique de l'incertitude et elle convient à l'auteur de cet ouvrage qui est culturellement paysan, et pour moi c'est un compliment! Au fait, avez-vous rencontré un paysan qui soit un militant de la certitude? Le peut-être bien que oui, peut-être bien que non, normand, n'est pas significatif de toute la paysannerie du monde. Est-ce que les ruraux sont sûrs que leur récolte va être là ? Est-ce qu'ils sont sûrs qu'il ne va pas y avoir de cataclysmes de toutes sortes: des intempéries, des maladies, des insectes, des épidémies, etc. Ce que C. Gérard fait est typiquement rural, et du rural indispensable à une culture qui doit se rééquilibrer d'une façon maximale entre le virtuel et ce réel enraciné. J'ironise sur la tendance française parce que, quand les Français veulent dire qu'ils sont réalistes, ils se disent: « au niveau des pâquerettes », et moi je leur dis: « mais c'est haut les pâquerettes ». Tandis que nos amis britanniques nous donnent une petite leçon, eux qui sont plutôt des chasseurs que des agriculteurs, quand ils disent "under the grass", c'est-à-dire qu'il faut aller s'accrocher jusque sous l'herbe. Evidemment, ils mettent un peu les pieds dans le plat parfois, bien entendu, mais ils rappellent que nous avons besoin d'un certain enracinement qui devient de plus en plus nécessaire. Ce n'est d'ailleurs pas pour rien que l'on voit aussi maintenant des familles ou des "fmnes" (nouvelles fermes!) qui retournent à la campagne avec toutes les possibilités que la technologie permet. C'est un début, ce n'est pas encore équilibré, mais c'est symptomatique d'un symbolisme signifiant que, plus il y a de théorisation abstraite, de "virtualisation" abstraite, plus cela n'est possible que lorsqu'il y a des choses opératoires et concrètes en contrepoids. Parce qu'il faut de "l'ingenium", parce qu'il y a cette réalité à épanouir. Il

Ce qui apparaît par rapport à la science et à la recherche du XIXième siècle, et même du début de la première moitié du XXième siècle, c'est la redécouverte de Giambattista Vico, de Léonard de Vinci, de Paul Valéry, c'est-à-dire de leur invitation à redécouvrir que dans la réalité, "l'ingenium", il n'y a plus de séparation possible entre le théorique, le pratique, le déontologique. En revanche, il y a une épistémologie d'enchevêtrement, d'enrichissement, telle que C. Gérard essaie de l'exprimer, telle qu'il la rend sensible avec un style opportun. Pour moi, cette insistance à renforcer le rapport à la nature est essentielle dans la mesure où on l'observe même au niveau de la science la plus complexe, quand elle va essayer de chercher sur Mars s'il n'y a pas eu possibilité d'une "nature", d'une nature vivante, d'une biologie. Je me demande aussi s'il n'y a pas eu le besoin, dans la théorie de l'expansion de l'univers, de rechercher si l'originalité terrestre n'est pas en rapport avec une possibilité d'autres mondes? C'est un appel tout à fait caractéristique où l'on retrouve d'ailleurs des pensées anciennes parce qu'il y a eu au XVillième siècle des idées sur "la pluralité des mondes possibles" par des gens comme Fontenelle, et parfois il a eu, même au niveau évangélique, la marque qu'il existe d'autres univers, d'autres réalités. Il y a donc, pour nous, en incertitude, ce sentiment à la fois d'être dans une espèce d'insularité de la vie et peut-être que ce n'est pas une insularité ! Il suffit de regarder certains des grands films qui ont été faits et qui nous montrent qu'il n'y a pas insularité. Cela est un message profondément rural et profondément inscrit dans quelque chose d'incertain. Le certain étant ce qu'on tend à s'approprier de façon avare, de façon étroite et péremptoire. Par conséquent, ce que je vois présentement dans la "double hélice" de l'action de diriger, ce sont ces choses qui s'entremêlent, qui s'enchevêtrent, qui reviennent à des niveaux différents, des niveaux plus élevés ou moins élevés de tension et de création. De la sorte, on retrouve dans l'action de diriger quelque chose qui fait partie symboliquement de la richesse paysanne, car, en celle-ci, l'on sait que les saisons ne sont pas les mêmes comme on sait très bien que les années ne sont pas les mêmes. On n'oublie pas ce qui s'était produit autrefois avec Joseph en Egypte, c'est-à-dire qu'il est bon, de temps en temps, de mettre certaines choses de côté parce qu'on n'est pas sûr 12

qu'il n'y aura pas, à l'improviste, une année de famine ou de prospérité. Il y a donc le sentiment que les choses ont un certain nombre de similitudes, qu'il y a une certaine proportion de certitudes et puis qu'il y a une proportion oscillatoire, non calculable a priori, d'incertitudes à partir de laquelle on peut ''jouer'' aux sens ludique et physique du terme. Pour ces jeux comme dans un mécanisme, il ne faut pas bloquer complètement les choses comme en disant que l'année prochaine je vais avoir les mêmes quantités de récoltes, la même qualité de grains, la même qualité de production ou le même nombre d'étudiants, les mêmes résultats, les mêmes objets de satisfaction. Toutes ces tendances relèvent aussi d'un autre aspect que je n'ai pas encore développé. Nous sommes très fortement bloqués dans notre culture citadine en France par la manie absolutiste du péremptoire. Alors que nos amis anglosaxons, plus pragmatiques que nous, ont la forme progressive qui permet de dire: « on becoming a person ». C. Rogers nous explique: « qu'une personne est en train de devenir une personne », c'est-à-dire que ce n'est jamais entièrement fmi. C'est toujours en train de se faire, ce n'est pas achevé; c'est tout le temps en chemin. Cela même qui fait dire à Antonio Machado (redisons-le) que: «le chemin se construit en marchant» . Il ne s'agit pas d'attendre que soit terminée toute démarche pour reprendre, pour repartir, et là encore quand c. Rogers parle d'''approche'', quand j'entends aussi un des plus grands critiques littéraires français, Charles Du Bos, titrer d'''approximations'' d'admirables commentaires sur Goethe, je demeure émerveillé. La connaissance la plus fine reste de l'ordre de la précaution, à savoir d'une distanciation, c'est-à-dire de l'acception du "plausible" cher à Herbert Simon, autrement dit du respect de la souplesse! Moi aussi, à chaque instant dans les essais de propositions d'ingénierie que j'étais amené à faire aux enseignants et aux chefs d'établissements, je cherchais toujours à offrir une pluralité de possibles, une pluralité de moyens, une pluralité d'orientations, une pluralité de choses à faire, de choses à construire, en vue de conjuguer cette modélisation triviale qu'évoque Jean Clénet en fonction de ce que souligne Jean-Pierre Dupuy à partir de Heinz Von Foerster. Je crois qu'il y a un aspect non trivial justement dans le vécu du 13

monde rural, et que l'on retrouve dans l'action de diriger. Il nous demeure une verdeur qui peut nous consoler par rapport à notre absence linguistique de forme progressive et qui fait que notre langage est un langage, comme disait Michel Crozier, de commandement selon lequel les choses sont tranchées. Le Code Civil en était le merveilleux exemple: tout condamné à mort aura la tête tranchée: ça y est! C'est fait! C'est fini! Les réalités sont automatiquement décidées, tranchées, certaines défmitives. Nous avons fait de ce langage, construit malgré les fmesses de René Descartes, un outil de logique coupante, de logique tranchante, de logique assénant des certitudes radicales, alors qu'effectivement les pensées doivent être beaucoup plus souples comme était même la pensée de René Descartes, plus flexibles, plus subtiles que ce que nous avons voulu en reproduire. Nous avons donc un besoin de ne pas être simplement des gens qui légifèrent! Ce n'est pas pour rien que le Code Civil napoléonien véhicule les sens de : c'est très clair, c'est péremptoire, c'est la révolution qui doit s'appliquer à tout le monde, c'est l'absolutisme! Mais, en réalité, quand Louis XIV a déclaré la monarchie absolue avec l'aide de Bossuet, il appelait aussi la complicité de tous les français, marquant la tendance de notre système de pensée. Néanmoins, par rapport à cette tendance absolutiste, nous opposons à nos amis anglo-saxons notre référence au mot culture reléguant celui de civilisation. Car celle-ci, en raison de la mondialisation, peut nous menacer de monotonies et de routines, lestées par de plates certitudes, alors que la culture, originalement, nous relie à l'esprit de fmesse, au goût de l'incertain, que l'on retrouve chez nos grands auteurs!

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Introduction

générale

Ce livre a le projet d'interroger les processus cognitifs qui conduisent à l'action de diriger, en l'occurrence ici un organisme ou un établissement de formation. En nous fondant sur notre expérience humaine et sur les théories les plus actuelles portant sur la direction, nous construisons chemin faisant une conception de la formation des directeurs. Celle-ci s'élabore en privilégiant le «faire» de la direction et la réflexion sur le «faire» dès lors que cette boucle interactive procède selon F. Brentano «d'une intentionnalité» (1924)1. Se former aux phénomènes de la direction, en s'adossant à ses singulières expériences de direction, fait émerger l'idée d'incertitude. Ces actions incertaines2 s'enracinent aux origines d'une expérience humaine, c'est-à-dire aux origines d'un monde vécu. Pour F.-J. Varela: « il ne s'agit pas d'un monde de conception naïve, théorique que l'on retrouve dans l'attitude naturelle. Il s'agit au contraire du monde social quotidien, dans lequel la théorie est toujours dirigée vers un but pratique» (1993, p. 45). Cette contribution raisonne en nous3 comme une étrangeté! De fait, comment donner du sens aujourd'hui à l'action de diriger, réfléchir le phénomène de direction, et nous engager dans l'écriture de cet ouvrage, alors que nous nous estimions, à l'aube de notre adolescence, plutôt « dépendant du
1

Cité par F.-J. Varela, 1993,L'inscription corporellede l'esprit, Paris, Seuil,

p.44. 2 Cet incertain évoque en nous ce qu'Héraclite (540-480 avo I-C.) énonçait et qui fait penser à l'action de diriger: «On ne peut entrer deux fois dans le même fleuve ni toucher deux fois une substance périssable dans le même état (. . .). Cf. Munier, Roger, 1991 (Traduction et Commentaires), Les fragments d 'Héraclite, Les immémoriaux, Fata Morgana. 3 Il s'agit ici d'un « nous» singulier que nous aurions tout aussi pu nommer un « je )}. Ainsi, le premier chapitre de cet ouvrage, qui rend compte du parcours de son auteur, est rédigé avec «je» afin de mieux rendre compte de l'engagement de l'auteur au plus sensible de son histoire.

champ». Selon M. Huteau (1987), « nous nous considérions plutôt dépendant du pouvoir et des modèles organisationnels, voire assujetti à des attitudes plutôt accommodatrices » (p. 239). Comment comprendre ce paradoxe éprouvé et vécu (en) et (par) nous-même? C'est-à-dire le paradoxe représenté par le fait d'avoir assumé jeune la direction d'un organisme de formation, d'une part, à une période où nous étions plutôt soumis à des théories, à des modes de pensée et d'agir, d'autre part. Si dans le fond, c'était par attitudes et réactions plus ou moins inconscientes que nous avons œuvré intellectuellement et pratiquement, depuis notre adolescence, afm de surmonter cette nature personnelle de relative dépendance. N'est-ce pas paradoxal en effet de quitter les études classiques dès l'âge de quatorze, quinze ans, et de prôner, puis d'éprouver un parcours de formation tout au long de la vie, de le faire et de l'enseigner. N'est-ce pas paradoxal aussi d'avoir occupé un poste de directeur dès vingt-cinq ans, jusqu'à l'âge de trente-cinq ans, alors que nos représentations étaient de craindre l'autorité? N'est-ce pas paradoxal, enfm, d'être à ce point engagé à cinquante ans, symboliquement, intellectuellement et pratiquement, dans la formation des directeurs alors qu'à trentecinq ans nous pensions avoir mis le cap vers d'autres problématiques? Etrange parcours que nos parcours! Aux origines de cet ouvrage s'exprime une intentionnalité qui nous semble bien naturelle. Elle est propre au système humain de (se) former en actionnant la symbolique du "contre". Ce contre que G. Bachelard avait pointé, sur un autre plan, dans le domaine de l'épistémologie des sciences et que nous adoptons afm de nous fonder une conception sur un constructivisme de l'action de diriger. Ce contre, G. Bachelard l'a exprimé au sens d'une rupture (épistémologique)4 «entre une connaissance scientifique et une connaissance commune» (1983, p. 28). Éminent connaisseur de ses textes, D. Lecourt nous dit que: « G. Bachelard n'a jamais employé le terme de "rupture" » (2002). Toutefois, la perspective heuristique dont il a fait preuve nourrit notre modélisation sur la symbolique du contre d'une force psychique qui cherche à opposer identité
4

Cf Dominique Lecourt, 2002 (10 éd. 1969), L'épistémologie historique de
Paris, V 00.

Gaston Bachelard,

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intrinsèque de l'humain aux actions (faire et dire) qu'il actionne dans son parcours. Cette symbolique, nous la reprenons à notre compte afin d'en construire une représentation. En effet, nous discutons cette position du "contre" dans la polysémie d'un "s'adossant à... Il et d'un "s'opposant à... ", et d'un lien interactif et récursif reliant un "je m'enracine à..." avec un "je m'appuie sur..." (C. Gérard, 2003). Ainsi, nous situons cette symbolique paradoxale du contre dans une double posture. Elle place la nature humaine aux origines de l'apprentissage d'un savoir (fûtil professionnel I), d'une part, dans son rapport dialogique aux savoirs savants produits par la science, d'autre part. Cela nous amène à avancer la position d'une "continuité/rupture" entre quelque chose et autre chose. Nous l'inscrivons dans la voie de la "modélisationS" de l'identité professionnelle du directeur. Ainsi, cette modélisation systémique, éprouvée en contexte et intentionnellement située, est redevable à une intelligence de la complexité. Diriger un établissement de formation suppose du dirigeant qu'il intègre ces deux orientations: l'une enracinée à la nature humaine et qui évoque pour nous l'idée d'un « paradigme perdu» (E. Morin, 1973) qu'il convient de garder en mémoire, l'autre fondée aux savoirs savants. Ces deux orientations sont ni opposées, ni contradictoires; en revanche, elles sont paradoxales. Cela peut vouloir dire convergentes sur un plan et divergentes sur un autre. Sur ce point, il apparaît de façon élective une convergence majeure entre les sensibilités originelles du directeur, son action de diriger et son
5 Par modélisation, nous entendons l'action intentionnelle de I'humain à se représenter, à concevoir une forme, un artefact, une position, un modèle, etc. qui n'ont pas un caractère immuable. En revanche, modéliser relie dans leur rapport dialogique la modélisation (processus) avec le modèle (une formalisation en temps t) qui ne recèle en aucun cas un caractère définitif. Ainsi, comme le formule P. Watzlawick à la suite de H. von Foerster, inconditionnels pourfendeurs du constructivisme: il s'agit de « comprendre que l'observateur, le phénomène observé et le processus d'observation luimême forment un tout (que l'on ne peut décomposer en ses éléments qu'au prix de réifications absurdes) et qui a des implications d'une portée considérable pour la connaissance de l'homme et de ses problèmes (...)). Cf. P. Watzlawick, 1986, Second avant propos, in L. Segal, 1986, Le rêve de la réalité, Paris, Seuil, p. 13-14. Voir également l-L. Le Moigne, 1990, La modélisation des systèmes complexes, Paris, Dunod, p. 5. 17

intentionnalité. Les travaux de D. Schon (1983, 1994) et de c. Argyris (1995) conduisent à remonter aux sources de ce que D. Schon (1983) nomme: « la connaissance actionnable». Ainsi, pour cet auteur, il s'agit de situer: « la réflexion en cours d'action et sur l'action, par opposition à la science appliquée qui se limiterait simplement à appliquer aux situations réelles une science acquise en cours de formation (...)). L'auteur oppose ainsi: « la science appliquée, référant à des techniques d'intervention et la science de l'agir professionnel qui prend sa source dans la réflexion en cours d'action et sur l'action» (1994, p. 45). Ainsi, dans la perspective constructiviste d'une « Science de l'agir professionnel» (1996, p.23), "Diriger dans l'incertain" propose d'interroger les processus de conception et de construction de l'identité professionnelle de directeurs. Diriger dans l'incertain s'efforce de relier trois enracinements fondateurs de l'agir professionnel du directeur que sont les dimensions opératoire, conceptuelle et épistémologique. En lien avec ce que nous concevons de la professionnalité du directeur, par l'action et dans l'action, ces trois sources orientent l'écriture de chacune des trois parties de cet ouvrage. Notre projet s'inscrit dans le sens d'une Science de l'action qui relie, associe et enchevêtre le « faire» et le « dire », le « dire» et le « faire ». Il est dans ce sens le projet d'un apprentissage par l'action. D'une part, il relie des opérations centrées sur le « faire» et sur l'action pratique; d'autre part, ce projet habilite des concepts qui permettent de se distancier, de réfléchir sa pratique et de parvenir à la « dire ». Enfm, il est de situer ces actions « faire» et « dire» dans un paradigme épistémologique qui pose en fond les questions de légitimité de trois points de vue (J.-L. Le Moigne (1995, p. 4) : comment apprécier la valeur et la validité de la connaissance? (question éthique); comment est-elle engendrée? (question méthodologique) ; qu'est-ce que la connaissance ? (question gnoséologique). Se former afm de devenir un professionnel directeur, assumant l'incertain, repose sur l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage de la fonction procède d'un engagement personnel, et que la professionnalité de l'acteur se construit dès lors qu'elle est intentionnellement reliée aux modèles théoriques, à la position d'autrui immergée, insérée et redevable 18

à un contexte. L'expérience humaine prime sur les savoirs savants, ce qui ne veut en rien dire qu'ils ne sont pas pertinents; en revanche les savoirs savants sont là pour aider à élucider et moins pour révéler une connaissance. Le sens en effet procède de soi-même, de « l'en-soi-même » (C. Gérard, 2003), c'est-à-dire de la nature "expériencielle6" et de la culture incarnée à l'humain, et cela dès lors que les savoirs savants que le sujet intègre permettent une distanciation. Engagement et distanciation, telle la position de N. Elias (1983), constituent les deux méta processus aux origines desquels se construit l'identité du directeur. Ainsi avec D. Schon (1996), nous avançons que l'identité professionnelle du directeur, qu'il soit en poste ou/et en situation de formation, se fonde sur «une épistémologie de l'agir professionnel» (p. 23). Dans cette perspective, le projet du formateur est « d'aider les praticiens à découvrir ce qu'ils savent déjà et la manière dont ils utilisent ce savoir» (p. 24). Il importe de relier la nature humaine (expériencielle) et la culture du directeur: « la clé de la culture est dans notre nature et la clé de notre nature est dans la culture », nous dit E. Morin (1973). C'est pour le directeur engagé dans un processus de construction professionnelle un lien dialogique à méditer! Se professionnaliser à l'action de diriger, c'est changer son regard. C'est pour l'humain enraciné à son contexte, paradoxalement sortir de son contexte, de ses représentations et de son cadre de direction..., afm de mieux comprendre sa propre responsabilité. Alors diriger, processus à ce point engageant, suppose de se distancier par la réflexion portée sur sa pratique, en conscientisant son agir professionnel. Cela invite le directeur à interagir avec ses collaborateurs, à développer des partenariats, à conceptualiser sa pratique en allant à la rencontre des auteurs et des théories qui nourrissent cette distance. En d'autres termes, cela exige du dirigeant que, cognitivement, il se distancie des exigences prégnantes de sa responsabilité car, s'il n'en prend pas garde, il risque de devenir à terme un dirigeant absorbé par sa responsabilité, recroquevillé sur lui6 Sur l'ensemble de cet ouvrage, nous faisons le choix d'écrire l'adjectif "expérientiel" avec un "c" (expérienciel) afin de sceller le caractère constructiviste de l'expérience. 19

même dans son contexte, asséché cognitivement et socialement au niveau des relations, un dirigeant isolé tant au niveau global que local. Etre directeur suppose donc une consistance interne qui permet de garder le cap de la lucidité et de l'ingéniosité, et cela procède de connaissances que le directeur doit actionner au quotidien. Le projet de cet ouvrage est de donner du sens à une fonction, un métier, une profession qui jusqu'alors demeure enfouie dans le clair-obscur d'une responsabilité assez peu défmie. Que recèle l'action de diriger? Bien souvent le directeur d'un établissement est celui qui témoigne d'une ancienneté, celui qui montre quelques ambitions sociales et professionnelles, celui qui exhibe de l'autorité et se montre prêt à assumer du pouvoir, celui qui a des idées voire un projet dans les domaines de l'innovation, du management, de l'organisation des ressources humaines et de la gestion. Le candidat à la direction est quelqu'un de disponible et enclin à décider. C'est donc le projet ici d'examiner le phénomène de la direction sous trois angles à la fois différents et complémentaires. La première partie de ce livre (Diriger, c'est le faire soimême) va permettre de comprendre l'action de diriger à partir d'une expérience vécue par l'auteur de cette contribution. Ainsi, en s'enracinant à l'histoire d'une direction, C. Gérard va chercher à modéliser, pour la comprendre, cette histoire de jeune directeur qu'il a été. Près de quinze années se sont écoulées depuis qu'il a quitté cette responsabilité. Cela l'invite à observer avec distance cette expérience qu'il découvre autrement aujourd'hui. Le second chapitre est aussi ancré dans l'expérience. Il est le témoignage d'une pratique de formation conduite à l'Université et qui se construit au fil du temps. Il est l'expression des fmalités et des buts assignés à des "journées d'études" qui se déroulent chaque année avec chacun des groupes en formation, et pour lesquelles les stagiaires participent à l'organisation et à l'animation. Le projet est de concevoir, conduire, organiser une manifestation qu'ils pourraient être susceptibles de mener dans leur fonction de direction actuelle ou future; «Le vrai est de l'avoir fait soimême », nous dit G. Vico. La seconde partie de cet ouvrage (Concevoir la cognition du directeur) regroupe également deux chapitres. Le chapitre 20

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