Diversités des besoins éducatifs

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Mieux préparer les enseignants à répondre aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves constitue un enjeu commun pour les systèmes éducatifs européens et s'inscrit dans une politique de lutte contre les discriminations. Faisant suite à une précédente étude sur les formes d'aide dans et hors la classe, cet ouvrage analyse pour les différents pays concernés ce que recouvre le concept de besoins éducatifs particuliers, dresse un état des lieux et étudie la place que les enseignants réservent à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers.
Publié le : mardi 1 juin 2004
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EAN13 : 9782296362000
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Diversité des besoins éducatifs; des réponses en Europe et ailleurs.

@ L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6532-7 EAN 9782747565325

Étude coordonnée par Claudie RAULT

Diversité des besoins éducatifs; des réponses en Europe et ailleurs.

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan ltalia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALlE

La publication a été réalisée grâce au concours des institutions suivantes Commission de l'Union Européenne Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Versailles (F) Trinity and All Saints' University College University of Leeds (GB) St Patrick's College Dublin (El) Università degli Studi di Bari (IT) Escola Superior de Educaçao de Bragança (PT) Universidad de Zaragoza (ES) Pontificia Universidade Cat6lica do Rio Grande do Sul (Brésil) Au-delà des auteurs des articles ici publiés ce projet européen
COMENIUS 2.1 a mobilisé une équipe de formateurs au sein de

chacune de ces institutions:
BEASLEY Joe (GB) BERGHEAUD Martine (F) CASANOVA Rémi (F) CHARENTIN Philippe (F) CHIONNA Angela (IT) COSNARD Brigitte (F) CROISY Jean-Pierre (F) D'AGOSTINO Gabriella (IT) DA COSTA FERREIRA Henrique (PT) DOWNES Paul (El) ELIA Giuseppe (IT) GASH Hugh (El) GRAÇA PINTO Rita (PT) JOLLEC Marie-Paule (F) LACAVA Cinzia (IT) METCALFE John-Alban (GB) MINOIA Anna Lia (IT) MOLINA GARCIA Santiago (ES) RAULT Claudie (F) ROSSINI Valeria (IT) ROZEK Marlene (Brésil) SANTELLI BECCEGA TO Luisa (IT) SHINE THOMPSON Mary (El) VILLANI Carmela (IT) VIVED CONTE Elias (ES)

SOMMAIRE

Introduction Claudie Rauh

............................................................

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Hétérogénéité des besoins éducatifs dans le contexte de l'école italienne Angela Chionna, Giuseppe Elia, Valéria Rossini et Luisa Santelli Beccegato.............................................................. La prise en charge des besoins éducatifs particuliers des élèves en France Claudie Rault .....................................................................

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Le soutien scolaire pour les enfants à besoins éducatifs particuliers au sein de l'école primaire irlandaise Hugh Gash et Mary Shine Thompson................................

99

La prise en charge des besoins éducatifs particuliers au Portugal Henrique Da Costa Ferreira et Rita Pinto Graça................ 149 Les réponses apportées par le système éducatif anglais aux élèves à besoins éducatifs particuliers John Alban Metcalfe et Joe Beasley.................................. La politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers en Espagne Santiago Molina Garcia .......

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221

La prise en charge des besoins éducatifs particuliers dans l'Etat du Rio Grande do Sul MarIene Rozek

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Avant-propos

Les articles qui font l'objet de cette publication s'inscrivent dans le cadre, plus vaste, d'un projet européen COMENIUSl qui a réuni des formateurs de six établissements européens d'enseignement supérieur dont la vocation est de former des enseignants. Une université brésilienne s'est jointe à ce projet, préfigurant ainsi un partenariat plus large qui pourrait voir le jour entre des établissements européens et latino-américains. La réflexion ici engagée a été initiée à la suite d'une précédente recherche qui avait pour intitulé:" Difficultés d'apprentissage, quels types d'aides, dans la classe et hors de la classe?] Elle était centrée sur les représentations et les réponses pédagogiques d'enseignants du premier degré face à la difficulté scolaire. Les conclusions de cette étude faisaient apparaître que les causes de l'échec scolaire retenues par les enseignants étaient essentiellement liées à des facteurs extérieurs à la pratique enseignante. Les enseignants invoquaient soit une déficience de l'élève, soit un milieu familial et social défaillant, soit, de façon moindre, les mauvaises conditions d'enseignement offertes par l'institution scolaire Si ces enseignants ne se considéraient pas responsables de l'échec de leurs élèves, ils se sentaient cependant majoritairement concernés par leur réussite ultérieure, sans
I Programme COMENIUS n° 94l58-CP-l-200l-FR, Aider les enseignants débutants à prendre en compte les besoins éducatifs spécifiques des élèves. 2 C.Rault, S.Molina, H.Gash, Difficultés d'apprentissage: Quels types d'aide? L'Harmattan, 2001.

toutefois s'accorder sur la typologie et les modalités de l'aide qui pouvait leur être apportée. On notait une grande diversité de la perception du rôle et de l'implication personnelle et professionnelle du maître quant à la mise en œuvre de réponses spécifiques. L'importance et la nature des aides susceptibles d'être apportées par les familles et les partenaires extérieurs - que ces derniers soient, ou non, des partenaires institutionnels - étaient elles aussi diversement envisagées. L'origine de cette diversité était certes à rechercher du côté de la pluralité des conceptions des enseignants concernant l'étiologie des difficultés d'apprentissage, mais elle devait aussi être mise en relation avec les ressources humaines et structurelles dont ils pouvaient disposer, ainsi qu'avec le discours officiel tenu sur ce thème par l'institution scolaire dans chacun des pays concernés. Elle devait, enfin, être éclairée à la lumière de l'histoire de chaque système éducatif. Deux points forts se dégageaient de cette étude: - l'environnement conceptuel et institutionnel de l'enseignant est un élément décisif quant à son positionnement par rapport à la réussite de ses élèves, - une compréhension fine des processus d'apprentissage lui permet de mieux saisir l'importance de facteurs comme la qualité de l'attention à porter aux élèves, la diversification des approches pédagogiques, la qualité des interactions dans la classe et enfin la capacité à travailler en partenariat. Ainsi se trouvait confortée la place qui devait être donnée, dès la formation initiale puis dans le cadre de la formation continue des enseignants, à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves.

Notre propos, dans ce nouveau projet de recherche, est d'apprécier comment des enseignants débutants, tant du premier que du second degré, peuvent identifier et prendre en charge les besoins éducatifs particuliers de certains de leurs élèves, compte

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tenu de l'environnement institutionnel et du processus de formation qui leur sont offerts. La première phase de réalisation de ce projet, qui donne lieu à cette publication, se propose: - d'analyser ce que recouvre dans chacun des pays le concept de besoins éducatifs particuliers; - d'établir un état des lieux concernant les contextes légaux et institutionnels relatifs à la politique d'inclusion mise en place dans les établissements scolaires - d'étudier la place que réservent les plans de formation initiale et continue des enseignants quant à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves. Dans le prolongement de ce travail, une recherche-action, dont les résultats seront publiés ultérieurement, est menée dans chacun des pays concernés. Elle a pour objet d'analyser le discours et les pratiques des enseignants débutants et de définir des perspectives de formation, tant initiale que continue, relatives à cette problématique.

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Introduction

Claudie Rault

Partant des apports de l'étude précédemment décrite, notre propos est maintenant de présenter comment, dans nos pays respectifs, la question des besoins éducatifs particuliers est abordée, en termes de concepts, de définition du public de référence, de choix des dispositifs scolaires et de modalités de formation des enseignants. Les études comparatives portant sur les systèmes scolaires s'appuient le plus souvent sur la comparaison de données quantitatives. La démarche adoptée pour cette publication n'a pas retenu ce type de présentation, si ce n'est pour donner quelques points de repère. En effet, une analyse rapide de chiffres fournis par l'OCDE en 1996 - qui avaient le mérite de s'appuyer sur des catégorisations qui avaient fait l'objet d'une taxinomie préalablement harmonisée - mettait en évidence que le nombre des élèves à besoins éducatifs particuliers comptabilisés dans les différents pays pouvaient représenter de 3 à 25% de la population scolaire.... Ce constat troublant nous a conforté dans l'idée que l'analyse d'indicateurs chiffrés, sortis de leur contexte, est peu pertinente et que pour comprendre les réalités et les dynamiques propres à chaque pays il était indispensable de procéder à une approche historique et systémique. Pour cette raison, la commande passée à chaque partenaire a été de présenter la façon dont est abordée la question des besoins éducatifs particuliers dans son pays, mais en la considérant comme partie prenante d'un système dans son

ensemble, même lorsque c'est pour s'y inscrire à la marge. Nous avons donc choisi de laisser à chacun la liberté d'utiliser la terminologie qui lui est propre, d'organiser son discours et de rester maître du choix des indicateurs et des informations qu'il souhaitait fournir. Cette démarche a été retenue pour éviter qu'en se conformant à un plan trop pré-structuré, et par conséquent modélisant, ne soit gommée la pluralité des approches qui fonde l'intérêt du travail que nous souhaitions engager. En ce qui concerne l'évolution des conceptions, même si elle est plus ou moins rapide et plus ou moins aboutie selon les pays, il apparaît que tous ont renoncé à une approche réductrice centrée sur l'étiologie des difficultés rencontrées par les élèves pour adopter celle, proposée par l'Organisation Mondiale de la Santé, et relayée par la législation européenne. Selon cette approche, la prise en compte de besoins éducatifs particuliers, s'inscrit dans le cadre d'une reconnaissance du droit à la diversité, à la non-discrimination et du devoir d'inclusion de chacun par l'aménagement adéquat de son environnement. Sans avoir unifié les approches, il apparaît nettement que, dans tous les pays, la problématique de l'inclusion et de son corollaire, la réponse aux besoins éducatifs particuliers, est étroitement liée à la politique de démocratisation des systèmes éducatifs et plus particulièrement à la massification de l'accès à l'enseignement du second degré. Cependant d'autres facteurs, historiques, économiques, philosophiques et culturels viennent apporter quelques nuances: -la prégnance ou non de l'intervention du rôle de l'état et de son organisation; -le rythme et le niveau du développement économique; - le poids de 1'héritage culturel et religieux; -la conception du rôle de l'individu comme citoyen, usager, consommateur; -l'importance du poids de la judiciarisation de la société.

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En ce qui concerne les écoles ordinaires du 1er degré, les
réponses relatives à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves, même si elles peuvent encore être améliorées, sont, dans l'ensemble, déjà une réalité. Par ailleurs, dans tous les pays ici présentés, la démocratisation de l'enseignement du second degré qui s'est traduite par un allongement de la scolarité, une homogénéisation de l'offre de scolarisation et la suppression progressive des filières a constitué, de façon évidente, un facteur idéologique et structurel favorable quant au développement d'une politique d'intégration. Cependant, les résultats d'observations plus nuancées, liées à la particularité de 1'histoire et de l'environnement général dans lesquels évoluent les systèmes éducatifs doivent être analysés car ils témoignent de la complexité des différents systèmes et montrent combien les actions dont on attend des évolutions favorables doivent prendre en compte la spécificité de chaque contexte particulier. Quelques éléments méritent ainsi d'être soulignés.

Le nombre important d'établissements spécialisés, même s'il a pu témoigner par le passé d'une volonté d'accueil des élèves porteurs de déficiences, peut aujourd'hui constituer un frein, au moins ponctuel, aux politiques d'intégration. La France et l'Irlande, où 1'histoire de la création de ces établissements s'inscrit dans des contextes extrêmement différents (développement du secteur médico-social en France, poids des congrégations religieuses en Irlande) en sont des illustrations. Dans un pays comme l'Angleterre, la démocratisation de l'école, relayée par les instances politiques et gouvernementales, a trouvé son expression dans un contexte où, par principe, ce sont prioritairement les demandes des individus qui créent l'offre. Les établissements scolaires s'y caractérisent par leur autonomie à l'égard de l'état, mais aussi par une dépendance 13

étroite vis à vis des autorités politiques locales et des usagers pris dans leur singularité. Ainsi la pression des parents concernés, en faveur de l'intégration de leurs enfants, a été un vecteur fort de développement de cette politique et a favorisé la naissance et le développement du concept de besoins éducatifs particuliers très centré sur l'individu (cf. rapport Warnock,1978). Mais, paradoxalement, la libre concurrence entre les établissements scolaires peut au final avoir des effets contraires: la présence d'enfants à besoins éducatifs particuliers dans une école peut être perçue comme portant préjudice aux « performances moyennes» de l'établissement, amener progressivement le départ des autres familles et fait courir le risque de constitution d'écoles ghettos. L'institution se doit alors de trouver divers correctifs pour inverser la tendance. L'Italie a été un pays précurseur en matière d'intégration, avec une histoire singulière. Les décisions ont été prises de façon centralisée à partir de principes édictés par une élite et concrétisés à marche forcée: démocratisation de l'école moyenne (1962), abolition des écoles spéciales (1977), fermeture des hôpitaux psychiatriques (Loi Basaglia 1978). C'est le pays qui représente, par excellence, le modèle intégré. Les moyens en personnel mis à la disposition des établissements scolaires ont été très importants. L'effet pervers a pu être que, du fait d'un taux d'encadrement spécialisé très élevé, les élèves ont été moins facilement intégrés à la vie et surtout aux démarches pédagogiques de la classe. De ce fait les enseignants des classes ordinaires ne se sont pas trouvés confrontés à la prise en compte effective des besoins éducatifs particuliers et leur formation quant à cette approche est aujourd'hui au centre de la réflexion.

L'Espagne et le Portugal se sont caractérisés par un processus d'intégration accéléré et volontariste, dans un contexte de démocratisation accéléré de leur système éducatif.

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Ces pays ont dû faire évoluer des systèmes éducatifs archaïques, légués par les dictatures franquistes3 et salazaristes4, et qui disposaient d'un faible équipement en établissements spécialisés. Les deux processus, de démocratisation et d'intégration y sont corrélatifs. Ils se sont inspirés du modèle italien, mais avec moins de systématisme, les établissements spécialisés existants ont été conservés. Les modes d'organisation des établissements ordinaires ont évolué pour accueillir ces élèves et la notion de curriculum adapté a été adoptée, mais les personnels spécialisés sont restés relativement peu nombreux et/ou insuffisamment formés et les incidences sur la qualité de la prise en charge des élèves s'en ressentent. En Espagne, les personnels ressources antérieurement dédiés à l'aide aux élèves en difficulté ont été totalement mobilisés par l'intégration des élèves porteurs de déficiences. De ce fait le taux d'échec des élèves scolairement fragiles est très élevé et amène, dans le cadre d'un contexte aujourd'hui libéral, à préconiser des parcours individualisés qui s'apparentent fortement à une scolarisation au sein de filières à nouveau ségrégatives. Au Portugal, le déficit numérique des personnels spécialisés formés est fort, et par ailleurs la formation de seuls généralistes de l'enseignement spécialisé a entraîné une insuffisance de l'expertise concernant l'enseignement auprès d'élèves ayant des déficiences très spécifiques. Une autre tendance est à noter, plus fortement marquée dans les pays anglo-saxons, mais qui pourrait à l'avenir se généraliser, c'est le recours fréquent des parents à la justice pour faire reconnaître le droit à la scolarisation de leurs enfants en milieu ordinaire. Cette tendance s'affirme d'autant plus dans

3 La constitution espagnole date de 1978. 4 La démocratisation de l'enseignement fait suite à la Révolution des Œillets de 1974.

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un contexte libéral, où la liberté d'inscription des familles s'impose. Les législations nationales affirment, en accord avec la législation européennes, les principes d'inclusion et de nondiscrimination. L'affirmation de ces principes et des droits y afférant, qui sont à mettre en relation avec des pratiques scolaires perçues comme relevant de l'exclusion, permettent aux usagers de l'école, qui sont ou se sentent concernés, de recourir individuellement à la justice. Pour faire face à cette situation, une nouvelle loi, adoptée en 2002 en Irlande, définit les services qui doivent être assurés aux élèves (bilans, contrats éducatifs individuels, aides sociales) et garantit, pour éviter le recours immédiat à la justice, une procédure de médiation et d'appel dans le cas où les besoins d'un enfant ne sont pas pris en compte. La présence d'une université brésilienne au sein de ce partenariat nous a permis de nous placer sous un autre regard et de prendre du recul quant à l'analyse des réalités européennes que nous connaissons. Dans le contexte latino américain, l'Etat du Rio Grande do Sul a recherché des solutions qui peuvent interroger certaines de nos certitudes. Dans ce pays, le Brésil, où la fréquentation scolaire de l'école primaire ne concerne pas encore la totalité des élèves et où le système scolaire se réorganise pour s'adresser à tous, l'Etat du Rio Grande do Sul a aussi retenu le concept de besoins éducatifs particuliers et intégré, dans son processus de démocratisation, l'inclusion de ces élèves. La refonte du système s'est faite par la voie de la démocratie participative, c'est-à-dire par une démarche d'élaboration concertée de la politique éducative et de prise de décisions portée par tous les acteurs de l'école. Certaines décisions invitent à la réflexion car elles sont, le plus souvent, éloignées de nos pratiques:

5 En particulier, mais parmi de nombreux autres, le Traité d'Amsterdam de 1997.

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-la présence possible, souhaitée et régulière d'adultes euxmêmes porteurs de déficiences au sein de l'école, pour bénéficier d'actions de formation continue à vocation professionnelle ou sociale; - la création de centres de ressources scolaires locaux, ouverts à l'ensemble des acteurs concernés, sans délimitation d'âge ni de statut (élèves, parents, anciens élèves, professeurs, éducateurs, personnels d'autres secteurs...) destinés à accompagner tant la scolarité que les loisirs, la santé, la vie sociale des élèves; -la prise en charge éducative ponctuelle, mais dès leur naissance des enfants à besoins éducatifs particuliers et de leur famille dans le cadre de l'école.

En conclusion

Si l'évolution des conceptions et des pratiques institutionnelles relatives aux besoins éducatifs particuliers peut s'avérer lente et inégale, elle est cependant effective dans l'ensemble des pays ici représentés. Une des conséquences de la politique d'inclusion de ces élèves, déjà fortement engagée dans les écoles primaires, a été d'amener les enseignants à développer des pratiques pédagogiques adaptées aux besoins diversifiés des élèves et par conséquent à mieux gérer I'hétérogénéité des classes. Pour tous les pays concernés par cette étude, l'enjeu principal se situe maintenant au niveau de l'enseignement du 2nddegré, tant pour réaliser l'intégration, que pour faire de cette intégration un véritable facteur de réussite sociale et professionnelle à l'issue de la formation. Pour gagner ce pari il apparaît que la mise en synergie des efforts des différents acteurs de chaque système éducatif est indispensable, elle passe par: - des actions de formation diversifiées et complémentaires en direction des enseignants, une formation de base pour tous et l'acquisition d'une réelle expertise pour certains,

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-l'organisation des ressources sous forme de dispositifs souples et rapidement mobilisables, à opposer à l'installation de structures rigides et pré-formatées, - la prise en compte de cette problématique, par les personnels d'encadrement, dans le processus d'évaluation des établissements et des personnels. De même, il apparaît, de façon similaire dans ces différents pays, qu'au-delà de la mise en œuvre pratique d'une politique éducative au bénéfice d'élèves en situation de désavantage scolaire, il s'agit aussi d'affirmer certaines valeurs qui doivent s'inscrire dans une pédagogie de la citoyenneté, en particulier, la reconnaissance, comme un héritage inaliénable, des valeurs d'avenir que sont les principes de justice, d'égalité des droits, d'équité, de solidarité, de tolérance et de respect de la dignité de l'autre.

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Hétérogénéité des besoins éducatifs dans le contexte de l'école italienne

Angela CHIONNA, Giuseppe ELIA, Valeria ROSSINI

et Luisa SANTELLI BECCEGATO *

1. Cadre normatif et modalités institutionnelles J. J Contexte historique

Parmi les questions les plus importantes que les enseignants des écoles de toutes catégories et des différents degrés sont amenés à aborder aujourd'hui, celle qui émerge est la question relative à I'hétérogénéité des groupes d'élèves, due à la diversité et à l'originalité des styles et des stratégies d'apprentissage, des besoins émotionnels et affectifs, des comportements relationnels, mais aussi des situations familiales et environnementales particulières. Cette question apparaît aujourd'hui étroitement liée à celle de l'intégration de tous et de chacun dans un contexte scolaire toujours plus ouvert aux échanges et à la participation démocratique, au sein d'une société caractérisée par la pluralité et la diversité des cultures, des comportements et des modes de vie, des habitudes et des coutumes, mais aussi des choix religieux et des valeurs. Pour les raisons formulées ci-dessus, cette étude prendra en considération l'attention portée à la diversité des élèves (identifiée depuis peu par l'expression besoins éducatifs particuliers par référence claire à l'expression anglaise

. Les paragraphes

1.1, 1.2 et 1.3 ont été écrits par V. Rossin, le paragraphe

1.4

par G. Elia, les paragraphes 2.1 et 2.2 par A. Chionna, le paragraphe 2.3 par L. Santelli Beccegato.

correspondante special needs) au travers de l'évaluation législative et institutionnelle que l'école italienne a connue en tenne d'intégration. L'analyse prend pour point de départ le moment historique où l'éducation et l'instruction cessent d'être uniquement considérées comme des exigences et des privilèges d'une partie de la population (les classes de la moyenne et de la haute bourgeoisie), pour devenir des besoins et des droits pour chaque citoyen, aidé et accompagné grâce aux recours de la fonnation accède à une intégration entière et positive au sein de la société dans laquelle il est né et dans laquelle il décide de vivre. Déjà après la Deuxième Guerre mondiale, en Italie comme dans les autres pays européens, commence un important processus de modernisation qui, poussé par le développement industriel et technologique et par la naissance de nouveaux courants politiques et culturels, va toucher également les théories pédagogiques et l'organisation scolaire. Ce processus de démocratisation touchant l'école italienne opère un tournant avec l'institution du collège unique (loi n° 1859 de 1962,1) qui provoque une augmentation notable de la population scolaire. Cette réfonne a représenté pour beaucoup d'enseignants le premier contact avec une masse d'élèves qui n'avaient plus en commun les mêmes bases culturelles .Cela a provoqué résistances et désarroi par rapport à la nécessité de changer les conceptions pédagogiques et les pratiques didactiques établies. La scolarisation de masse a donc posé pour la première fois au monde enseignant le problème de I'hétérogénéité des
"La dimension centrale de la personne et la tentative de construire un système scolaire qui adhère à ses rythmes de développement et qui trouve dans cette proposition sa propre importance, sa décisive légitimation explique aussi pourquoi, dans les années soixante, toujours au niveau de l'instruction obligatoire, non seulement apparaît le refus de la hiérarchisation verticale entre l'école primaire et secondaire, mais en même temps, on abandonne de manière définitive l'idée de maintenir à côté du collège d'autres écoles différentes de celui-ci, lesquelles, en quelque sorte, pourraient reproduire le risque implicite d'une hiérarchisation horizontale entre les différentes catégories au sein du même degré". G. Bertagna, Cultura e pedagogia per la scuola di tutti. La Scuola, Brescia 1992, p.38. 20 l

groupes d'élèves, dont il fallait tenir compte et auquel il fallait faire face afin de conjuguer égalité des chances d'accès et réussite. En réalité, des études désormais classiques dans le domaine de la sociologie de l'éducation ont démontré que ce droit au succès de la formation pour tous les élèves (de classes sociales et d'origines culturelles diverses) n'existe toujours pas dans les faits. La survivance d'inégalités à l'intérieur du système se lit à travers les taux d'abandon, de redoublements, les résultats aux examens et aux épreuves formelles, le rapport entre les compétences acquises et enfin les possibilités de les utiliser au terme du cursus scolaire. L'étude approfondie du phénomène que constitue l'échec scolaire a par ailleurs contribué à mettre en lumière la responsabilité directe de l'institution scolaire au vu de difficultés et de gênes qui ne sont pas exclusivement attribuables au substrat économique et sociofamilial des élèves. Ces difficultés se révèlent toujours plus liées au contexte communicationnel et relationnel de la classe, et plus généralement aux conditions structurelles et organisationnelles de l'école. "Aux traditionnels facteurs d'exclusion liés à une interprétation du 'faire classe' toute centrée sur les contenus à enseigner, est venu s'ajouter ces dernières années un nouveau facteur représenté par l'affaiblissement chez les élèves du sens de l'institution scolaire en tant que condition pour leur propre réussite et leur sécurité économique future. L'idée que même de hauts niveaux d'instruction ne parviennent pas à constituer une garantie de pouvoir trouver du travail et que la possession d'un diplôme ne représente pas un réel avantage, effectivement compétitif sur le marché du travait2, se répand chez les jeunes".

2

L. Santelli Beccegato - G. Elia, La dispersione scolastica: ricerca delle ragioni e strategie di intervento, in "Università e Scuola" nA, 1999, p.35. 21

Jusqu'à la moitié des années 1970, l'école italienne n'accueillait pas les élèves différents, à moins qu'ils n'aient qu'une déficience physique ou sensorielle. Ce n'est qu'à partir de cette période, en fait, que certaines réformes de la législation scolaire décrètent le droit à l'éducation et à l'instruction pour tous, dans la continuité des devoirs que l'État attribue, depuis sa création, à l'Ecole, en tant qu'institution éducative fondamentale dans laquelle l'élaboration culturelle se conjugue avec la formation de la personnalité des élèves en tant que citoyens. En particulier, l'article 34 de la Constitution affirme que «l'école est ouverte à tous. L'instruction élémentaire, dispensée pendant au moins huit ans, est obligatoire et gratuite». Cela signifie que l'État a le devoir d'assurer à tous la possibilité de fréquenter l'école publique, même si jusqu'à aujourd'hui les difficultés économiques ont empêché a un tel principe de s'affirmer comme une pratique réellement commune. Le premier tournant par rapport à l'intégration scolaire des enfants et des adolescents «différents» s'effectue avec la loi n° 118 du 30/03/1971, qui à l'article 28 prévoit le droit à l'assiduité dans les classes ordinaires des mutilés et des invalides civils sans gravité (en leur garantissant également le transport et l'assistance). Cette loi redéfinit le parcours scolaire parallèle qui, à partir des années vingt, était prévu pour les élèves porteurs de difficultés/désavantage/handicap avec la mise en place d'écoles spécialisées et de classes différenciées. Au cours de la même année la loi n° 820 du 24/09/1971 enregistre la ferveur réformiste qui anime le monde de l'école et de la formation, en instituant des activités intégratives à mettre en œuvre l'après-midi, en insérant dans le cursus des enseignements spécialisés des disciplines comme l'éducation à la motricité, l'éducation musicale et artistique et en prévoyant un temps complet à l'école élémentaire avec la mise en place du service de cantine. L'école est ainsi réformée au niveau du temps scolaire, des méthodes et des structures pour mieux répondre aux besoins de tous les élèves et en particulier à ceux des plus faibles (c'est 22

pour cette raison que le nombre des élèves par classe est modifié, en en fixant le nombre maximum à 25). Les décrets ajoutés en 1974 complètent l'œuvre radicale de rénovation de l'école italienne à travers l'accentuation de la dimension collégiale, du professionnalisme des enseignants et de la participation de la famille à la vie de l'école. Mais, même à cette occasion, l'attention portée à la diversité des élèves ne se concrétise pas en modalités institutionnelles et en stratégies pédagogiques spécifiques. Une référence à cette exigence, en relation avec les devoirs de l'équipe enseignante, se retrouve dans l'article 4 du DPR n° 416 de 1974, qui affirme que cette équipe «examine, dans le but de déterminer les moyens de rattrapage possible, la situation des élèves ayant de faibles résultats ou une conduite irrégulière, après avoir entendu les spécialistes qui opèrent de façon continue dans les écoles à des fins médicales, sociales, psychopédagogiques et d'orientatioll». Enjuin 1974 le Ministre de l'Instruction Publique instaure une commission d'étude présidée par la sénateur Falcucci, qui a pour tâche de déterminer quelles sont les modalités d'expérimentation d'insertion adéquates pour les élèves porteurs de handicap, dans les classes normales de l'école publique (maternelle, élémentaire et secondaire du premier degré). Dans le dernier Rapport de juin 1975, il est possible de tirer d'importantes réflexions pédagogiques quant au soutien du processus d'intégration de tous dans le contexte scolaire. Dans ce document on souligne en effet que même les élèves qui connaissent des difficultés de développement, d'apprentissage et d'adaptation doivent être considérés comme des protagonistes de leur propre croissance et que cela est possible en faisant appel aux potentialités dans les domaines du savoir, du savoir-faire et de la mise en œuvre, qui souvent se révèlent bloquées par les exigences liées à la culture et à la société. L'école doit mettre en œuvre des itinéraires de collaboration avec les services sociaux et sanitaires pour prévenir les processus d'exclusion auxquels sont condamnés les enfants porteurs de handicap. Il est en particulier opportun 23

d'élargir le concept d'apprentissage, en valorisant les composantes sensorielle, motrice et pratique de l'intelligence qui représentent les principales modalités cognitives des sujets atteints de déficience mentale. Ces importantes affirmations de principe - dont découlent certaines indications de mise en œuvre relatives à la formation continue des enseignants titulaires, à la formation d'un enseignant spécialisé polyvalent, à la prise en charge des classes au niveau sanitaire et à leur composition numérique concernent cependant exclusivement les élèves ayant une déficience particulière. Ce texte définit les élèves handicapés comme «mineurs qui, suite à un événement morbide ou traumatique intervenu à une époque pré, péri ou postnatale présenteraient une diminution des capacités physiques, psychiques ou sensorielles, suscitant des difficultés d'apprentissages ou de comportement». L'année 1975 est une année particulièrement féconde pour ce qui est des dispositions législatives en faveur de l'intégration scolaire par la publication d'une série de circulaires ministérielles qui institutionnalisent de manière irréversible le parcours d'intégration des élèves handicapés, avec des retombées significatives en faveur de tous les élèves. La CM n° 227 du 8/08/1975 fournit les premières indications de programmes et de procédures relatives aux critères à observer dans les opérations d'intégration expérimentale dans les écoles publiques des sujets porteurs de handicap. Le message fondamental de ce document historique est bien exprimé dans le titre du premier paragraphe: «Une nouvelle façon d'être de l'école, comme condition de la pleine intégration de tous les élèves ».3 Cela se traduit, en premier, par l'idée que l'intégration scolaire produit des innovations significatives en faveur de tous les élèves. L'institution des Groupes de travail pour l'intégration (GU) dans les Uffici Scolastici Provinciali dont la composition, la tâche et la

3

Cf. M. Tortello, Integrazione degli handicappati, La Scuola, Brescia 1996,

p.17.

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fonction sont mieux spécifiées dans la CM n° 216 du 3/08/1977 en est un exemple. La CM n° 235 prévoit le maintien dans l'école maternelle des jeunes enfants qui, même âgés de six ans révolus, sont considérés comme gravement atteints et donc. notablement en retard sur le plan des apprentissages sensoriels, moteurs, cognitifs et relationnels. Cette possibilité est subordonnée à une requête formelle de la famille de l'enfant mineur, à la prescription médicale associée au diagnostic fonctionnel et à la décision favorable de l'équipe des enseignants de l'école maternelle. Le DPR n° 970 du 31/10/1975, qui contient les règlements concernant les écoles et les institutions d'Etat poursuivant des finalités particulières, prescrit le caractère obligatoire du diplôme de spécialisation pour le personnel enseignant ayant en charge des sujets en difficultés. Ce diplôme de spécialisation doit être obtenu au terme d'une formation théorique et pratique d'une durée de deux ans au sein d'écoles et d'instituts reconnus par le Ministère de l'Instruction Publique (Rectorats, Organismes privés et Universités) . Les programmes de spécialisations publiés en 1977 sont regroupés sous trois catégories (anormaux psychiques, sourds et aveugles), précédemment utilisées et encore fortement influencées par le domaine médico-sanitaire. A partir de là naît un projet de formation pour l'enseignant étroitement lié au professionnalisme réclamé par les institutions spécialisées. Un tournant décisif est opéré avec le DM du 24/04/1986 qui met en place les nouveaux programmes des cours de spécialisation. Plus tard l'ordonnance n° 194 du 26/06/86 institue des cours correspondants, biannuels, pour les professeurs titulaires de l'école maternelle et de l'école obligatoire. La qualification répond à deux axes: -le choix culturel d'une spécialisation polyvalente; -l'importance donnée au temps consacré à l'approfondissement pédagogique et éducatif qui permet

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d'éviter les risques d'une formation de type sanitaire, thérapeutique visant une réhabilitation.4 Avec le DM n° 226 de 1995, le Ministre de l'Instruction Publique approuve les nouveaux programmes concernant les cours de spécialisation pour les écoles des différentes catégories et des différents degrés. En définissant le profil professionnel du professeur titulaire spécialisé, on soutient que "l'action qui a pour finalité l'intégration scolaire des sujets en situation de handicap doit impliquer la structure sociale dans son ensemble, et plus spécifiquement tout le système scolaire, et non plus seulement certains de ses personnels enseignants." La figure de l'enseignant "spécialiste" en tant que ressource de l'école et dans l'école reste sans aucun doute essentielle et ne peut être supprimée, compte tenu de l'état des besoins et de la réglementation. La réponse à l'exigence d'intégration ne peut plus régresser ni par conséquent se limiter à la formation du personnel "spécialisé". La nécessité que tout le personnel scolaire soit requalifié en fonction de la mise en place des stratégies et des techniques qui permettent de réaliser une

entière et réelle intégration scolaire

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se révèle en revanche

inéluctable. Cette nouvelle philosophie est confirmée dans le DM n° 460 de 1998 dont l,'art.7, en instituant une formation pluriannuelle de spécialisation destinée au personnel déjà en service, met en évidence que tous les acteurs (enseignants de soutien, enseignants de la classe, communauté scolaire dans son ensemble) ont la responsabilité de l'intégration de l'élève en situation de handicap et de l'action éducative menée à son égard. Finalement avec la CM 41082/99 cette mission a été attribuée exclusivement aux Universités. Actuellement la formation s'effectue, pour l'école maternelle et élémentaire, dans le cadre d'un cours quadriennal concernant l'option pour

'Cf. M. Gelati, Pedagogia speciale problemi e prospettive. 5DM Chapitre II, par. I. n° 226 du 27/06/1995,

Corso, Ferrara

1996, p.60.

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les activités de soutien; pour l'école secondaire du premier et du second degré, ce diplôme est délivré par les Ecoles de Spécialisation (SS1S).6 La loi n.517 du 4/08/1977 apporte une réglementation sur l'évaluation des élèves, sur la suppression des examens dé rattrapage, et introduit plusieurs règles fondamentales pour l'intégration scolaire des enfants et des adolescents handicapés. Il s'agit d'indications pour l'éducation qui sont ensuite reprises dans les circulaires d'orientation, parmi lesquelles nous signalons la CM n° 199 du 28/07/1979 qui prévoit différentes modalités pour l'intervention de soutien auprès des élèves en difficulté, et attribue à toute la communauté scolaire la responsabilité de l'intégration. Ainsi, avec l'abolition définitive des structures spécialisées, les handicapés sont intégrés dans les classes ordinaires: chaque classe ne peut accueillir plus d'un sujet handicapé, et le rapport entre enseignant de soutien et élève handicapé est de un pour quatre en moyenne. L'enseignant spécialisé se voit entièrement impliqué dans la programmation générale à travers des actions éducatives adaptées et ouvertes. Malgré cela, l'intégration reste un processus en devenir, en raison surtout des difficultés d'évaluation des actions menées par les organismes territoriaux qui devraient garantir une indispensable collaboration avec l'école, pour répondre ensemble aux besoins particuliers des élèves scolarisés. Les programmes d'enseignement pour l'école secondaire du premier degré, publiés dans le DM du 9/02/1979, représentent le premier document qui aborde de façon explicite le problème de l'individualisation des parcours d'enseignement et d'apprentissage sous la forme d'une «garantie, pour l'élève, du droit à l'enseignement auquel correspond le devoir de s'impliquer dans la réussite scolaire et la préparation de ses devoirs citoyens et sociaux. Les. programmes didactiques pour l'école élémentaire, publiés dans le DPR n° 104 du 12/02/1985, accordent
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Sur ce point voir, en particulier, le paragraphe 2. 27

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également une grande attention à la question de la différence et de l'égalité. Toutefois le document insiste sur les élèves qui ont besoin d'un diagnostic fonctionnel, évaluant l'ensemble des potentialités et des faiblesses observées quant au niveau de développement du sujet, celles-ci servant de point de départ pour une programmation appropriée des mesures à prendre. Les programmes de 1985 affirment clairement l'importance des objectifs d'apprentissage qui ne doivent jamais être exclus au profit d'une vague socialisation pensée comme simple insertion et non en tant que véritable intégration de tous les élèves au sein de la classe. C'est pour cette raison que le moment de l'évaluation devient fondamental et qu'il ne faut pas le considérer comme une évaluation abstraite des acquis réalisés mais comme un élément qui structure le parcours éducatif progressif et continu. L'évaluation est mise en œuvre et interprétée -surtout dans les écoles de base - sous les aspects de l'orientation et de la formation. L'intégration des élèves porteurs de handicap dans l'école pour tous est assurée également à l'école secondaire du second degré par la CM n° 262 du 22/09/1988 elle a pour objet l'application de la déclaration de la Cours Constitutionnelle n° 215 du 3/06/1987, qui déclare le caractère anticonstitutionnel du troisième alinéa de l'article 28 de la loi 118/71 en faveur des mutilés et invalides civils qui prévoit que l'assiduité dans les écoles du secondaire doit être assurée et pas seulement facilitée de manière générale pour les sujets dont il est question. C'est dans les années quatre-vingt-dix que le processus de systématisation des droits des élèves en situation de handicap aboutit (tout du moins du point de vue formel) et que l'école commence à porter attention à toute une série d'exigences nouvelles de formation prenant en compte la diversité des élèves. En particulier, se développent, dans notre pays, les problématiques relatives aux besoins d'enseignement et d'apprentissage exprimées par des élèves provenant de différentes cultures. Même si l'on prend uniquement en considération ces dernières décennies, on peut regretter l'instabilité des conditions dans lesquelles enseignants et éducateurs travaillent, 28

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