DU RAPPORT AU SAVOIR À L'ÉCOLE ET À L'UNIVERSITÉ

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Le rapport au savoir des élèves et des étudiants est-il pris en compte à l’Ecole et à l’Université ? Quand les élèves et étudiants rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages, les dispositifs d’aide proposés s’interrogent-ils et s’appuient-ils sur leur mobilisation, le goût pour le savoir, leur engagement dans l’acte d’apprendre ? L’ouvrage fait le point sur la notion de rapport au savoir et met en évidence sa puissance critique et intégratrice.
Publié le : mardi 1 janvier 2002
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EAN13 : 9782296292062
Nombre de pages : 208
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Du rapport au savoir

à l'école et à l'Université

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Philippe SARREMEJANE, Histoire des didactiques disciplinaires, 2001. Philippe CARRÉ (sous la dire de), De la motivation à laformation, 2001. Patrice PELPEL, Apprendre etfaire, 2001. Jean-Claude FILLOUX, Épistémologie, éthique et sciences de l'éducation, 2001. Michèle GUIGUE, Le point de vue des jeunes sur l'orientation, 2001. M. HUBER et P. CHAUTARD, Les savoirs cachés des enseignants, 2001. Florence GIQUEAUX, De l'épreuve à l'œuvre, 2001. Arlette MUCCHIELLI-BOURCIER, Prévention et traitement des troubles scolaires de l'apprentissage, 2001. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET, Sources théoriques et techniques de l'analyse des pratiques professionnelles, 2001. .C Dominique FABLET (Eds.), La Formation des formateurs d'adultes, 2001. Anne BARRERE, Les enseignants au travail, routines incertaines, 2002. Gilles BILLOTTE, L'équipe pédagogique: vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants, 2002. Jean-François MARCET (éd.), Les sciences de l'éducation: des recherches, une discipline, 2002. Philippe CARRE et André MOISAN, Laformation autodirigée, 2002.

Ouvrage coordonné par Colette Laterrasse

Du rapport au savoir

à l'école et à l'Université

L'Harmattan 5-7, me de l'École-Polyteclmique 75005 Paris France

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan, ISBN:

2002

2-7475-2668-2

SOMMAIRE
INTRODUCTION Colette Laterrasse

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CHAPITRE 1 : Le rapport au savoir: concepts et opérationnalisations Myriam de Léonardis, Colette Laterrasse et Isabelle Hermet
CHAPITRE 2 : Quelles conceptions du rapport au savoir dans l'enseignement spécialisé à l'Ecole Primaire? Yves Prêteur et Myriam de Léonardis CHAPITRE 3 Histoire et actualité des dispositifs d'aide à l'Université. Symptômes d'hier et d'aujourd'hui Christiane Alberti et Colette Laterrasse CHAPITRE 4 Images et représentations des usagers à l'Ecole Primaire et à l'Université. Analyse lexicométrique des lois d'orientation du système universitaire français Valérie Capdevielle et Isabelle Hermet CHAPITRE 5 Les dispositifs d'aide à l'Université: bilan des évaluations et perspectives Colette Laterrasse, Christiane Alberti et Myriam de Léonardis CONCLUSION Colette Laterrasse ANNEXES LISTE DES SIGLES BIBLIOGRAPHIE

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INTRODUCTION Colette Laterrasse

Le présent ouvrage est issu d'un travail collectif mené dans le cadre de l'Equipe de Psychologie Sociale du Développement du Laboratoire «Personnalisation et Changements Sociaux» de l'Université Toulouse 2. La recherche a été conduite en réponse à un appel d'offres du CNCRE (Comité National de Coordination de la Recherche en Education) intitulé « Questions d'éducation» qui a notamment impulsé des travaux sur les dispositifs d'aide actuellement en vigueur à l'Ecole Primaire et à l'Université. En lien avec certaines de nos contributions antérieures, nous nous sommes proposé de faire porter notre étude sur les CLIS (Classes d'Intégration Scolaire) au niveau de l'Ecole Primaire et sur deux dispositifs universitaires: les consultations médico-psychologiques mises en place par les SIMPPS (Service Interuniversitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé) et les actions de tutorat généralisées depuis 1996 pour les étudiants de premier cycle. Pour l'examen de ces dispositifs, nous avons répondu à un double impératif: - Le premier, imposé par les termes de l'appel d'offres, nous a conduits à faire un bilan réflexif de I'histoire et des réalisations quantitatives et qualitatives de ces dispositifs. Le contrat passé avec le CNCRE, organisme financeur, excluait en effet tout recueil de nouvelles données empiriques et souhaitait un recensement ordonné et raisonné des données existantes parfois peu accessibles et/ou inexploitées. - Le second, selon nous le plus important parce qu'il constitue la perspective originale de notre étude, en relation avec les axes de recherche du Laboratoire «Personnalisation et Changements Sociaux », nous a amenés à nous interroger sur la place accordée au rapport des sujets au savoir dans les dispositifs d'aide proposés par les CLIS, les consultations médico-psychologiques et les actions de tutorat.

La mise en place de tout dispositif d'aide pédagogique et plus largement de soutien aux études - à l'Ecole comme à l'Université - suppose des hypothèses plus ou moins explicites sur les causes et les mécanismes de l'échec scolaire ou universitaire. Considérant que l'on ne peut s'en tenir à des explications par des facteurs externes (socio-biographiques), ni par les capacités cognitives, ni par les seules compétences affectives et relationnelles des élèves ou étudiants, nous avons essayé de préciser la place que divers dispositifs d'aide actuellement en exercice réservent au rapport du sujet apprenant avec le savoir. Le rapport au savoir implique, en effet, la prise en compte de la face objective mais aussi subjective de tout savoir ainsi que de son ancrage social. Il s'agit donc de promouvoir une approche non réductionniste de l'acte d'apprendre. Selon notre hypothèse de travail, un dispositif d'aide, quel que soit le niveau du cursus où il intervient, a plus de chance d'être efficace s'il ne se contente pas de compenser des déficits ou des handicaps par des conditions pédagogiques améliorées mais s'il s'appuie sur les significations que l'élève ou l'étudiant attribue à l'exercice du savoir. A cet égard, la notion de rapport au savoir, parce qu'elle est médiatrice et intégratrice, ne se limite pas à mettre l'accent sur une causalité externe de l'échec à l'Ecole et à l'Université, ni à renvoyer à des caractéristiques individuelles des sujets mais elle conçoit le sujet comme centre actif d'une production de sens. Le sujet apprenant a à se saisir d'une situation aménagée par le dispositif d'aide mais celui-ci doit permettre le jeu des significations subjectives dont dépend la relance des apprentissages. En outre, tous les processus actionnés par les dispositifs d'aide (processus cognitifs, socio-affectifs et relationnels) sont cadrés par une histoire socio-familiale que le sujet interprète de façon inédite. Le rapport au savoir se construit dans le rapport à l'autre et inclut cette dimension historique. S'il s'avère que le rapport du sujet au savoir, en tant qu'il englobe le sens des apprentissages avec ses affects de plaisir et de déplaisir, de goûts et de dégoûts et tel qu'il est médié par divers partenaires éducatifs qui sont autant d'occasions d'identifications, de remaniements symboliques et de mouvements transférentiels, 8

est occulté, on pourra s'interroger sur la pertinence des dispositifs étudiés. Le questionnement sur la place du rapport au savoir dans les CLIS, dans les consultations médico-psychologiques et dans le dispositif tutoriel peut se déployer à plusieurs niveaux qui seront déclinés dans notre travail: - Le niveau de 1'histoire des dispositifs d'aide et des textes législatifs qui les régissent, indispensable pour expliquer et comprendre les objectifs et le contenu de mesures de soutien qui ne peuvent être dissociés de l'état de l'institution scolaire et de la demande sociale qui les ont suscitées. Les textes législatifs, même s'ils sont écrits dans une langue très administrative, conçue pour se prêter peu aux variations interprétatives, sont chargés de significations implicites, notamment sur ce et ceux qu'ils sont destinés à réglementer. Ils reflètent un mixage d'idéologie et de théories scientifiques, souvent psychologiques en ce qui concerne les textes qui légifèrent sur l'éducation. Dans quelle mesure les textes législatifs qui encadrent les dispositifs analysés sont-ils porteurs d'une conception du sujet déployant son activité signifiante dans le travail scolaire et universitaire? Le sont-ils également à tous les niveaux du cursus et en fonction des difficultés repérées comme à rectifier? - Le niveau de la mise en place sur le terrain et de l'évaluation qui offre un tout autre éclairage puisqu'il résulte des interprétations de la loi et qu'il tient compte de la mise en œuvre effective du contenu de la loi ainsi que des obstacles rencontrés ou surmontés dans la réalité. Est-ce que les évaluateurs appelés à juger de l'efficacité des dispositifs tiennent compte de la place occupée par le rapport des éduqués au savoir? Est-ce un critère d'évaluation pris directement ou indirectement en compte? Quelle place lui est faite dans l'évaluation? Que les évaluations soient peu attentives au rapport au savoir ne signifie pas automatiquement que celui-ci n'est pas opérant dans la réalisation du dispositif. Cela montre du moins que ce n'est central ni pour l' évaluateur ni pour les partenaires. Si tel est le cas, comment ne pas s'en étonner alors que de nombreux travaux actuels montrent la nécessité d'une référence à un sujet agissant et se mobilisant dans l'appropriation du savoir? 9

L'ouvrage se compose de cinq chapitres dont chacun peut faire l'objet d'une lecture autonome mais qui sont également reliés par des thèmes fédérateurs. Outre la centration sur la place accordée au rapport du sujet au savoir dans les dispositifs d'aide scolaire et universitaire, nous avons été guidés par la préoccupation d'analyser à travers 1'histoire des dispositifs, de leur législation, de leur réalisation et de leur évaluation, les diverses conceptions de l'inadaptation, du handicap, de l'échec et du malaise des écoliers et des étudiants telles qu'elles s'y déposent. Elles ont, en effet, largement oscillé selon les périodes et les dispositifs d'aide se font l'écho de ces fluctuations. En dernier ressort, la façon dont les textes de lois, les réalisations et leurs évaluations traitent les sujets marginalisés par le système ou en voie de marginalisation, sujets à rééduquer, à intégrer, à soutenir, à réorienter... est à rapporter à une conception de l'élève ou de l'étudiant qui ne peut exercer son rapport au savoir que s'il est perçu comme acteur à part entière donnant sens à son travail scolaire ou universitaire - et ceci quel que soit son handicap, son inadaptation ou son malaise. Le chapitre 1 est consacré à la notion de rapport au savoir, centrale dans notre problématique. Il fait le point sur 1'histoire et les définitions de la notion, ses usages, ses opérationnalisations, les principaux travaux et résultats auxquels elle a donné lieu. Il met en évidence sa portée critique et intégratrice et sa fécondité pour la compréhension des processus à l'œuvre dans l'activité du sujet apprenant. Le chapitre 2 est centré sur l'histoire des dispositifs d'aide à l'Ecole Primaire au cours du vingtième siècle. Il dessine le paysage français du soutien scolaire et analyse le contexte sociopédagogique dans lequel sont apparues les CLIS, héritières des anciennes classes de perfectionnement. Il met l'accent sur les conceptions de l'inadaptation et du handicap en milieu scolaire, sur le flou de leurs définitions et sur les difficultés de penser l'intégration sans effets de ségrégation. Le chapitre 3 concerne l'évolution de l'Université vers une Université de masse, les figures de l'étudiant en échec qu'elle 10

engendre et les dispositifs, consultations médico-psychologiques et tutorat qui y répondent. En lien avec les mutations de l'Université depuis un demi-siècle, ces deux dispositifs apparaissent décalés dans le temps et correspondent à des préoccupations spécifiques des périodes qui les ont inventés. Cependant ils semblent aussi se relayer dans le soutien individualisé aux étudiants et dans l'explication de leurs difficultés. Le chapitre 4 propose une analyse lexicométrique des trois grandes lois (1968, 1984 et 1989) qui régissent actuellement le système universitaire français. Il met en évidence une évolution de l'institution universitaire française vers une plus grande autonomie des acteurs, lisible dans les signifiants utilisés par les textes de lois. Cependant la figure de l'étudiant qui s'en dégage reste ambiguë, tiraillée entre la reconnaissance d'une aspiration au développement personnel grâce aux études et l'obéissance aux impératifs de rentabilité du système éducatif. Le chapitre 5 fait le bilan des réalisations et des limites des dispositifs d'aide universitaires (consultations médicopsychologiques et tutorat) à travers les évaluations existantes. Celles-ci sont analysées à partir d'une grille de lecture (quantitative et qualitative) qui montre le peu d'attention accordée au rapport des sujets au savoir dans les évaluations. Les enquêtes que nous avons pu consulter sont pourtant intéressantes par leurs analyses qualitatives permettant de repérer que le rapport au savoir des sujets apprenants opère dans les dispositifs d'aide, fut-ce à l'insu des promoteurs et des évaluateurs.

Il

CHAPITRE 1 Le rapport au savoir: concepts et opérationnalisations
Myriam de Léonardis, Colette Laterrasse et Isabelle Hermet

Le rapport au savoir est la notion centrale autour de laquelle s'organisent les différentes contributions de cet ouvrage. Aussi, nous nous proposons de rassembler et d'ordonner les acceptions de cette notion. Un repérage systématique et un bilan de ses usages, de ses définitions, de ses opérationnalisations ainsi que des conditions et des étapes de sa construction paraissent aujourd'hui nécessaires après plus de deux décennies d'utilisation. Présentée par Beillerot en 1989 comme une notion en formation, elle oriente ou traverse aujourd'hui de nombreux travaux dans le champ de l'éducation (Quatrevaux, 1998 ; Charlot, 1999 ; Minary, 1999 ; Hatchuel, 2000...). Ses contours semblent toutefois encore assez mal délimités alors que son pouvoir heuristique est peu contestable tant par ce qu'elle critique que par les possibilités qu'elle ouvre. Une perspective historique permettra tout d'abord la recension des premières apparitions du syntagme de rapport au savoir ainsi que la genèse de sa conceptualisation. Une centration sur les variantes de sa définition mettra ensuite en lumière des éléments des débats dans lesquels il s'inscrit. Seront enfin développés les modes d'opérationnalisation ainsi que les principaux résultats des recherches qui lui sont consacrés. 1 - Genèse d'un concept: perspective historique 1.1- Les premières utilisations, dans la littérature scientifique, de l'expression «rapport au savoir» remontent à la fin des années soixante, dans des travaux qui témoignent d'une réflexion autour de la notion de savoir elle-même. Il y est notamment question de ses origines à travers la problématique du désir de savoir (AulagnierSpairani, 1967) ou de ses caractéristiques dans les institutions (Ecole, Université) qui en gèrent la circulation et l'accès (Gantheret, 1969). La référence à la théorie psychanalytique y est 13

plus ou moins marquée, centrale chez Aulagnier-Spairani, on la retrouve de façon plus latérale chez Gantheret (n'excluant pas pour autant, chez cet auteur, une position très critique à l'égard des velléités réformistes de cette théorie). En fait, l'emploi de la notion de rapport au savoir s'est beaucoup développé dans la mouvance des événements de «mai 68». Les auteurs qui s'en sont alors emparés sont des « socioformateurs » développant une approche réflexive et critique des pratiques de formation (Aumont, 1979 ; Charlot, 1979 ; Figeat et Charlot, 1979). Les formateurs et les enseignants confrontés à l'intégration des savoirs savants vont devenir les véhicules sociaux de la notion. Souvent associé aux expressions «rapport au langage» ou «rapport de pouvoir», le syntagme «rapport au savoir» permet à ses utilisateurs une approche nouvelle de l'échec

scolaire en controverse avec la théorie du handicap socioculturel.
La thèse du handicap socioculturel qui a eu le mérite de s'inscrire en faux contre une conception naturalisante de l'échec, aurait été «vidée de son contenu politique» et aurait engendré «un fatalisme sociologique». Le handicap est, en effet, interprété en termes psychologiques de carence individuelle, de déficience, de retard de développement intellectuel et langagier des enfants de milieux populaires (Figeat et Charlot, 1979). La notion de «rapport social au savoir» permet, par contre, dans ce contexte, de désigner «la position différente et antagoniste des classes sociales dans le processus de production et non une différence individuelle d'aptitude innée ou acquise» (o.c., 225). Au moment où l'usage de la notion se systématise, Beillerot (1989) propose une synthèse de son emploi depuis la fin des années soixante, renvoyant à trois sous-ensembles: - Des chercheurs influencés par Lacan qui utilisent l'expression dans le champ de la psychanalyse (Aulagnier-Castoriadis, 1967) ou dans le champ éducatif et scolaire, avec une mise en cause des institutions (Gantheret, 1969 ; Filloux, 1974 ; Rabant, 1968). - Des chercheurs qui se réclament du marxisme ayant crée le (1) Groupe Français d'EducationNouvelle (GFEN) dont Charlot qui développe l'idée d'un rapport social au savoir. Une sorte de transition entre ces deux types d'approches serait repérable avec 14

des chercheurs influencés par les événements de mai 1968 (Boumard, 1975). - Un troisième sous-ensemble, en lien avec le groupe précédent mais aussi avec la pensée chrétienne sur le savoir et l'éducation (Hameline, 1971), a influencé des enseignants et des formateurs d'adultes (Aumont, 1979 ; Darré, 1977). 1.2 - Depuis le milieu des années 1980, certains chercheurs font largement référence à la notion de rapport au savoir dans leurs travaux. Sans prétendre à l'exhaustivité, nous choisissons de mettre en perspective les avancées théoriques et empiriques de deux équipes de recherche (ESCOL et CREF) dans la mesure où elles font de la notion de rapport au savoir un usage plus systématique. Nous proposons d'abord un repérage chronologique de leurs travaux; ils seront repris dans la suite du chapitre, à la fois sous l'angle de leurs apports théoriques et de leurs modalités d'opérati onnalisation. 1.2.1- Des enseignants du Département des Sciences de l'Education de l'université de Paris 8-Saint-Denis, ont créé, en 1987, sous la responsabilité de Bernard Charlot, l'équipe de recherche «Education, Socialisation et Collectivités Locales» (ESCOL). Afin de donner une nouvelle dimension à la question de l'échec scolaire (fréquent mais non inéluctable) des enfants de familles populaires, les membres de cette équipe centrent leurs travaux sur «le rapport au savoir et le rapport à l'école de jeunes fréquentant des établissements scolaires situés en banlieue» (Charlot, 1997, 7). D'une première longue recherche, menée entre 1988 et 1991, est né l'ouvrage Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). La question du sens de l'école et du rapport au savoir de collégiens et d'élèves d'écoles primaires, scolarisés en Zone d'Education Prioritaire, s'y trouve posée de façon centrale. La confrontation de « bilans de savoir », révélateurs des histoires scolaires, permet une mise en cause de la fatalité de l'échec telle qu'elle est posée dans les théories du handicap socioculturel.

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De son travail de thèse (soutenue en 1992), Jean-Yves Rochex (1995) extrait une version synthétique, publiée sous l'intitulé Le sens de l'expérience scolaire. L'auteur analyse comment le sens de l'expérience scolaire se forme et se transforme dans des rapports dialectiques entre la famille et l'école, entre activité et subjectivité. La réflexion théorique s'organise autour de l'adolescence, de la scolarisation secondaire, du savoir et de l'école, du procès identificatoire dans la formation de la personnalité. La partie empirique en deux temps est centrée sur l'oeuvre littéraire d'Annie Emaux, puis sur des portraits de collégiens et de lycéens réalisés à partir d'entretiens. Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie (Charlot, 1997) constitue un ouvrage résolument centré sur les fondements théoriques de la notion. A un moment où cette dernière commence à être relativement répandue dans le champ des sciences humaines, l'auteur entreprend de lui donner le statut de concept. L'intérêt des chercheurs de l'équipe ESCOL s'oriente de façon plus marquée vers les élèves de lycée. Les questions soulevées et le cadre théorique mis en oeuvre dans l'ouvrage de 1992 (Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs) sont repris, adaptés et spécifiés au niveau du lycée dans L'expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification (Bautier et Rochex, 1998). Sont mises en lumière des logiques complexes et hétérogènes qui sous-tendent le travail scolaire à travers l'analyse des relations étroites entre « rapport au langage», «rapport au savoir» et « rapport au monde» de lycéens «héritiers de familles favorisées» et de « nouveaux lycéens de familles populaires ». Une nouvelle publication, Le rapport au savoir en milieu populaire (Charlot, 1999), est consacrée aux élèves des lycées professionnels de banlieue. Le travail de théorisation ayant été pour une large part développé dans l'ouvrage de 1997, la centration est faite ici sur la présentation et l'analyse de plus de cinq cents bilans de savoir et environ deux cents entretiens semi-directifs. Ces deux dernières recherches sur les lycéens «ont été menées indépendamment, mais on retrouvera évidemment dans chacune des échos et des questions traitées dans l'autre» (Charlot, 1999, XII).
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Dans une note de synthèse, Expérience scolaire et procès de subjectivation. L'élève et ses milieux, rédigée pour l'obtention de son Habilitation à Diriger des Recherches, Rochex (2000) fait le point de l'utilisation de la notion dans le groupe ESCOL et en amorce une lecture critique que nous analyserons plus loin. 1.2.2 - La parution, en 1989, du premier ouvrage collectif de l'équipe du Centre de Recherche Education et Formation (CREF) de l'université de Paris 10-Nanterre constitue un moment important de la construction de la notion. Ce travail, co-signé par Beillerot, Blanchard-Laville, Bouillet, Mosconi et intitulé Savoir et rapport au savoir. Elaborations théoriques et cliniques, s'annonce comme le premier livre qui prend la notion de rapport au savoir comme centrale. Il fait suite à la thèse de Beillerot (1987) Savoir et rapport au savoir, disposition intime et grammaire sociale et sera repris et prolongé en 1996 par la publication d'un deuxième ouvrage collectif Pour une clinique du rapport au savoir (Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi) où la même équipe précise ses avancées théoriques et présente les recherches empiriques qu'elle mène. Dans le texte de 1989, Beillerot (chapitre V - Le rapport au savoir: une notion en formation) constate l'indétermination de la notion mais considère qu'elle «colle à son temps». Foucault est sans doute à l'origine de la popularité nouvelle du terme de savoir. Cependant, il ne peut être considéré comme un inspirateur direct du terme de rapport au savoir car il tend à faire disparaître le sujet au profit de la promotion des multiples niveaux du savoir. Beillerot attribue plutôt le syntagme à Lacan (1960) qui l'utilise dans un texte des Ecrits (Subversion du sujet et dialectique du désir, 1966) où, s'adressant à un auditoire de philosophes, il présente le rapport au savoir comme «une médiation pour situer le sujet» (o.c., 793). Lacan réintroduit donc le sujet et fait du rapport au savoir un élément qui le constitue dans son être. Selon Beillerot, la psychanalyse occupe une place à part dans la construction de la notion. Non seulement parce que Lacan en serait l'inventeur mais parce qu'elle introduit depuis Freud la question centrale: «Qu'est-ce qui nous pousse à savoir?» Pulsion de savoir et désir de savoir ne suffisent pas à rendre compte du 17

rapport au savoir. Cependant le sujet apparaît poussé par une nécessité pratique (par exemple la souffrance occasionnée pour le jeune enfant par la naissance d'un puîné) et pas seulement par une soif de connaissances. L'attrait (ou la répulsion) pour le savoir se construit dans l'histoire infantile. Le savoir s'élabore sur un fond d'impuissance (Freud), de souffrance et de culpabilité (Klein). L'ouvrage de 1989 est d'abord l'occasion d'une mise au point théorique sur la notion, mais il présente aussi des travaux empiriques. Ceux-ci sont tous orientés par la psychanalyse (O. et M. Mannoni, Kaës, Klein, Winnicott). Ils suivent une méthodologie clinique attentive à la singularité du sujet et prennent en compte la part inconsciente du rapport au savoir sans pour autant ignorer son ancrage socioculturel. Ils portent sur des situations pédagogiques dans le cadre de séquences didactiques (Blanchard-Laville et Obertelli mettent l'accent sur l'espace transférentiel de la classe où se rejoue un mode de relation archaïque que suppose la médiation didactique), sur l'analyse de textes littéraires (Degrés de Butor, roman à partir duquel Beillerot analyse la dimension mythique de la relation pédagogique entre enfants et adultes). Mosconi, quant à elle, s'interroge sur la spécificité du rapport des femmes au savoir et articule une explication sociologique et une explication psychologique en faisant ressortir une culpabilité inconsciente propre aux femmes. Les contributions de 1996 (Pour une clinique du rapport au savoir) poursuivent et précisent, non sans prudence, l'ambition théorique des premiers travaux. La première partie de l'ouvrage vise «à établir d'une manière plus ferme que par le passé certains éléments de la notion de rapport au savoir de telle sorte que l'on puisse considérer comme provisoirement acquises des bases de réflexion et d'analyse» (o.c., 7). Il s'agit d'utiliser les apports des différentes théorisations psychanalytiques sans prétendre à synthèse. C'est encore la dimension clinique qui fonde « l'unité épistémologique» des recherches, à travers une « approche qui affirme une consistance propre du psychisme par rapport à l'organique et au social, qui s'intéresse au sujet en situation - cette interaction entre sujet et situations impliquant une dynamique à la fois psychologique et sociale» (o.c., 7-8). Les auteurs se proposent notamment d'expliquer les conditions de la constitution du rapport 18

au savoir dans le début de notre vie psychique. A ce titre, Blanchard-Laville analyse les conceptions de Bion qui traite de la construction psychique précoce de l'appareil d'apprentissage et de pensée, tandis que Mosconi se saisit des apports de Winnicott et de Castoriadis pour établir un pont entre la relation d'objet au sens psychanalytique et le rapport au savoir. Beillerot fait le point sur le terme même de savoir et sur ses conceptions. Il distingue le savoir d'un simple stock de connaissances et met l'accent sur l'activité du sujet, sur le travail psychique à l'oeuvre dans le rapport au savoir. Ce second ouvrage se préoccupe également de montrer la fécondité de la notion dans les recherches et sa «capacité de produire des connaissances nouvelles ». D'où la présence d'un texte directement méthodologique sur le « modus operandi du rapport au savoir» et la présentation de recherches récentes menées au sein du CREF. Celles-ci se situent dans deux champs différents: les unes explorent l'importance des liens familiaux précoces dans la constitution du rapport au savoir en prenant appui sur des études de cas issues d'autobiographies (Simone de Beauvoir, Jean-Paul Sartre) ou d'entretiens avec les membres d'une même famille; les autres concernent les pratiques de formation par lesquelles s'opèrent des remaniements dans le rapport au savoir des individus (formation des enseignants mais aussi des agriculteurs). Les travaux les plus récents (Hatchuel, 1997 ; 1999 ; 2000) insistent sur le rapport au savoir en tant que «processus qui s'enracine au plus profond du psychisme» (Hatchuel, 1997). Afin d'articuler les déterminations inconscientes propres à l'histoire familiale de chacun et les déterminations socio-historiques qui échappent au sujet, ils se réfèrent ouvertement aux hypothèses de Mendel, fondateur de la socio-psychanalyse, sur la transmission socioculturelle de l'inconscient. La constitution de l'imago paternelle, protectrice et émancipatrice, même si c'est au prix d'une culpabilité, est centrale dans cette transmission. Dans notre société qui tend à s'affranchir de l'héritage des Pères et où les figures paternelles perdent de leur force, notamment du fait des avancées scientifiques et techniques, le Père intériorisé qu'est l'idéal du moi, prend le relais et « le Savoir, attribut parental, pouvoir d'action sur le monde, et donc symbole de l'émancipation, occupe une place privilégiée» (Hatchuel, 1999, 39). 19

Dans l'ouvrage intitulé Formes et formations du rapport au savoir (Mosconi et al., 2000), Beillerot met également l'accent sur l'intériorité du rapport au savoir. Tout en reconnaissant l'existence d'un rapport à l'extériorité du savoir (les représentations des stocks de savoir, les usages et les modes de production), le rapport au savoir est posé comme « une donnée intérieure, vécue, psychique qui ne peut se confondre avec une machinerie cognitive et stratégique» (o.c., 46). 2 - Construction d'une définition, de ses prolongements et de ses variantes 2.1 - Jusqu'à la fin des années soixante-dix, l'expression rapport au savoir a surtout fait l'objet d'un usage spontané, peu formalisé qui n'a pas donné lieu à définition précise. Charlot, un des principaux promoteur de ce concept, souligne (en 1997) qu'il en a fait luimême usage (Charlot et Figeat, 1979) avant même d'en proposer ultérieurement une première définition (Charlot, 1982). Une des toutes premières définitions peut être repérée dans un ouvrage de Lesne (1977), consacré au travail pédagogique dans la formation d'adultes. «Le rapport au savoir concerne les conceptions et les options relatives aux contenus que véhicule tout acte de formation: savoir au sens large du terme et recouvrant l'habituelle trilogie des savoir, savoir-faire et savoir-être, ainsi que toutes les formes issues de l'imagination pédagogique (o..). Le rapport au savoir peut être conçu soit comme un rapport avec la connaissance produite par la société savante dont il faut mettre en relation les différents dépositaires, soit comme un rapport de production personnelle du savoir par l'appropriation de constructions théoriques empruntées à la société savante pour favoriser les ruptures et les reconstructions dans l'univers personnel de la connaissance» (o.c., 35-36). 2.2 - Les définitions initiales proposées par les chercheurs des équipes ESCOL et CREF se rencontrent autour de l'idée de mise en relation, de mise en lien (l'insistance se faisant sur « le rapport à »). Charlot (1982) a tout d'abord désigné par rapport au savoir «l'ensemble d'images, d'attentes et de jugements qui portent à la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de l'école, sur la 20

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