Du contrat pédagogique

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Publié le : lundi 1 janvier 1996
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EAN13 : 9782296316102
Nombre de pages : 384
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DU CONTRAT PÉDAGOGIQUE
Le discours inconscient de l'école

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault

A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus: Jacky Beillerot, Voies et voix de la formation. Danielle Zay, Laformation des instituteurs. Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Patrick Obertelli, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Savoir et rapport au savoir. Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Monique Linard, Des machines et des hommes. Françoise Ropé, Enseigner le français. Marie-Laure Chaix, Se former en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman ( ed.), Echec scolaire ou école en échec. Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication. Françoise Ropé (ed.), Savoirs universitaires, savoirs scolaires. Jean-Pierre Bigeault et Dominique Agostini, Violence et savoir, L'intervention éducative et les "savoirs indicateurs". Pascal Bouchard (textes rassemblés par), L'introuvable sujet de l'éducation.

1996 ISBN: 2-7384-4073-8

@ L'Harmattan,

Janine FILLOUX

DU CONTRAT PÉDAGOGIQUE
Le discours inconscient de l'école

Nouvelle édition revue et augmentée

Editions L'Harmattan, 5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris

Comment faire aimer les mathématiques à une jeune fille qui aime l'ail

SOMMAIRE

Préface 1re partie: Le discours des enseignants

1

1. L'enseignant comme acteur social. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. 17 I. Attitudes générales à l'égard de la profession. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 II. Représentations du statut et du rôle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

III. Image idéale et niveau d'aspiration
2. L'acte pédagogique.
II. La transmission

.38
46

.. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . . . . . .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. ..
pédagogique.

I. La relation pédagogique
III. La formation pédagogique..

46
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

.. .. .. .. .. .. .. . ... .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. .74

3. Le chœnppédagogique
I. Image Il. L'image de l'enseigné. de l 'auton

.83
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 té. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 110

4. L'enseignantet le groupe
I. u II. Le III. La groupe gro11pC relation primaire. secondaire. de pouvoir.

128
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 144 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 161

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 129

2e partie:

Le discours

des enseignés 189 189 194

1. La vie et le travail scolaires I. Attitudes générales à l'égard de la vie scolaire II. Perception du cadre institutionnel
III. u tta vail scolaire.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

2. L'acte
I. u

d'apprentissage.
rapport au savoir.

. . . . .. .. . . .. . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . .. .. .. . . .. . . . . . . . . . . .. . 223
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

II. u rapportaffectifenseignant-enseigné 3. u chOJ'flp pédagogique
I. L'image II. L'image de l'enseignant. de l'autorité.

246 2.56

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 .. . . . . . . .. .. .. .. . . . . .. . . .. .. . . . . .. .. . . .. . . .. . . . . .. . . .. . . .. . 272

III. Le rapport de domination-soumission
4. U groupe
I. aimat

279

des enseignés..
de groupe

.. . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. .. . . . . .. . . . . .. .. .. .. . . . . .. . 299
et relations dans le groupe.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

II. StJ1J.cture

du groupe..

.. .. . . .. . . .. . . . . . . .. .. .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. .. . . . . . . . . .. .. . . . 3()4.

Questions I. La question II. La question ill. La question de la légitimité du transfert dans le champ pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . 313 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

dans le champ

pédagogique. pédagogique.

du savoir dans le champ

Annexe
Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique Eléments bibliographiques 341 373

PRÉFACE
Cette quatrième édition de Du contrat pédagogique, vingt ans après sa publication, montre que l'intérêt pour une compréhension des processus psychiques intra et inter-subjectifs qui fondent et ordonnent les modes d'acquisition et de transmission des connaissances demeure, malgré le récent développement des approches cognitivistes et didactiques. Première recherche systématique sur ces processus dans le champ de la pédagogie scolaire, je l'ai réalisée alors que j'étais chercheur au C.n.r.s. Si je ne saurais plus faire une telle recherche, ni écrire ce livre tel qu'il est écrit, le temps passé m'a permis de constater qu'il pouvait encore constituer une référence dans ce domaine, utile pour penser les tennes d'une fonnation des enseignants qui ne refoule pas les fondements psycho-dynamiques du rapport enseignant-enseigné. La mode actuelle en matière de recherche dans le champ des sciences de l'éducation n'est plus guère à ce type d'exploration mais, dans ces deux dernières décennies, d'autres travaux empiriques de même nature ont appoité des contributions intéressant au même titre ces fondements(1), ouvrant dans le champ de la recherche une approche clinique fondamentale. Malgré cela, il existe toujours des nostalgiques des idéologies scientistes pour dire qu'il n'y a de science que de mesure et que tout le reste n'est que culture de l'irrationalité; un propos dont la démesure donne bien la mesure de la peur que l'irrationnel provoque. Car l'irrationnel est toujours créateur d'angoisse et c'est bien pour cela que mieux vaut bien souvent l'annuler
magiquement, - la magie des chiffres a de tous temps été exercée

- plutôt

que

de s'y confronter pour en faire un objet de connaissance". Les résistances suscitées par la découverte freudienne de l'inconscient n'ont cessé de se manifester dans la communauté des chercheurs en sciences humaines provoquant rejet, interdit de pensée, mise à l'écart de ce qui risquerait de mettre en question les certitudes et les illusions dont ces sciences se soutiennent. Déjà, dans la préface aux Nouvelles conférences d'introduction à la psychanalyse écrite en 1932, Freud pouvait dire qu'en psychologie "l'inaptitude constitutionnelle de l'homme à la recherche scientifique apparaît dans toute son étendue..., on semble demander à la psychologie non pas des progrès dans le savoir mais on ne sait quelles autres satisfactions: on lui fait reproche de chaque problème non résolu, de chaque incertitude reconnue".

2

PRÉFACE

Pour conclure" quiconque aime la science de la vie psychique devra aussi prendre son parti de ces injustices"(2). Force est de constater que ces propos sont toujours d'actualité et, qu'au delà de la seule psychologie, c'est l'ensemble des sciences de l'homme qu'ils peuvent concemer(3). Pour faire un sort à ces injustices qui peuvent prendre la forme de l'intolérance comme du confusionnisme, une réflexion epistémologique sur les conditions d'une démarche clinique qui se réfère à la méthodologie et à la théorie psychanalytiques s'avère nécessaire pour éclairer le lecteur. D'un commun accord avec Jacky Beillerot, directeur de cette collection, nous avons jugé que l'exposé de la méthodologie de cette recherche, qui constituait l'introduction aux éditions précédentes, n'avait pas .d'intérêt actuel; le lecteur peut aujourd'hui consulter de nombreux ouvrages consacrés à la construction méthodologique d'une recherche intensive de type clinique. Je' me bornerai à rappeler ici que le travail a consisté en une analyse de contenu exhaustive de dix entretiens non-directifs d'enseignants et de dix entreti~Î1snon-directifs d'élèves; que la consigne choisie mettait l'accent sur le vécu professionnel et scolaire: "la vie en classe qu'est-ce que ça représente pour vous ?" ; enfin, que l'analyse de contenu interprétative de ces entretiens est exposée dans les première et deuxième parties de cet ouvrage: le discours des enseignants et le discours des enseignés. La description de la population enquêtée et les données empiriques de l'analyse de contenu, précédemment publiées à titre d'annexes, sont également retirées de cette édition. A leur place, j'ai souhaité présenter des éléments d'un travail théorique "Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique"( 4), plus récent et plus proche de mes préoccupations et de mes intérêts actuels en sciences de l'éducation. Pour définir une recherche de type clinique dans le domaine de la psychanalyse appliquée deux conditions me semblent exigibles. La première, au fondement même de ce travail, est le non usage d'une méthodologie de recueil des données de type expérimentaliste: enquête extensive par questionnaire, plan d'expérimentation, grille d'observation, etc... Le chercheur clinicien ne saurait prétendre à une position d'observateur neutre, objectivée; il ne peut être interchangeable. L'inclusion de la subjectivité du chercheur est reconnue comme faisant partie de l'instrumentation de la recherche. La deuxième, la plus spécifique à mes yeux, est le recours à la théorie analytique pour fonder le travail d'interprétation des données empiriques. Condition spécifique, puisqu'à partir de l'oeuvre freudienne on sait que le psychique ne se réduit ni au conscient, ni à l'observable. La découverte freudienne de l'inconscient, objet de la psychanalyse, implique que l'existence de phénomènes psychiques inconscients puisse être reconnue à l'égal des phénomènes psychiques conscients et que ces phénomènes psychiques inconscients puissent être, eux-mêmes, objet de recherche et de connaissance, c'est-à-dire constitués comme objet scientifique.

PRÉFACE

3

La théorie psychanalytique est ce qui pennet de rendre compte du psychisme inconscient, elle est ainsi ce qui pennet de fonder le travail d'interprétation. Toute recherche de psychanalyse appliquée suppose un travail interprétatif et un travail d'élaboration et de construction théorique. Le premier a pour visée de repérer et de traduire, à partir du discours manifeste, les représentations qui véhiculent des contenus latents, donnant ainsi accès aux manifestations du psychisme inconscient et aux significations qu'elles recouvrent. Par exemple, les représentations métaphoriques du groupe classe comme "hydre à multiples têtes" ou comme "cage aux lions" sont interprétées comme l'expression de la fantasmatique orale dans le groupe, véhicule de pulsions destructives archaïques mobilisées dans le rapport de l'enseignant face au groupe d'élèves, des angoisses vécues par lui et qui surdéterminent l'exercice rationnel de son métier. Le travail de théorisation doit pennettre de rendre compte, sous fonne d'hypothèses ou de constructions théoriques, de certains aspects de la dynamique psychique inconsciente. C'est ainsi que j'ai pu fonnuler l'hypothèse théorique d'un double contrat: d'un contrat latent, non explicité, qui sous le contrat manifeste fonde l'alliance pédagogique sur l'amour et l'identification à l'enseignant, en un pacte dénégatif de la violence et de l'asymétrie des positions. Je crois nécessaire de faire ici un avertissement au lecteur. Trop souvent, la lecture de ce livre par un public non averti d'une approche psychanalytique donne lieu à de fâcheux contre-sens. Parfois, c'est la dimension interprétative qui n'est pas perçue comme telle: les interprétations proposées sont attribuées à mes interlocuteurs ou, à l'inverse, c'est le discours de mes interlocuteurs qui m'est attribué à titre de construction théorique. La confusion des registres et des personnes, de leurs contributions respectives, donne ainsi lieu à un étrange salmigondis où un chat ne retrouverait pas ses petits mais dont la vertu est, bien souvent, d'assurer l'émergence triomphale d'un ensemble de préceptes, voire de recettes, à usage pédagogique. C'est là, bien évidemment, l'oeuvre au noir de l'inconscient, oeuvre de méconnaissance par la mise en jeu inconsciente - espérons-le - de modes de défenses contre une connaissance qui risquerait de provoquer du déplaisir, et des blessures narcissiques. S'il n'y a pas là de quoi effrayer un psychanalyste familier des effets des réassurances narcissiques, il y a de quoi l'interroger sur la meilleure manière de se faire comprendre. Moins acceptable est sans doute le mérite, qui m'est parfois attribué, d'avoir fait une théorie de la pédagogie du contrat, c'est-à-dire d'avoir produit un modèle et un appareil technique ad usum pédagogique. Ce mérite je le désavoue fermement car il ne peut être que la fantaisie imaginaire d'un lecteur pour le moins dépourvu d'empathie. Les diverses distorsions falsificatrices vont en fait toutes dans la même direction puisqu'elles s'efforcent de transformer en du rationnel maîtrisable et opératoire un processus de connaissance qui, pour viser à une rationalité, ne se donne pas pour autant comme directement opératoire. Ceci montre combien,

4

PRÉFACE

sur le terrain pédagogique comme sur celui de la recherche en sciences de l'éducation, la discipline psychanalytique a bien du mal à être considérée comme partie prenante de l'évolution des connaissances et des pratiques. A contrario, on conçoit comment les certitudes théoriques et les appareillages techniques qui s'emblématisent trop souvent d'être "scientifiques", peuvent être érigés comme des remparts contre une écoute et une reconnaissance de la dimension du psychisme inconscient. Si bien que la place et la reconnaissance dans le concert des actuelles sciences de l'éducation d'une approche clinique se référant à une psychanalyse appliquée au champ éducatif et pédagogique me paraît de plus en plus problématique. Soit qu'on lui conteste radicalement toute valeur de scientificité au nom de modèles scientifiques positivistes, soit qu'on lui refuse toute spécificité dans le cadre d'une "approche clinique" perçue souvent comme fourre-tout de ce qui est dit "qualitatif', par opposition au quantitatif. Or la spécificité comme la légitimité d'une psychanalyse appliquée ne sont plus à constituer. Freud et, avec lui, nombre de ses disciples ont largement ouvert la voie à la mise en oeuvre d'un travail interprétatif hors cadre de la cure(5). En France, dans ces deux dernières décennies, de nombreuses recherches sur les groupes et sur la formation ont permis d'étendre le champ d'investigation apportant une riche élaboration dans ce domaine(6). Il en va de même en sociologie(7) et en anthropologie(8). La valeur heuristique de l'épistémologie psychanalytique, qui repose très précisément sur la prise en compte de ce qui tend à être exclu par ailleurs, à fait ses preuves en dehors même de son application au champ propre de la pratique analytique. Aujourd'hui, enrichie de l'expérience d'une longue pratique de formation d'enseignants ainsi que d'une pratique analytique, mon souci d'approfondir la dimension du fantasme "à l'oeuvre dans le projet et l'activité de fonner, de se former et d'être formé"(9) et d'en favoriser la reconnaissance chez d'autres Ire paraît plus que jamais justifié. Du contrat pédagogique représente mes premiers pas dans ce domaine, c'est pourquoi, même si je peux constater rétroactivement que certaines choses me paraissent mal ou insuffisamment élaborées, si je peux me rendre compte des questions omises ou éclairées de façon trop allusive, la question de la séduction de l'adulte par l'enfant par exemple, celle du narcissisme et de la dimension de l'homosexualité, je reste pour l'essentiel fidèle à l'objet de cette recherche. Il m'est agréable, ici, de remercier tous les enseignants, éducateurs, formateurs rencontrés depuis de nombreuses années qui, en parlant avec liberté et confiance des difficultés rencontrées dans leur pratique quotidienne, m'ont donné de nombreuses occasions de juger de la validité de certaines de mes hypothèses et m'ont permis d'approfondir mes recherches à l'écoute de réalités cliniques vivantes, seul mode de validation en ce domaine. Car, c'est seulement dans le retour à la "clinique" que peut s'éprouver la valeur opératoire des élaborations conceptuelles et théoriques dont elles sont issues. Cette nécessité, pour avancer sur le terrain de la connaissance d'être à l'écoute de ce qu'eux seuls peuvent dire de leur expérience de praticiens, est

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aussi ce qui permet de les aider à approcher ces zones d'ombre et de conflit en dedans d'eux comme avec leurs élèves, leurs collègues, les parents ou l'institution, tout ce qui contribue bien souvent à rendre amer leur pain quotidien. En échange, nombreux sont ceux qui m'ont assurée de la nécessité d'une formation clinique, d'une écoute de ce qui les implique dans leur propre subjectivité, d'une écoute de leur réalité sexuée et de celle de leurs élèves en se gardant de toute interprétation personnelle quant à leur organisation psychique propre, inaccessible pour moi hors du cadre d'une pratique analytique de la cure. S'il ne saurait y avoir de séparatisme épistémologique d'où la validité d'une psychanalyse appliquée - il est nécessaire de penser le séparatisme des pratiques comme une exigence(10). Réaliser que les élèves ont un corps qui peut revendiquer ses droits, souvent d'ailleurs de façon persécutive(II), alors même qu'ils le reconnaissent en tant que parents pour leurs propres enfants, peut constituer une véritable découverte tant le système scolaire fait barrage à de telles représentations et tant leur formation s'évertue à les détourner de ces questions. Apprendre que nombre de leurs réponses peuvent être inadaptées faute de comprendre que la langue de l'enfance (ou de l'adolescence) n'est pas celle de l'adulte, que patauger dans les flaques boueuses est, pour un petit enfant de maternelle, déjà une transposition, une ébauche de civilisation de sa pulsion anale et de son érotisme anal, est une connaissance aussi indispensable, sinon plus, à l'exercice du métier d'institutrice de maternelle que la connaissance du développement des structures cognitives ou des progressions didactiques. Malheureusement, force est de constater que les vents soufflent plutôt en sens contraire. A l'heure où les difficultés rencontrées ne cessent de croître, sollicitant plus que jamais l'assomption par l'enseignant d'une position éducative pour réaliser sa tâche d'instruire, on assiste, comme je l'ai souligné plus haut, à un envahissement massif du champ de la recherche et de la formation par les courants cognitivistes et didactiques. Le danger d'une hégémonie de ces courants réside dans leur prétention à une scientifisation totalitaire de l'acte d'apprentissage et de l'acte de transmission dont le champ pédagogique est le conteneur. Et ce mode de scientifisation n'est rien moins que problématique car, en excluant le négatif du statut de la connaissance (l'irreprésentable, l'inachevable, l'inconnu, etc...), ils renforcent et renouvellent les illusions positivistes dans les sciences de l'homme( 12). En outre, ignorant délibérément, dans leur plus grande majorité, l'importance de la dynamique psycho-affective dans tout processus de transmission et d'apprentissage, ils tracent de ce processus une épure désincarnée, porteuse comme telle de tous les risques de retour du refoulé, c'est-à-dire de violence pulsionnelle chez les enseignants comme chez les élèves. Cette exclusion du "savoir psy" qui n'assure qu'une connaissance intellectuelle et intellectualisée des processus en jeu est au service du désir d'emprise et de maîtrise. Dans un texte des années quarante, M. Balint( 13), explorant les rapports de la connaissance et de l'implication, oppose les blasés, les blindés du savoir, ceux qui restent froids et ne semblent pas

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PRÉFACE

personnellement concernés par ce qu'ils apprennent, aux naïfs chez qui l'émotion domine au détriment de l'intégration du savoir. Il nous dit que ce qui est refoulé chez les premiers c'est leur implication personnelle et que si cette inhibition de la capacité "émotionnelle" "conduit r~ement à des tragédies elle provoque l'ennui, le manque d'intérêt pour la vie, le "spleen"fI. En permettant la reconnaissance des désirs impossibles à satisfaire, désirs en relation avec le complexe d'Œdipe, le savoir psychologique améliore la situation interne de l'être humain en lui donnant, par cette reconnaissance, une satisfaction partielle. Encore faut-il que l'intellect ne soit pas seul à avoir droit à la reconnaissance de ce qui est interdit. Là encore le travail clinique enseigne qu'une approche intellectualisée a toutes chances de renforcer les refoulements au lieu de les lever. En d'autres tennes, on ne saurait apprendre sans angoisse, ni sans plaisir et déplaisir. Ceci pose la question de la transmission du savoir psychologique dans le cadre d'une formation. Les analystes(14) ont depuis longtemps compris et affirmé qu'une formation qui n'est conçue qu'en termes d'enseignement risque de renforcer ce clivage de la personnalité, évoqué par Balint, entre des émotions sans savoir et un savoir sans émotions. Malgré cela, les cours ex-cathedra continuent de fleurir dans les universités de France et d'ailleurs. Les difficultés créées par ce paradoxe, qui demeure toujours au coeur des débats sur la formation,(15) ont été clairement abordées dans la majorité des travaux issus du mouvement de "pédagogie psychanalytique"(16). Dans sa prétention à exclure le négatif et l'affectif - souvent d'ailleurs indûment assimilés l'un à l'autre - le savoir scientifique objectivant apparat"! comme "un antidote à l'implication"(17). Ainsi la scientifisation du champ pédagogique tend à une désubjectivation de ce champ, transformant l'enfant à éduquer et à instruire, sujet de son apprentissage, en un objet théorique (objet de la théorie) et ne laissant d'autre identité à l'enseignant que celle d'agent d'une maîtrise opératoire. Elle apparaît au service de "cette propension de l'esprit humain à se débarrasser de la part de réalité qui le gêne au moyen d'une réduction plus ou moins drastique de l'objet à des définitions opératoires fonctionnant sans le sujet"(18). Si les courants cognitivistes et didactiques trouvent un terrain fertile à leur développement dans les sciences de l'éducation - on pourrait dire de même pour tout un courant de sociologie de l'éducation - c'est parce qu'ils vont dans le sens de colmater l'angoisse du rapport à l'autre, ce que dans les années 1920 H. Zulliger, pédagogue suisse, a su si justement nommer "l'épouvante du lien"(19), une épouvante qui s'enracine dans les désirs refoulés et qui sont, comme tels, méconnus, non dicibles. Que l'on s'interroge sur le succès actuel de la pédagogie par objectifs, on ne pourra manquer de comprendre que le ressort de ce succès tient à la réduction qu'elle opère en termes de cursus de la dynamique processuelle de l'apprentissage transformée en une série d'étapes à valider sous le contrôle de l'enseignant. La récente création, sous l'égide du Ministère de l'Education Nationale, des cahiers d'évaluation issus de ce courant pédagogique est l'aboutissement instrumentalisé des finalités dont il est porteur.

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Proposé aux pédagogues comme instrument de médiation (standardisé) pour un regard sur l'enfant à l'école qui se voudrait plus objectif et rationnel, ce nouveau « Babar », support d'une mégalomanie propre au système scolaire, selon les termes mêmes de Durkheim, est loin, pour nombre d'entre eux, de se parer des vertus et des charmes du triomphant objet transitionnel, support de la mégalomanie infantile. Car comme dit la chanson "un éléphant ça trompe, ça trompe énonnément". Et s'ils se sentent bien souvent "écrasés" par cette tâche nouvelle à réaliser, c'est non seulement parce qu'elle prend beaucoup de temps mais encore, et plus peut-être, parce qu'elle opère un détournement obsessionnel d'une possible mise en jeu d'eux-mêmes dans l'évaluation de leurs élèves. Elle les sollicite à fixer et à réifier de façon ponctuelle, sous la forme de constats objectifs, un processus dont ils sont partie prenante en s'efforçant d'exclure la dynamique transférentielle, support de ce processus. Rien d'étonnant à ce que ce rôle d'observateur neutre, extérieur à son sujet d'observation qui leur est proposé, ne soulève pas toujours l'enthousiasme, car cette incitation à exclure tout ce que peut comporter d'incertain, d'obscur, d'indécidable pour le futur, le rapport d'un élève et d'un enseignant est la porte ouverte, selon les caractères, à légitimation des pulsions sadiques à l'oeuvre dans tout processus d'évaluation, au renforcement des angoisses phobiques et, d'une manière plus large, à une obsessionnalisation plus massive du rapport pédagogique. Pense-t-on vraiment venir à bout des phobies scolaires en institutionnalisant une phobie du lien? Successeurs de tous les appareils à objectiver et à influencer par des jugements pré-formés, ces cahiers d'évaluation font figure de bouclier défensif contre l'empirique et l'intuitif. Dans la mesure où ils ne s'en tiennent pas à juger des acquisitions scolaires stricto sensu mais requièrent l'évaluation des "compétences transversales "(20) on peut comprendre les risques de "pathologisation" inhérents à l'exercice d'une fonction diagnostique au service d'une normativité sociale. Disons-le clairement, l'exclusion de la dimension affective, au sens dynamique de la théorie freudienne, équivaut à une occultation de la pédagogie. Le savoir scientifique objectivant opère un refoulement du savoir pratique qui, lui, se constitue pour une bonne part au contact des réalités cliniques vivantes, des échanges conscients et inconscients entre l'enseignant et ses élèves(21), ce qui se traduit couramment par l'idée "d'avoir de l'expérience" . L'usage d'un appareil technique de cette nature désavoue le paradoxe fondateur de la position de l'éducateur énoncé par G. Mauco: "la fonction d'éducateur exige à la fois beaucoup d'attachement pour comprendre l'enfant et beaucoup de détachement pour ne pas réagir subjectivement"(22). Cette implication de l'adulte face à l'enfant reste la condition pour que le "faux self'(23) scolaire de l'enfant, ce que l'on exige de lui sur le plan de l'adaptation à l'école, n'aliène pas toute son organisation psychique sur le mode du rejet ou de la soumission. L'effacement obligé du champ de l'intersubjectivité, au nom du rationnel et de l'efficace, ne peut que laisser enseignants et éducateurs sans défenses

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PRÉFACE

face aux manifestations de l'inconscient: de l'expression de la violence pulsionnelle aux passages à l'acte mineurs mais chargés de sens: oubli de l'heure, des cahiers, des crayons, refus d'enlever ses vêtements de dehors en classe, vols menus ou plus importants, etc... Démunis de tout viatique en la matière, dépossédés de leur bon sens lié à leur authenticité, ils se trouvent peu aptes à contenir ces manifestations, encore moins à les comprendre, et n'ont trop souvent d'autre issue que l'intolérance régressive ou la régression naufrageante. Les analystes savent que ce qui est exclu, ce qui ne peut être représenté et élaboré, resurgit sous fonne de symptômes ou de passages à l'acte. L'exclusion trop souvent érigée comme défense contre les débordements pulsionnels n'est qu'un passage à l'acte des éducateurs, symétrique de celui qu'ils prétendent sanctionner, à cette différence qu'il est, lui, légitimé par l'école. L'exclusion témoigne avant tout autre chose de l'impuissance du milieu éducatif à être conteneur de ce qui dans la vie psychique de l'enfant demande, pour se construire et se structurer, à être d'abord connu et reconnu. Le développement des sciences cognitives et des sciences sociales appliquées à l'éducation tend à renforcer l'exclusion de ces composantes du psychisme car c'est ce dont elles ne peuvent précisément pas rendre compte(24). La maîtrise opératoire qu'elles proposent trouve alliance dans cette demande de recettes si souvent dénoncées chez les enseignants et les éducateurs et qui n'est rien d'autre qu'une demande symptomatique de colmater l'angoisse que suscite en eux le rapport à l'infantile, à ce que l'enfant en face réactive de l'enfant en eux. Car les excitations provoquées par l'enfant en face, l'enfant au moi faible, menaçent toujours de faire céder la banière de défense de l'adulte et de réveiller les refoulements mal assurés. L'orgueil scientifique trouve ainsi son allié dans l'orgueil éducatif pour détourner le regard de ces espaces d'ombre ne pouvant être réduits à de l'objectivable ou à du visible. L'illusion positiviste est soeur de ce que Bachelard nomme le complexe de Cassandre de l'enseignant(25) : l'illusion de pouvoir prédire l'avenir de l'élève à partir de ce que lui croit en connaître. Elles partagent le même refus d'entretenir un rapport avec le non systématisable et l'inconnu. Et c'est bien pourquoi la "fétichisation objectiviste" tolère mal une pensée clinicienne susceptible de la mettre en question. "En lançant un défi à l'illusion positiviste toujours portée à ôter du discours de l'homme ce qu'elle ne peut réduire à des schémas opératoires"(26) la théorie analytique menace de déposséder le chercheur - et le praticien - de son noyau de certitudes. Mais pour que la théorie analytique reste défi au réductionnisme scientiste encore faut-il qu'elle-même n'en vienne pas à fonctionner de façon dogmatique ou fétichisée. La lecture des nombreux écrits consacrés dans les quinze dernières années à une réflexion sur la psychanalyse appliquée à l'éducation montre l'existence de points de vue contradictoires quant aux possibilités d'une application(27) et à ses modalités sur le terrain de la formation des enseignants(28).

PRÉFACE

9

Dans mon travail sur le concept de transfert j'ai traité des divergences et des malentendus au sein du mouvement de pédagogie psychanalytique et dans l'évolution de ce mouvement en France, depuis la création du centre médicopsycho-pédagogique Claude Bernard en 1946. Plus récemment, l'essor de la pensée de Lacan a donné lieu à des modes de théorisation de cette application(29) qu'il me semble nécessaire de mettre en question. Pour partir d'une observation, je dirai qu'il m'est plus souvent donné actuellement d'entendre les praticiens de l'éducation se référer à "la loi" et au "symbolique", qui sont des piliers de la théorie lacanienne, qu'aux "phénomènes transférentiels" ou à la "théorie de la libido" qui sont, eux, des piliers de la théorie psychanalytique freudienne. Selon le propre aveu des théoriciens de la pédagogie institutionnelle, il en serait de même pour la pensée d'Adler opposée à celle de Freud(30). Par parenthèse, j'avais déjà observé ces affinités particulières des milieux éducatifs pour la théorie de M. Klein. Les conceptions de J. Guillaumin sur le négatif et la négativité au coeur de la psychanalyse (freudienne) m'ont apporté un éclairage intéressant sur ce problème(31). Si les conceptions adleriennes ne sont pas vraiment en continuité avec la théorie psychanalytique freudienne, il n'en est pas de même pour celles de M. Klein, malgré ses divergences avec A. Freud sur la psychanalyse d'enfant. En ce qui concerne Lacan, on peut dire qu'il a une autre conception de l'inconscient que Freud, bien qu'il ait revendiqué de fonder sa pensée sur un "retour à Freud". Ce qui spécifie l'inconscient lacanien tient, pour aller vite, au postulat d'une hégémonie du symbolique dans la vie psychique, hégémonie que traduit cette formule bien connue: "l'inconscient est structuré comme un langage". A. Green(32) fait très justement remarquer que la théorie lacanienne est fondée sur une équation inconsciente qui tend à identifier l'esprit humain avec la fonction symbolique. Perspective réductionniste car "si la vie psychique emploie le langage, elle ne s'y réduit pas". En faisant jouer au signifiant le premier rôle, le structuralisme lacanien exclu toute référence à l'affect, à l'intentionnalité, à la subjectivité. Ce qu'il en est de l'intersubjectivité, prise tout particulièrement en compte par la psychanalyse anglo-saxonne(33), ne peut être en elle-même que désavouée. Pour Lacan, "décrotter le sujet du subjectif car un sujet ne suppose rien, il est supposé par le signifiant qui le représente pour un autre signifiant" (34) devient la visée théorico-pratique de l'analyse, une visée de destitution subjective qu'il appellera le "desêtre". La topique du réel, de l'imaginaire et du symbolique formulée par Lacan constitue l'étayage de sa conception. Elle institue une coupure radicale entre l'ordre de l'imaginaire (de la représentation, du fantasme) et l'ordre du symbolique ordonné, selon lui, par la loi symbolique (loi de séparation et de différenciation ouvrant à l'échange symbolique). Pour un grand nombre d'analystes, cette coupure entre imaginaire et symbolique n'apparaît pas validée par la clinique et constitue une abstraction formelle. Or, à lire les travaux issus de ce courant de pensée, on s'aperçoit que c'est précisément sur cette coupure théorique abstraite que se fondent les

10

PRÉFACE

applications de la théorie lacanienne au champ de la pédagogie et de la formation des enseignants. De telle sorte qu'aussi bien les analyses de la position enseignante et éducative que les conceptions de la formation se trouvent marquées du sceau de cette contrainte théorique fonctionnant comme un diktat. Car, et c'est cela qui n'est pas soutenable, l'hégémonie du symbolique, dogmatiquement érigée, exige pour triompher une mise à mort de "l'imaginaire leurrant". C'est ainsi que pour que la théorie, et la formation qui la met en pratique, donne accès à la vérité de la "castration symbolique" il
<

s'avère nécessaire, par une opération formelle, de penser l'autre comme
fondamentalement captif des leurres de son imaginaire. On parlera donc de "l'incurie symbolique de l'éducateur", de "l'inconsistance de la mise en pratique de la loi dans le lieu éducatif', d'un champ pédagogique parasité par "la confusion imaginaire", vision apocalyptique et généralisante. La tâche d'une formation analytique dans ce contexte consistera en "une mise en pratique de la loi qui dénonce ces règles et leurs clôtures imaginaires dont l'objectif est de venir à bout de ce qui lui échappe sens, désir, angoisse, parole"(35). D'une séance à l'autre, l'enseignant en formation pourra ainsi se dégager de sa castration imaginaire pour un heureux accès à la castration symbolique. On comprend comment la dimension initiatique à l'oeuvre suppose d'épingler les enseignants à la place des non initiés sous la houlette d'un initié, l'analyste formateur. Comment ne pas évoquer cette première initiation où les plus grands (les initiés), nostalgiques de leur innocence perdue, vont détourner les plus petits (les non initiés) de leur croyance au Père Noël? On ne s'étonnera pas que, pour les tenants de cette conception, la formation analytique des enseignants ne soit guère objet de doute ou de soupçons quant à ses possibles effets. Les lois du fonctionnement psychique du pédagogue ne sauraient être des lois écrites dans aucune théorie. En devenant dogmatique, la théorie analytique participe des perversions des autres sciences humaines. Comme elles, appliquée à l'éducatif, elle concourt à maintenir l'Ecole aveugle à la vérité de la séduction incestueuse, qui est aussi celle de l'inconscient véhiculée par la dynamique des phénomènes transférentiels, aveugle à "l'inacceptable du déterminisme psychique par l'enfance, l'Œdipe, les pulsions et tout ce fatras dont il faut se débarrasser"(36). Si dans la voie tracée par C. Rabantj'ai pu faire valoir que chez Rousseau derrière le pouvoir des choses se trouvait le désir du précepteur et son pouvoir inquestionnable(37), je dirai que derrière le pouvoir de la science et de la théorie idéalisées se trouve le pouvoir du chercheur et du formateur, inquestionnable lui aussi. Car, quand une théorie ne peut se plier aux exigences des réalités dont elle prétend rendre compte, être soucieuse d'intégrer ces' petits détails qui la font évoluer, exigence fondamentale énoncée par Freud(38), elle ne peut que plier les réalités à l'aune de ses propres impasses. On ne saurait fonder une approche clinique de référence analytique sur une formule aussi creuse et emphatique que celle "d'incurie symbolique de l'éducateur", ni une formation des enseignants sur une théorie du sujet bien-castré.

PRÉFACE

Il

Comme je l'ai toujours soutenu, une approche psychanalytique appliquée au champ de l'éducation et de la pédagogie ne saurait prétendre à la prescription de modèles ou d'actions transformatrices. J'ai trouvé la preuve du bien fondé de cette position de principe dans mon exploration de ce que j'ai appelé "l'odyssée du mouvement de pédagogie psychanalytique". La condition pour une formation clinique de soutenir une visée émancipatrice est dans l'aptitude du formateur à ne pas s'identifier de façon aliénante à ses propres modèles de savoir, et à maintenir toujours ouverte en lui la concurrence entre Eros et Epistemè(39), entre l'amour et la connaissance. Juillet 1995

Notes
(1) Cf. FILLOUX J-C. "Note de synthèse. Psychanalyse et pédagogie, ou : d'une prise en compte de l'inconscient dans le champ pédagogique", Revue française de pédagogie, n° 80, 1987, et tout particulièrement: NIMIER 1., Mathématique et affectivité, Stock, 1976; BAIETfO M-C. Le désir d'enseigner, ESF, 1982; PUJADE RENAUD C. Le corps de l'enseignant
dans la classe, 1983

(2) FREUD S., Nouvelles conférences d'introduction à la psychanalyse, 1933, trad: Gallimard, 1984. (3) L'ouvrage de A. GREEN, La causalité psychique, Odile Jacob, 1995, donne un bon aperçu de cette actualité. (4) FILLOUX J. "Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique", Revuefrançaise de pédagogie, n° 87, 1989. (5) A titre d'exemple: FREUD S. Le délire et les rêves dans la Gradiva de W. Jensen, 1907, trade 1986, Gallimard; Un souvenir d'enfance de Léonard de Vinci, 1910, trade 1987, Gallimard; RANK O. Le mythe de la naissance du héros, 1909, trade 1983, Payot. (6) Cf. la collection "Inconscient et culture" dirigée par D. ANZIEU et R. KAES, dont: KAES R., ANZIEU D. et al, Fantasme et formation, Dunod, 1973 ; Désir de former et formation du savoir, Dunod, 1976 ; KAES R., Le Groupe et le Sujet du groupe, Dunod, 1993. (7) ENRIQUEZ E. De la horde à l'état, Essai de psychanalyse du lien social, Gallimard, 1983. (8) Cf. les travaux de Maurice GODELIER. (9) Introduction à Fantasme et formation, O.C. (10) En m'appuyant sur les travaux de Jean-Paul VALABREGA dans ce domaine, j'ai moi-même développé cette conception dans mon travail sur le concept de transfert, montrant l'impossibilité d'une pédagogie psychanalytique, cf. note (4). (11) Cf. les travaux de Piera AULAGNIER sur le corps comme persécuteur, notamment "La filiation persécutive" in Un interprète en quête de sens, Payot, 1991.

-

Le corps de l'élève dans la classe, 1983, ESF.

12

PRÉFACE

(12) Cf. les travaux de Jean GUILLAUMIN: Psyché, études psychanalytiques sur la réalité psychique, PUP, 1983; Entre blessure et cicatrice, le destin du négatif dans la psychanalyse, Champ Vallon, 1987. Cf. aussi mon article "La psychanalyse peut-elle contribuer à la formation des enseignants ?", Pratiques de formation, Univ. de Paris VilI, 1992. (13) BALINT M. nDu refoulement", conférence, 1940-1941. (14) Cf. la position de Fritz REDL, évoquée in FILLOUX J. "Sur le concept de transfert...", reproduit..en annexe du présent ouvrage. Cf. aussi MANNONI O. nPsychanalyse et enseignement" in Revue de psychologie et des sciences de l'éducation, 1970, repris in Un commencement qui n'en finit pas, Seuil, 1980. (15) Cf. VALABREGA J-P., Laformation du psychanalyste, Payot, 1994. (16) de 1926 à 1937 Cf. mon analyse dans "Sur le concept...", id. (17) Cf. BALINT M., o.c. (18) Cf. GUILLAUMIN J., o.c. (19) FILLOUX J. "Sur le concept de transfert...", id. (20) Ces "compétences transversales" standardisées pour les cycles 1,2,3, recouvrent: l'acquisition de l'autonomie et l'apprentissage de la vie sociale, le désir de connaître et l'envie d'apprendre, les notions d'espace et de temps, la mémoire, les méthodes de travail, le traitement de l'information. (21) Cf. FREUD S. "Sur la psychologie du lycéen", 1914, trade 1984, in Résultats, idées, problèmes, PUP. (22) MAUCO G. Psychanalyse et éducation, 1967, rééd. Champs Flammarion, 1993. (23) La notion de "faux self' a été développée par D. Winnicott. (24) Dans son livre sur La causalité psychique, o.c., André GREEN montre comment ces sciences dessinent le portrait d'un homme infirme de son inconscient. (25) Gaston BACHELARD s'adresse ainsi aux éducateurs: "En fait, plus on est âgé, plus on se trompe sur les possibilités de vie de la jeunesse. Il conviendrait donc, tout au long d'une vie d'éducateur, de dénoncer un complexe de Cassandre qui dévalorise, comme dit le poète, l'or du possible... Par bien des côtés, ce complexe de Cassandre anne un sadisme d'éducateur. L'avenir prophétisé est une sanction qui paraît sans réplique" (in L'engagement rationaliste, PUP). (26) Cf. Entre blessure et cicatrice de Jean GUILLAUMIN, o.c. (27) Le Freud anti-pédagogue de Catherine MILLOT (Ornicar, 1979) et le Freud pédagogue de Mireille CIFALI (Inter-éditions, 1982), parus à quelques années d'intervalle, éclairent exemplairement ces divergences. On relèvera l'effet de miroir des initiales de ces auteurs, CM/MC... (28) C,{. notamment le numéro de Pratiques de formation, consacré à « Education et Psychanalyse », n° 23, Juin 1992, Univ. de Paris VIII. (29) Cf. en particulier IMBERT F. Vers une clinique pédagogique, Matrice, 1992.

PRÉFACE

13

(30) Cf. mon analyse du livre de OURY F. et VASQUEZ A. Vers une institutionnelle, in "Sur le concept de transfert...". (31) Je suis d'accord avec Jean GUILLAUMIN (o.c.) pour dire que la pensée kleinienne est en un sens elle aussi positiviste. (32) GREEN A., o.C. (33) Cf. par exemple, l'importance de l'environnement, de la relation d'objet chez Winnicott. (34) LACAN J. in "Scilicet", nOl. (35) Cf. F. IMBERT, O.C. (36) A. GREEN, o.c. (37) Cf plus loin, 1ère partie, "Le discours des enseignants". (38) Le souci d'intégrer les données nouvelles ou contradictoires est au coeur de l'épistémologie psychanalytique. Freud le dit dès 1898 dans une lettre à Fliess: "Les détails bouchent maintenant la voie aux grands problèmes que nous avons abordés à Breslau. Il faut les prendre comme ils viennent et se réjouir de leur apparition... J'entrevois vaguement d'autres choses encore, des choses qui, chaque fois relèguent dans l'ombre les précédentes. Il n'est pas encore possible de les coordonner". (Lettre 82. in La naissance de la psychanalyse, PUF). (39) PERRIER F. La chaussée d'Antin, Edition nouvelle, Albin Michel, 1994.
pédagogie

I.
Le discours des enseignants

1
L'enseignant comme acteur social
Il semble que la psychanalyse soit la troisième de ces professions" impossibles ''', où l'on peut d'avance être sûr d'échouer, les deux autres, depuis bien plus longtemps connues, étant l~art d'éduquer les hommes el l'art de gouverner.
s. FREUD 1.

S'il est vrai que toute expression manifeste de la position de l'enseignant comme acteur social apparaît surdéterminée par un ensemble de processus inconscients singuliers et collectifs, interroger des enseignants sur la représentation qu'ils ont du métier qu'ils exercent, c'est, nous l'avons dit, à partir de la singularité d'un discours, interroger le mode d'aménagement idéologique, culturel, de cette position dans le champ social, - et notamment de sa dualité éducative et instructive -, autant sinon plus qu'un mode d'aménagement individuel. L'analyse du discours sur le choix de la professi~n, le mode d'investissement de la discipline (du savoir dont on est le référent), les sources de satisfaction ou d'insatisfaction doit donc permettre d'éclairer avant tout une fantasmatique commune sous-jacente. En c.e sens, nous soulignerons à partir des réactions à la consigne un centrage dominant sur l'investissement éducatif s'exprimant sous des modalités diverses certes par l'accent mis d'emblée sur les processus relationnels, la recherche de contact avec les élèves.

-

-

1 s. FREUD, «Analyse. terminée et analyse interminable », 193-7, tr. fro in Revue Française de Psychanalyse, T. XI, 1, 1939.

18

L'ENSEIGNANT

COMME

ACTEUR

SOCIAL

« ... (silence - soupir) ... d'abord le contact avec les élèves! enfin c'est c'est évidemment la première chose! ... »
«

...

... la vie

en classe

d'abord c'est ves ... ~
«

... évidemment, ... comment dirais-je ...
ce que je recherche

il y a beaucoup de choses à dire ... le contact permanent avec les élè-

... mais ... j'aime beaucoup mon métier! et

... la

vie en classe repré-

sente évidemment

le plus! ... surtout le contact ... heu ... le ... le plus long possible et le plus ... in,time possible .~. avec les élèves... »

Un seul de nos interviewés centrera son discours sur le versant instructif du métier d'enseignant.
« ... notre rôle c'est de remplir les heures de classe. ... quoi ... c'est-àdire de les rendre utiles! ... alors, en ce qui concerne la vie en classe proprement dite y a ... y a guère de problème! ... heu ... j'arrive en classe, je jais mon cours, je vois si le cours a porté!

... si

il n'a

pas

porté,

je

recommence! passe! ... »

...

voilà, c'est à peu près en gros comment cela se

Au cours de cette étude, nous travaillerons donc sur l'hypothèse que le champ d'action que l'enseignant se donne implique a priori une majoration du processus éducatif par rapport au processus instructif, et que la fonction enseignante se trouve d'emblée et essentiellement investie comme un projet relationnel, projet relationnel dont il conviendra de rechercher la spécificité et de dégager les modes de résistances et les mécanismes de défenses qui lui sont propres. Nous étudierons dans le cadre de ce premier chapitre les modes d'identification de l'enseignant, à partir de la position comme acteur social qu'il se sent assignée par son institution d'appartenance et de celle à laquelle il aspire.

I.

-

ATTITUDES

GENERALES

A L'EGARD

DE LA PROFESSION

L.es attitudes générales à l'égard du métier en réfèrent à la fois à une problématique personnalisée s'exprimant dans le choix du métier, les modes de bénéfices ou les sources de difficultés qui lui sont attribués et à une problématique institutionnelle qui en définit les conditions d'exercice. Le mode d'articulation dans la représentation des enseignants de cette double problématique est sans aucun doute un facteur premier de compréhension des avatars de la fonction enseignante, de son évolution possible. Nous chercherons donc, dans cette première approche, à situer les termes de cette articulation.
Intérêt et difficulté. du métier.

Nous pouvons dire que, dans le cadre de cette enquête, les enseignants s'accordent pour soutenir que leur métier est source de satisfaction pour eux et qu'ils l'aiment.
« ... enfin pour moi, ça ... ça n1e ... ça j'avoue j'aime ce métier .., (petit sBence) ... je comprends qu'on puisse ne pas l'aimer je comprends tout ce qu'il a de ... enfin ... la routine! mais moi, j'essaie de la rompre / cette routine ... et je trouve qu'elle se rompt d'elle-même ... parce que ...

...

...

les générations

sont différentes!

c'est tout / /
«

... :.

... parce

que les enfants

sont différents

/

...

fanatique ...du travail ça ne me déplaît pas non plus de ... d'aller en classe, de fajre mon travail ... je vois ce métier ... il me plaît / ...:. Ce faisant, l'amour du métier tend à advenir par glissement position dogmatique: condition absolue pour l'exercer sur le mode du tout ou rien; ainsi, la représentation de l'absence de satisfactions induit-eUe fantasmatiquement des perspectives de rupture, d'abandon.

... oui!

j'aime bien les vacances mais enfin disons que

... sans être

un

20

L'ENSEIGNANT COMME ACTEUR SOCIAL

«... c'est
moitié /
.o.

bien d'être absorbé par ce qu'on aime! mais si on l'ainte à alors on se retire ... (silence prolongé) ... '>,
o..

« ... j'en suis très satisfait! parce que je m'ennuie pas! je ne sais pas si dans cinq ans je m'ennuierai ou pas! ... (petit rire) ... mais si je m'ennuyais, je changerais de métier / ...parce que c'est un métier qu'on
o..

ne peut pas traîner ... derrière soi toute sa vie!
o..

.o.

ce moment-là! .. je crois très franchement ... que si c'est ennuyeux c'est un calvaire / il faut pas le faire / ... alors il vaut mieux aller se mettre dans un bureau! (silence) .o. ».

c'est empoisonnant à

C'est dire que ce métier ne saurait se concevoir aux yeux de ceux qui l'exercent sans une possibilité d'investissement important qui fait précisément que ce que l'on y trouve par ce que l'on y met est d'un ordre autre que directement professionnel.
savez au fond le métier ... a ses inconvénients! quoique mais enfin / ... justement! il a ses avantages parce qu'il n'est pas uniquement un métier! ......

«... vous

comme tous les métiers

.o.

Point n'est mystère au demeurant de cet ordre, de ce par quoi
payer le prix de Faust il est vrai! éternelle de vie et de jouvence.
c

-

sans le métier d'enseignant se veut source

-

de professeur a un autre avantage ... il a ... cet avantage laisser à celui qui l'exerce dans la joie ... une certaine jeunesse / ... jeunesse de réactions! ... vivre avec des jeunes, c'est quelque chose de ... de merveilleux!! ... hein? o.. rester jeune et voir.. tous tous les ans ... n'est-ce pas ... de nouveaux visages ... toujours du même âge ... de

... de

... le métier

d'esprit! je trouve que c'est essentiel! ... et c'est UIl des rares métiers qui permette de rester jeune / bien que les années passent! ... ».
o..

on vieillit sans doute! ... bien sûr... mais enfin ... on reste c jeune :t

«... oui! o.. oui! ... parce que c'est vivant! vivant! ... ça je vous jure! ... c'est ... enfin je

tout

.ot

à un bureau / vous voyez! enfin

les enfants ... c'est ... tout à fait différent I ... ~.

... je ne me vois pas du ...avec des ... des papiers! ... çà

c'est quelque

chose de

Ainsi, le mode d'investissement dans le métier se propose d'emblée lié aux avatars du désir 'de l'enseignant, de ce qu'il transfère ou plus exactement répète dans la situation scolaire de sa propre problématique personnelle. Il est loin en effet d'être indifférent que dans ses modalités la

LE DISCOURS DES ENSEIGNANTS

21

relation adulte-jeune soit vécue de façon dominante par nos interviewés - et ce, indépendamment de leur âge - comme une fixation dans le temps de la jeunesse, c'est-à-dire en fin de compte comme une tentative de dénégation de sa propre historicité. De la fantasmatique et de l'économisme qui sous-tendent ce mode d'investissement, nous soulignerons essentiellement dans ce qui nous est dit ici la représentation d'une expérience de plénitude à la fois dans l'être-aux-autres, rêtre-au-groupe.
c c'est surtout çà une façon d'être avec les au'tres ... et c'est justement un métier où ça peut s'exprimer pleinem'ent, se concrétiser cette façon d'être avec les autres ... parce que dans le fond si on existe c'est pas ... on existe par rapport aux autres quoi, si on était tout seul ce serait même pas la peine de vivre quoi (rire) ... ça ne vaudrait guère le coup ... ~
«

que c'est passionnantI
déceptions!

... quand

on aime les enfants...

...

... Même

quand on aime les élèves...

je crois
.h

si parfois on a des déboires!

ça arrive toujours, partoùt I

...

des

~

et dans la mise en scène d'images phalliques de force et de puissance personnelles (dogmatiquement énoncées).
c

... voyez!

je crois par exemple que...

on vieillit beaucoup plus

vite. .. beu .. . dans le commerce des...
meuble! ou des appontements!

prenez! ... on est obligé d'être toujours un ... on est obligé d'être gonflé à bloc I ... chaque malin I quoi... y a rien à faire I faut y aller/ ... ~ A titre d'hypothèse à élaborer au cours de ce travail, nous lirons dans l'expression de cette recherche d'expérience de plénitude l'émergence de la hantise de l'acte complet (lié à un processus d'idéalisation) et de la
nostalgie d'une relation totale

... que

des automobiles! ... ou du

là I on ne peut pas vous com-

-

destinée à centrer l'angoisse de sépara-

tion de l'être - seul - sur le mode fusionnel. A partir de cette hypothèse, on comprendra alors plus aisément que, dans l'énoncé des dangers du métier, dominent aussi bien les difficultés de clivage entre vie professionnelle et vie privée que l'excès du coût énergétique de l'action. n apparaît en effet qu'à soutenir un mode constant de présence à SOI
et aux autres sur un mode «athlétique ~ et «de disponibilité ~

- per-

formance permanente de soi-même - le métier se caractérise comme fondamentalement«fatigant~, «usant~, «tuant~.
c ... et on est très fatiguée... avec. .. beu quarante enfants...

parce que simplement le fait d'être... pendant quatre heures... ou toute une

22

L'ENSEIGNANT COMME ACTEUR. SOCIAL

matinée. .. il Y a un certain é ... et y être toujours présente I et ... et disponible. .. ! ça donne un épuisement nerveux... assez rapide... ~ c... c'est un métier qui est quand même très usant!

...

mément de ... de moyens physiques! ça c'est certain! ... y a un côté athlétique de l'enseignant que... on méconnaît souvent... et ... c'est
un des métiers... même! ... :t
c

... ça demande
...

énor-

qui compte parmi les métiers fatigants I

quand

... le métier est quand même assezplaisant... oh! ... on se récrie...
contre le métier quoi! ... il est certain d'autre
~

enfin on se récrie quand...

part que... la fatigue est grande! ...

Tension permanente, effort, insécurité viennent ainsi en contrepoint du mode d'investissement passionnel précédemment évoqué, sinon comme un retour en boomerang de l'investissement. On sait sutlisamment combien ]a fatigue se trouve globalement liée non seulement avec l'activité et l'etlort, mais aussi avec la manière dont le sujet vit une situation et se vit dans la situation 2. On sait également, par les recherches récentes sur la gérontologie,. que, contradictoirement à ce qui est soutenu par les ensei~ gnants de façon générale, le métier d'enseignant vient en tête des professions pour son faible taux d'usure et de vieillissement. Aussi peut-on avant tout référer ce coût énergétique à un coût pulsionnel, à l'induction de tensions et de conflits spécifiques en relation avec la lutte contre l'échec du projet relationnel et de l'acte en tant qu'idéalisé par le recours à la puissance personnelle. C'est pourquoi on se dira d'autant plus vulnérable qu'on se voudra disponible, ouvert aux élèves, et qu'en même temps on tendra à soutenir surmoiquement une image sans faille et sans défaillance.
c ... seulement c'est un petit peu déprimant parfois pour le professeur! ... parce que... c'est tuant I alors quand il arrive à la fin de la journée il se dit: " voyons! je dois... probablement être arrivé à quelque chose" ... mais à quel prix! ... c'est-à-dire qu'il est obligé (rire) de faire le clown toute la jouqlée ... pour arriver à ce résultat! ... ~
« ... on peut expirer après... même... mettre trois fois plus de temps pour corriger des copies! ... ça n'a pas d'importance! ... mais pendant le temps où on enseigne on ne peut pas ... on ne peut pas se laisser aller du tout quoi! ... :t

2 Cf. compte rendu du troisième Congrès de Médecine psychosomatique, in Revue de Médecine psychosomatique et de Psychologie médicale, Privat, tome VIII, n° 3, 1966.

LE

DISCOURS

DES

ENSEIGNANTS

23

A l'inverse, mais en soutien de la même hypothèse, la possibilité de satisfactions pulsionnelles viendra tempérer la représentation de la dépense.
« ... d'ailleurs je crois que... un professeur... qui aime... son travail. .. et qui aime ses élèves... ne se fatigue pas tellement à faire la classe! ... oui! ... on se fatigue peut-être physiquement! ... peut-être

parce

qu'on

parle

évidemment

beaucoup!

...

mais enfin, je crois

que

c'est pas... un métier qui est aussi épuisant qu'on le pense! ... non! ... ce n'est pas un métier fatigant parce qu'on le fait dans la joie! ... (silence) ... ~ Comme le coût pulsionnel, le désir ou la crainte d'un envahissement de la vie privée par la vie professionnelle viendront également signer les difficultés de donner des limites à l'investissement quand se développe un projet qui se veut, comme nous l'avons vu, fondamentalement marqué par la recherche de satisfactions libidinales. « ... on n'est pas disponible quoi! ... c'est ça qui est empoisonnant! c'est... ça peut-être un agrément mais c'est en même temps gênant parfois ... si on veut bien faire son travail, il faut du temps... c'est... c'est pas' un travail visible évidemment... mais enfin accaparant... maintenant savoir si ça me déplairait d'être autrement ça je ne sais pas... il est certain qu'on doit être furieusement marqué lorqu'on a terminé sa carrière ... avec ça ... ~

Il va de soi qu'au niveau factuel une gamme d'attitudes se présente dans l'énoncé de la relation entre vie privée et vie professionnelle. Ou bien il sera possible, selon les termes propres de sa problématique personnelle, d'affirmer un c1ivage ou au contraire un principe de non-séparation,
« ... j'ai retenu cette leçon d'un professeur d'histoire de l'art... il m'avait dit: "surtout ne vous laissez jamais enfermer dans votre métier I

...

si vous vous laissez entièrement

enfermer

dans

votre

métier

vous

serez (inaudible) d'être prisonnier..." ... et je crois que c'est profondément vrai... enfin! ... j'ai le sentiment que ce que je fais en dehors... ou ce que j'ai pu faire en dehors... les expériences que j'ai pu ... faire en
dehors... heu... ont enrichi mon enseignement I

...

(silence) ... ~

24
c

L'ENSEIGNANT COMME ACTEUR SOCIAL

... ma vie... heu... de professeur... est une grande part de ma vie! une très grande part... heu... il Y a interférence constante! ... il Y a ... je crois pas qu'il y ait quand même séparation... (silence) non! c'est ... je pense beaucoup à mes élèves! ... c'est sûr! ... »

...

ou bien, le plus souvent et de façon indirecte, il apparaîtra, comme nous l'avons vu plus haut, une ambivalence entre le plaisir de pouvoir être investi pleinement dans le métier que l'on exerce et le désir de s'en défendre.

Le cadre

institutionnel.

La valorisation du métier d'enseignant telle qu'elle émerge du discours sur son intérêt ou ses difficultés ne repose apparemment pas sur les conditions d'exercice qu~ lui sont faites. De façon très générale, la structure de l'enseignement dans l'institution scolaire est représentée comme la source de difficultés et d'insatisfactions. Les programmes, l'administration, les instructions ministérielles, les horaires, la surcharge des classes, le recrutement des élèves, l'absence de contacts avec les collègues ou les parents sont sources de mécontentements profonds. En bref, les conditions actuelles. de travail sont longuement et abondamment le sujet d'un discrédit porté sur le travail enseignant. « on a l'impression de passer toujours trop vite, de courir après un programme qu'on doit réaliser... on est saturé, le travail est plus machinal,
moins près de la réalité...
c
~

... on
~

ne peut pas prendre tous les élèves par la main et c'est pour ça
Ceux qui fuient, il n'y a pas moyen de les contac-

qu'il y a du déchet...

ter...

L'institution scolaire n'est pas la seule source de malaise; plus profondément encore, les enseignants ressentent une incongruence de plus en plus marquée entre l'Ecole et la Vie. La responsabilité en est parfois à l'Ecole.
c ... l'élève qui est à l'Ecole est pratiquement isolé de la vie quotidienne ... on le met en vase clos, dans une tour d'ivoire, c'est extrêmement gênant ... ~

LE DISCOURS DES ENSEIGNANTS

25

Le plus souvent, cependant, c'est la société moderne qui s'institue en ennemie de l'Ecole,
« ... notre enseignement, par la force des choses, devient un "contreenseignement" ... il n'est pas une action sur une espèce de cire vierge ou molle comme l'a pu être l'enseignement que nous avons reçu dans notre enfance! ... il doit tellir compte d'ennemis véritables! ... ~

ennemie aux multiples visages: vie quotidienne, moyens de communications actuels (cinéma, télévision), école parallèle, etc. C'est aussi la famille qui n'a plus d'action éducatrice et n'est plus capable de soutenir l'action de l'enseignant, quand elle ne s'y oppose pas. Ces représentations de J'institué ou de l'extra-scolaire sont suffisalnment courantes pour qu'il ne soit pas nécessaire de s'attarder à les énoncer plus avant. Le toujours présent du malaise des enseignants trouve toujours à s'originer dans une représentation des limites et des contraintes qui pèsent sur la fonction enseignante. Mais on sait aussi combien le poids de ces contraintes, de l'institué en règle générale, est le plus souvent majoré aux dépens d'une définition plus réaliste des zones de Iiberté possibles. La façon dont l'enseignant définit sa zone de liberté et d'efficacité est le fruit non seulement des contraintes réelles mises en place par l'organisation du savoir en situation scolaire, mais aussi de son mode d'appréhension de cette réalité, des investissements fantasmatiques qui surdéterminent sa position institutionnel1e. En s'articulant sur une- valorisation du métier, le renvoi systématique à des sources extérieures des difficultés et des malaises renforce la question du mode de bénéfices que l'enseignant tire de sa position institutionnelle, celle-là même que nous avons amorcée précédemment.

Reprpsentation

de la disciplin,e

enseignée.

Dans leur majorité, les enseignants considèrent que «leur» discipline a une place privilégiée dans l'ensemble des disciplines enseignées, ce privilège se fondant sur un double critère: d'utilité et d'attraction. Ainsi, d'une part, on tendra à penser que «sa» discipline est particulièrenlent formatrice, donc importante pour les élèves: l'importance accordée aux disciplines scientifiques «conditionne le choix de leur carrière et de leur vie future» ; «l'ambition éducatrice sur le plan culturel» de l'enseigne-

26

L'ENSEIGNANT

COMME

ACTEUR

SOCIAL

ment des langues en fait une discipline particulière et indispensable sur le plan de la formation, etc. 3. D'autre part, on dira que c sa :. discipline est nécessairement plus attrayante, plus susceptible d'intéresser les élèves, car moins scolaire ou scolarisée que les autres, etc.
«

...

en histoire, on trempe peut-être

plus

dans

le bain

de la vie quo-

tidienne que dans d'autres disciplines... ça peut paraître un peu un divertissement moins sévère que d'autres disciplines scolaires... »

Il est certain qu'on ne saurait dissocier ces deux aspects qui, pour les enseignants, sont les conditions mêmes de l'intérêt qu'elles peuvent susciter. En d'autres termes, la valorisation du savoir dont on est le référent se fonde sur une ouverture de ce savoir hors du champ scolaire. Le fait de considérer que l'institution n'accorde pas suffisamment de temps ou d'importance à la discipline que l'on représente, ou bien encore qu'il faut posséder des qualités particulières pour l'enseigner, confirme la valeur accordée à sa discipline dans le champ du savoir scolaire.

* **
De l'ensemble de ces représentations générales à l'égard du métier d'enseigilant, nous retiendrons plus particulièrement l'opposition entre la valorisation de son champ d'action et l'impuissance à laquelle on se sent condàmné par le mode d'organisation du savoir dans le cadre scolaire pour y voir le jeu d'un mécanisme d'idéalisation, dont l'effet est, pour l'enseignant, de se ressentir plus ou moins comme un isolé, un abandonné social.

il La généralité d'un tel mode de discours est évidente. Citons à titre illustratif ce qu'il est dit sur le ,.61e pri1nordial des sciences physiques dans un manifeste sur les «bases et Oes) conditions d'une véritable rénovation de l'enseignement des sciences physiques », édit~ par le Bureau de l'Union des Physiciens et daté de janvier 1972: « Aucune discipJine ne saurait remplacer les Sciences physiques pour assurer à la fois une bonne connaissance d'un aspect essentiel du monde actuel et une solide formation de l'esprit scientifique expérimental; aucune ne réalise une synthèse aussi poussée entre le réel le plus concret et les concepts les plus abstraits; aucune ne peut, comme elles, proposer des interprétations cohérentes des phénomènes naturels et expliquer le fonctionnement des objets techniques des plus simples aux plus complexes; aucune SurtOllt n'est susceptible aussi aisément de montrer aux élèves comment l'homme est capable, grâce à l'expérimentation, d'anal}'ser le monde environnant et comment il peut ainsi maitrlser la
matièrt!. :t

LE DISCOURS DES ENSEIGNANTS

27

II. -

REPRESENT AT/ONS DU STATUT ET DU ROLE

Afin d'éviter les confusions et les ambiguïtés liées à la notion de rôle et de statut, nous préciserons tout d'abord le sens dans lequel nous prendrons ces deux termes. Cela semble d'autant plus nécessaire que le terme de rôle~ tel qu'il est souvent utilisé, et notamment dans le cadre des présents entretiens, revêt une signification polyvalente recouvrant à la fois l'idée de fonction, d'influence, de manière de se comporter, de jeu, etc. Nous nous inspirerons d'une terminologie généralement utilisée en psychoJogie sociale 4. Par statut, nous voulons désigner la position d'un sujet dans une structure, un système social particulier, à un moment donné. Le statut perçu sera la façon dont le sujet perçoit sa position (ou ]a position d'autres personnes) dans ]a structure sociale dans laquelle i1 est au travers des fonctions qu'il pense avoir à remplir et des représentations symboliques qu'il a de cette position; nous pouvons appeler ces représentations symboliques des indicateurs de statut. Par rôle, nous entendons la manière de se comporter qui est considérée comme un modèle pour actualiser le statut; le rôle permet de prévoir et d'orienter son propre comportement et de prévoir le comportement de ceux qui ont des fonctions complémentaires dans le cadre du système et avec lesquels on est donc amené à avoir des conduites interactives. Les conduites de rôle correspondent aux types de comportement choisis relativement au modèle.
Image de statut.

L'idée que l'enseignant se fait de la fonction qu'il doit remplir semble varier selon la population à laquelle il s'adresse, l'origine et surtout l'âge de cette population. Ainsi, bien que nous nous soyons adressée à des professeurs enseignant ou ayant enseigné dans des classes du premier cycle, on ne fait allusion qu'au rôle que l'on pense avoir à jouer auprès des élèves de seconde et de classes terminales. On dit qu'il y a changement de fonction à partir de la classe de seconde. On sous-entend que ce changement est satisfaisant, mais on ne parle pas vraiment de ce que l'on fait dans des classes au-dessous de la seconde.
-I Cf. A.-M. ROCHEBLAVE-SPENLE, Notion La 1962.

de rôle en psychologie

socÙJle, P.U.P., 2

FILLOUX. -

Du contrat pédagogique.

28

L'ENSEIGNANT

COMME

ACTEUR

SOClAL

Compte tenu de ces éléments, il apparaît que l'essentiel de sa fonction est d'être guide, conseiller d'orientation, et que l'on exclut systématiquement une représentation du magister «ex-cathedra» ; l'important est de guider, d'expliquer ce qui fait problème, d'informer et d'éveiller les élèves et, le cas échéant, leur famille, aux problèmes de débouchés, de carrières qui se poseront à eux, de les aider à prendre des options dans «ces années qui vraiment vont décide~ de leur vie».
«

o.. à

partir de la classe de seconde.

o. nous avons l'impression

d'être

.o. d'abord, le professeur de la classe.. 0 bien sûr...

mais nous devons

davantage. o. notre rôle d'inform"ateur ... vis-à-visdes élèves... augmente certainement... et nous n'avons pas le sentiment o.. enfin moi, en ce qui

me concerne... je n'ai pas le sentiment que ça se produise beaucoup jusqu'à la classe de troisième... ce rôle d'informateur... de conseiller... :t

De là le sentiment d'avoir un rô]e important à jouer dans la vie de l'élève, dans ce présent où les parents ne peuvent aider leurs enfants, soit parce qu'ils ne sont pas informés, soit parce qu'ils sont préoccupés par d'autres problèmes. Il faut donc se substituer à eux, car on est compétent pour se substituer à eux. « E: * ... oui f ... vous pensez que vos élèves ont besoin d'être proté-

.

gés ...

I. * ... plus que jamais / surtout dans la vie. o. actuelle / où peut-être
o00 le papa et la maman.. 0 sont tout prêts évidemment... à le faire! mais. 00 ils sont préoccupés par des problèmes qui sont en dehors
000

00.

de la classe! il faut qu'à ['heure actuelle... le professeur 000a . 00 une action, peut-être encore plus importante à jouer.. 0 qu'il y a trente ans / .00
. 00 ~

(silence)

Autrement dit, on perçoit, dans le cadre de l'évolution actuelle de la société, une revalorisation de la fonctioq enseignante entendue au sens de fonction d'orientation-conseil. Parallèlement, on ne parle que très incidemment de l'apport de connaissances spécifiques. Cela fait « évidemment», «quand même», «bien sûr», partie du métier.
«

... le souci

d'un apport évidemment

du professeur par son enseignement

à l'élève, ça non plus ça n'est pas négligeable... bien entendu. o. je ne vous en parlais pas auparavant, mais ça fait quand même partie de notre métier. .. ~
Dans les extraits d'entretiens où l'interaction enquêteur-interviewé est* l'abréviation pour Enquêteur et 10 pour Interviewé. est reproduite, E.

LB DISCOURS DES ENSEIGNANTS

29

Il Y a donc une sous-évaluation de la fonction didactique au profit d'une surévaluation d'une fonction d'intervention sous forme d'information-conseil, dans la carrière présente et future de l'élève. Mais il reste entendu, en règle générale, que cette intervention ne doit pas dépasser les limites qui lui sont assignées par le cadre scolaire, là est sa légitimité.
«

...

études.

autant les inquiétudes concerI!ant la vie et ['orientation de leurs . .,'ça ! c'est le secteur I ... autant en ce qui est des difficultés pri:P>

vées, il ne faut qu'exceptionnellements'en occuper...

re]atives à l'estrade - nous semble à cet égard susceptible de rendre compte de la place ou de la position que l'enseignant se donne dans le groupe maître~élèves. L'estrade.
Maintenir une certaine distance entre les élèves et le professeur dans le cadre de la classe semble en première approche revêtir un caractère de nécessité aux yeux des enseignants. Distance affective qui, dans la proscription de la familiarité et la prescription du respect, assigne et maintient l'ordre des rapports sociaux dans le champ pédagogique.
«

On peut penser qu'en privilégiant cette fonction d'orientation les enseignants sont bien conformes aux prescriptions de l'institution scolaire dans ses visées de préparation à la vie et à un métier. La quasi-annulation parallèle de la fonction didactique ne laisse pas cependant de poser question, car après tout l'organisation de l'enseignement est bien là pour requérir sous des formes relativement impératives la communication d'un savoir fixé et programmé. Qu'en est-il alors du statut de l'enseignant dans le champ pédagogique, là où s'exerce précisément sa fonction? Quels sont les modes de 'rapports sociaux et plus particulièrement les rapports hiérarchiques qui tendent à soutenir l'exercice de la fonction qu'il se donne? La manière dont on décrit sa position dans l'espace-classe, le nombre important de références en termes d'images spatiales - notamment la fréquence des citations

fesseurs ... heu... une certaine margeI ... cette marge ne doit pas être un fossé! ... encore moins un abîme I ... ~
« ... il faut éviter la familiarité hein; Il faut, je crois quand même qu'ils sentent qu'il y a ... je dirais, pas une barrière, mais quand même une séparation nette entre le professeur et les élèves; je crois que c'est un

... tout

en essayant d'établir tout de même entre les élèves et les pro-

30

L'ENSEIGNANT COMME ACTEUR SOClAL

danger d'être trop familier avec eux... ah oui, c'est à éviter. Moi, par exemple, un manque de respect, même léger, alors ça je crois que je serais

impitoyable là-dessus...
«

~

dans une petite classe, je crois quand même qu'il faut maintenir le prestige... faut encore qu'ils conservent quelques illusions! ... je crois que... ce n'est pas mauvais d'entretenir une certaine distance quand même
entre les petits et

...

...

et vous...

:.

En excluant toute possibilité de constituer le rapport comme rapport de pair à pair (on ne veut pas d'une «camaraderie élèves-professeur :.), l'estrade se propose d'évidence comme l'expression métaphorique de cette verticalisation de la relation, de cette différence de position, nécessaire au rapport pédagogique.
« ... mais alors... on symbolise si vous voulez la nature de celui qui est sur l'estrade I ... il n'est pas sur le même plan que les autres quand

même!

... (silence prolongé) ...

~

« ... un candidat, n'est-ce pas, a eu cette phrase malheureuse... il a dit: "il faut toujours se mettre au niveau des élèves /~' ... moi, j'ai pro-

testé! moi, j'ai dit: "c'est pas vrai! il ne faut pas se mettre au niveau des élèves... il faut toujours être un peu au-dessus... "~ C'est pourquoi, parallèlement et par un apparent paradoxe, loin d'être obstacle à la communication - «ni fossé, ni barrière:. - elle devient dans l'organisation spatiale la condition même du dialogue et de la communication.
«

... le résultat,

c'est un

...

il ne peut pas y avoir de dialogue possible!
ne doit pas rester anonyme, il doit

toujours être présent... faut le voir; faut savoir qui c'est! ... vous comprenez! il doit resler présent / alors si on supprime l'estrade et qu'il
est obligé de s'asseoir, il ne peut pas être présent!

...

je vous disais que le professeur

...

~

c ... je crois quand même que le problème de l'estrade, ça se pose sur plusieurs plans! je ne pense pas que le rôle de l'estrade soit d'isoler le professeur! Enfin... pas du tout! (petit rire). Moi je réclame beaucoup des estrades parce que... qua.nd on ne veut pas rester debout toute une matinée ... et SION VEUT LES VOIR / ... Y a pas trente-six moyens, que de surélever! ... ça ne vous met pas en dehors d'eux! au contraire, ça permet de communiquer avec le ... le visage qui se trouve au dernier rang! alors je crois que l'argument... l'argument... démagogique contre les. .. contre les estrades... je ne le crois pas du tout! ... (silence) ... ~

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