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Dynamique des représentations dans la formation

De
201 pages
Publié par :
Ajouté le : 01 janvier 1996
Lecture(s) : 276
EAN13 : 9782296322233
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DYNAMIQUE DES REPRÉSENTATIONS DANS LA FORMATION

Jean-Claude SALLABERRY

DYNAMIQUE DES REPRÉSENTATIONS DANS L.c\ FORMATION

L'Harmattan 5-7 rue de l'École Polytechnique
t

75005 Paris

- FRANCE

L 'Harmattan Inc. 55t roe Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

"Cognition et Formation" Collection dirigée par Georges LERBET et Jean-Claude SALLABERRY

Les situations de formation sont complexes. Elles s'appuient sur des processus cognitifs eux aussi complexes. Appréhender ces situations et ces processus signifie que les sujets (chercheurs, formateurs, "apprenants"...), leurs milieux et leurs relations sont considérés comme des systèmes autonomes en interactions. Cela conduit à mettre l'accent sur une nouvelle pragmatique éducative développée au fil des volumes de la collection.

LANI-BA YLE Martine, Généalogies des savoirs enseignants: A l'insu de l'école? VIOLET scolaires. Dominique, Paradoxes, autonomie et réussites

L' Harmattan, 1996 ISBN: 2-7384-4431-8

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A VANT PROPOS

Qui, mieux qu'un lézard amoureux, Peut dire les secrets terrestres? (René Char) La collection "Cognition et Formation" se propose de développer une nouvelle pragmatique des situations de formation et de cognition. Dans ce cadre, cet ouvrage se fixe deux objectifs majeurs: - mettre en évidence la place centrale des représentations dans ce type de situation; - proposer une pragmatique de la représentation, c'est-àdire une façon de la concevoir et, partant, aider chacun (formateur, enseignant, étudiant...) à construire du sens, dans la situation qui est la sienne. Le titre, "Dynamique des représentations dans la formation", renvoie d'une part à la construction des représentations, d'autre part aux situations de formation. Le premier aspect annonce l'explicitation du processus incessant d'élaboration et de re-élaboration des représentations. La référence aux situations de formation, qui constitue l'un des "fils rouges" du parcours proposé, se justifie par trois sortes de raisons: - c'est le propos de la collection; des groupes de formation, des groupes de création, constituent le terrain à partir duquel ont été développées les théorisations présentées; - les situéltions de formation sont un lieu de prédilection pour la construction du sens. Il n'est, bien entendu, question d'éluder ni la complexité des situations envisagées, ni celle de la représentation. Construire un concept de représentation qui puisse être opérationnel, sans pour autant accepter le moindre renoncement devant une difficulté, qu'elle soit d'ordre théorique ou épistémologique, constitue la gageure que l'ouvrage essaie de "tenir" . Les situations de formation sont complexes et variées. Et il est crucial, pour les formateurs, de pouvoir les "lire", c'est-àdire de pouvoir construire du sens à partir des événements, faits ou propos, qu'ils repèrent; ne serait...ceque pour aider ceux qui se forment à y "comprendre quelque chose", afin de construire,

-

7

eux aussi et pour leur propre compte, du sens. C'est dire que les représentations élaborées à partir de ce que vivent les acteurs de la formation, formateurs ou formés, sont essentielles. Elles le sont pour eux, mais aussi pour la formation dans laquelle chacun est engagé. Le parcours qui est proposé veut aider à cette construction de sens: - en montrant la place des représentations, - en proposant, pour la représentation, une conception quiprenne en compte les aspects individuel et collectif. Car la caractéristique de la représentation est d'être élaborée par un sujet, qui peut justement se définir par sa capacité à se représenter le monde qui l'entoure1, et de "circuler" au niveau collectif - donc d'y être "reprise". Si l'habitude a pu se prendre de regrouper des sujets, à l'occasion d'une formation, cela paraît dû à la dynamique propre du groupe - dynamique susceptible d'aider les sujets à changer, donc à modifier leurs représentations. Si l'on convient, dans le premier cas, de parler de niveau logique individuel, il est clair que dans le second, nous avons affaire à un niveau logique2 collectif. Pour penser la représentation comme nous avons l'ambition de le tenter ici, l'approche est donc structurée en tenant compte des deux "dimensions" que sont l'individuel et le collectif. La première partie de l'ouvrage sera centrée sur la représentation au niveau individuel. Le premier chapitre donnera des indications sur la situation à partir de laquelle cette recherche a été bâtie, l'atelier-création sonore. Le chapitre II développera une première approche de la représentation, à partir d'un contexte emprunté aux sciences humaines et sociales3. Le chapitre III élargira la perspective aux sciences de la cognition4. Toute formation étant liée, dans son projet et dans son déroulement, à des questions de cognition, il importe de tenir compte des sciences centrées sur cet objet - leur
1 Sujet est à entendre au sens grammatical: c'est le sujet de l'énoncé, c'est lui qui agit, parle, pense... 2 Il est logique de postuler que le niveau de complexité du groupe il'est pas le même que le niveau de complexité d'un sujet tout seul; le qualificatif 'logique' renvoie aussi à Bateson (cf. infra). 3 "Sciences humaines et sociales" est employé au sens que l'expression a pris dans l'Université française. On pourrait aussi parler, avec Piaget (1967), de sciences humaines "au sens étroit" (premier groupe). 4 Les sciences de la cognition font bien entendu partie des sciences humaines! L'opposition partielle posée ici renvoie à un "état" des sciences en question avant l'émergence des sciences de la cognition, d'une part, à ces sciences de la cognition, d'autre part. 8

émergence est d'ailleurs en train de modifier le paysage de la recherche en ce qui concerne le "mental". La relation entre représentation et cognition, notamment en ce qui concerne les sciences et leur enseignement, sera envisagée au chapitre IV. Enfin, la reprise de cette première partie du parcours, d'un point de vue épistémologique, fera l'objet du chapitre V. La seconde partie prendra en compte le niveau collectif, ou plutôt les niveaux collectifs, à l'intérieur desquels nous distinguerons celui du groupe, celui des organisations - en général plus larges qu'un groupe - et celui d'une culture, ou d'une société, qui englobe les deux niveaux précédents. Le chapitre VI traitera de la liaison entre représentation et formation, liaison qui constitue le fil d'Ariane de l'ouvrage. Ce chapitre traitera aussi du niveau collectif du groupe. Les autres niveaux collectifs (organisation et société) seront abordés au chapitre VII, sous l'angle de l'articulation entre niveaux collectifs et individuel. Enfin, le chapitre VIII évoquera la formation des formateurs, puis proposera une avancée théorique vers le concept de représentation. La prise en compte de tels questionnements amène à concevoir les limites et la complexité de la représentation. Une lecture "linéaire" est hautement recommandée. Le parcours proposé essaye de mettre en évidence la construction du modèle théorique en présentant très tôt les aspects centraux, pour enrichir ensuite la modélisation au fur et à mesure de la progression des chapitres. Ceux ci sont ainsi pensés pour s'articuler dans l'ordre de leur présentation. A la fin de chaque chapitre, le point est fait sur l'état d'avancement de la modélisation. Cela n'équivaut pas à un résumé, mais veut faciliter le repérage des éléments qui viennent enrichir et complexifier le modèle.

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PREMIERE PARTIE

LE NIVEAU LOGIQUE INDIVIDUEL

CHAPITRE PREMIER UN OUTIL DE TRAVAIL SUR LES REPRESENTATIONS: L'ATELIER-CREATION SONORE 1- SITUATION DE CREATION, SITUATION DE FORMA TION Il Y a deux raisons de commencer un ouvrage centré sur les situations de formation par une référence à la création. La première provient de ce que l'élaboration d'une représentation, par un sujet, constitue un processus de création, pour peu que l'on accorde à ce sujet la possibilité d'inventer, de construire des représentations originales, nouvelles. La seconde tient à ce qu'aborder la question de la représentation dans les situations de formation renvoie à la notion de groupe de formation, donc aux groupes de formation réels. Or, ces derniers sont proches des groupes de création. Il est ainsi utile de donner quelques indications sur la situation de groupe qui a initié cette démarche de recherche, l'atelier-création sonore. L'atelier-création sonore a vu le jour en Avignon. Il a été construit pour les besoins de l'accueil de participants au FestivaP. Pour les organisateurs d'un tel accueil, il est important d'interroger les activités proposées : aident~elles les participants à construire une démarche vers la création, ou au contraire les en éloignent -elles? C'est à partir d'une telle question qu'une équipe a conçu et mis en place des ateliers ayant vocation de création. Ces situations inscrivent le groupe qui investit l'atelier dans une série d'activités liées à un mode d'expression (musique, théâtre, danse, arts plastiques...), avec une perspective de dépassement d'une simple découverte et d'une production immédiates. Une telle perspective peut déboucher sur une création2.

1 Après tout, mentionner le Festival d'Avignon au départ d'un parcours sur la représentation ne me déplaît pas! Ladrière (1975-1990) autant que Lefebvre (1980) soulignent l'importance, pour la notion de représentation, du sens lié à la création (représentation théâtrale, représentation du réel que nous proposent une toile ou un roman). 2 Ces ateliers avaient prétention "d'aller plus loin" que ceux qui les avaient précédés. puisque ces ateliers antérieurs n'ouvraient pas cJairement une perspective de cr~ation. 13

D'une certaine façon, on pourrait dire que ce type d'atelier poursuit un objectif de formation à la création, bien que l'expression puisse paraître ambiguë3. En effet, la création étant rigoureusement différente de la production4, nul ne peut l'assigner à rendez-vous, comme un objet déjà-là. Ni le créateur, qui prévoit difficilement le terme de son travail de création. Ni a fortiori le groupe qui vit l'atelier-création, ce dernier étant caractérisé par une durée courte, en général par le manque d'expérience et de professionnalité des participants, par l'absence de commande et donc de référence de ce type... Ainsi s'agit-il d'une formation à une possible rencontre de la création. Ce genre de situation doit donc être pensé différemment des situations pour lesquelles, un savoir étant constitué, l'objectif revient à organiser la rencontre et l'appropriation de ce savoir. Par ailleurs, des séries d'ateliers-création dont l'objectif final est la formation au groupe, à un savoir sur le groupe, ont pu être mises en place, dans un cadre associatif. Dans ce cas, le vécu en général très riche des ateliers est ensuite réinvesti dans un parcours visant l'appropriation d'un certain nombre d'outils théoriques concernant le groupe. D'une façon plus générale, ce qui installe surtout une parenté entre les ateliers-création et les situations de groupes de formation, ce sont les conceptions et les compétences quant à la conduite, à l'animation. En effet, le groupe engagé dans un parcours de création doit être capable d'énoncer une parole originale, d'inventer une conception générale qui serve de trame à sa production, d'inventer des solutions techniques. Il doit être capable de créer, de réussir l'assomption d'une parole, au lieu d'être agi, parlé par les normes5. En un mot, il doit pouvoir accéder au fonctionnement de groupe-sujet. La conduite, qui est le souci principal de l'animateur, a ainsi comme objectif d'aider le groupe à accéder à un tel fonctionnement. Cela suppose une bonne maîtrise, théorique et pratique, de l'outillage conceptuel que supporte la théorie de l'institution, mais aussi des autres outillages conceptuels disponibles quand il s'agit de groupe. Autrement dit, l'animateur d'atelier-création doit posséder à la fois:
3 Elle l'est beaucoup moins, voire pas du tout, quand elle s'inscrit dans un
courant théorique non pas positiviste mais, au ~ontraire, constructiviste

- cf.

infra chapitre V. . 4 Production est à penser au sens production en série: l'oeuvre d'art est par définition unique, on peut en revanche en produire des copies. 5 Que ces normes soi~nt énoncées ou implicites ale change pas grand chose à l'affaire; cf. infra (chapitre II) les précisions qui concernent Je fonctionnement de l'institution. 14

- une solide expérience de l'encadrement des groupes de formation, ne serait-ce que pour être capable de repérer où en est le groupe de son fonctionnement, à chaque instant, et pour l'aider à assumer ce qui advient; - une compétence vis-à-vis d'une "technique" d'expresSIon; - si possible, une expérience de telles conduites.
11- L'ATELIER

Donnons maintenant quelques précisions sur l'ateliercréation sonore. Chaque atelier dure en principe quatre heures: - Trois heures de "temps de création", durant lesquelles le groupe vit des exercices, des situations qui l'amènent à produire du son. - Une heure de "temps de parole", au cours de laquelle chacun peut s'exprimer sur ce qui a été vécu et sur la dynamique tentatives/possibilités. Cette seconde phase est indispensable, à deux titres. D'une part, c'est l'institution d'un retour au symbolique, à l'utilisation des mots et des concepts, par opposition relative à l'aspect plutôt fantasmatique et groupaI de la production sonore. D'autre part, c'est l'occasion pour le groupe de parler sa structuration et donc de pouvoir évoluer vers le fonctionnement de groupe-sujet. Les ateliers s'organisent en séries de cinq à huit6. Au départ, c'est l'animateur qui met en place les situations et les exercices; il doit être très présent, à tout moment. A mesure que la série avance, le groupe doit en principe "proposer" de plus en plus et prendre en charge une part grandissante de la production, le rôle de l'animateur étant surtout d'intervenir pour aider à la structuration de la création possible. Déroulement d'un atelier La phase d'échauffement: Sur des musiques rythmées, l'animateur invite les participants à marcher, en occupant la surface du local, en respectant la pulsation donnée par la musique. Puis il propose des jeux, qui vont amener les personnes à faire des gestes, à mobiliser leur corps. Cette phase peut durer de quinze à vingt minutes.
6 Les séries d'ateliers en contenaient cinq lors de l'accueil au Festival d'Avignon (de te!s ateliers ont été proposés jusqu'en 1984), de même; qu'à l'occa~ion des Rencontres Internationales 01ganisées à Pau par le GERMEA (depuis 1986). 15

La phase d'exercices sonores: Elle démarre dès la fin de la précédente. Il s'agit pour chacun et chacune d'émettre des sons. Pour sécuriser le groupe par rapport à l'invention de ces sons, l'émission prend la forme d'exercices au cours desquels l'animateur (mais aussi les participants) suggère d'investir telle ou telle piste. Par exemple, il peut demander au groupe de jouer avec les voyelles, de parler ou chanter toutes les voyelles, de toutes les manières qui peuvent venir à la pensée... Il est souhaitable, dans cette phase, de mettre en place les situations les plus diverses, car, pour créer, chacun dépend toujours de tout ce qu'il a pu voir, entendre; l'animateur n'échappant pas à cette règle. L'important est d'ouvrir des perspectives sans pour autant ennuyer ou inquiéter. A mesure que la série d'ateliers avance, il sera de plus en plus suggéré aux participants de proposer eux-mêmes des exercices; exercices qui laisseront place à des essais de production, à des tentatives de création. La relaxation: Au bout de deux heures et demie environ, l'animateur demande au groupe d'installer au sol des couvertures et de s'allonger. Il propose alors une technique de relaxation. Le cluster7 de fin de création: Au bout d'un moment, si personne ne réclame une durée supplémentaire de relaxation, l'animateur déclenche le magnétophone et indique que l'émission de sons pourra commencer lorsque quelqu'un le jugera bon. La règle est en effet, comme pour tous les clusters (même ceux qui ne sont pas situés à la fin du temps de création), que chacun émet le son qu'il veut, le temps qu'il veut. Le résultat est un accord par définition aléatoire, puisque nul ne peut prévoir les sons qui vont advenir ou cesser. Pourtant, cet accord aléatoire n'évolue pas au hasard. L'hypothèse de départ de la recherche est que la structuration du groupe s'y donne à entendre - le groupe se donne une image sonore de lui-même. Le cluster de fin de création constitue un temps fort de l'atelier - par sa situation de charnière (entre le temps de création et le temps de parole) et parce qu'il est institué comme crucial (il est enregistré et le groupe connaît l'hypothèse précédente). Durant le temps de parole, chacun sera invité à formuler ses impressions, notamment celles qu'il aura vécues pendant le cluster de fin de création.
7 Cluster
ou "grappe" de sons, c'est-à-dire ac~ord aléatoire.

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Le temps de parole: Le temps de création ayant duré 3h, le temps de parole dure lh. Ce n'est pas seulement le souci de permettre aux participants de réinvestir le registre symbolique, après une immersion dans un cluster qui risque de confronter chacun à des expériences plus ou moins archaïques, qui rend nécessaire le temps de parole; il est également indispensable au projet, car le groupe, pour accéder à la création, a besoin de savoir où il en est, ce qu'il a vécu, comment il "voit" la suite, a besoin d'évaluer, d'analyser quelles sont ses marges de manoeuvre, quels sont ses possibles. En résumé, le groupe a besoin d'un savoir sur lui-même. Pas forcément d'un savoir théorique, mais, de manière plus pragmatique, de savoir jusqu'où il peut aller sans insécuriser telle ou telle personne, de savoir si certains ressentent le désir d'autre chose, d'aller plus loin. Et pour cela, il faut que les impressions vécues puissent s'énoncer, s'échanger. L'hypothèse fondatrice de la recherche (codée HO) peut s'énoncer: "la structuration du groupe se donne à entendre dans le cluster de fin de création et peut se parler dans le temps de parole". Temps de parole et protocole Bien sûr, les temps de parole procurent un matériau différent suivant les groupes, mais ce matériau est en général d'une richesse exceptionnelle. C'est en travaillant sur les "protocoles" - trace écrite, intervention par intervention, de tout ce qu'a dit le groupe - c'est-à-dire sur les représentations que se construisent les acteurs (de ce qu'ils ont fait, vécu...), que j'ai été amené à effectuer une réflexion théorique sur la notion de représentation. Quelques années après l'expérience des premières séries d'ateliers, il semble légitime de signaler que la situation d'atelier-création constitue un outil de travail remarquable sur I les représentations. En effet, d'une part la situation incite le groupe à oser agir, penser, s'exprimer, d'autre part elle peImet à l'animateur ou au chercheur de récupérer un matériau précieux8.
8 J'exploiterai en détail le matériau de certains groupes ayant vécu des séries d'ateliers dans un prochain ouvrage, "La tête dans le son" : à partir des protocoles du "groupe du bébé ambivalent" pour l'essentiel, cet ouvrage montrera, pas à pas, comment le repérage et la description de la structuration des représentations permet de repérer et de décrire la structuration du groupe (proposition qui résume un outillage théorique susceptible è'interprétêr ce que vit un groupe - cf. infra chapitre VI). "Dynamique des représentations 17

Ainsi, en décrivant cette "parenté" entre groupe de formation et atelier-création, ai-je surtout voulu souligner l'intérêt d'une telle situation, pour qui veut travailler les représentations lors à 'un parcours de formation.

dans la formation" est en fait la première face d'un triptyque, son objectif étant de modéliser la notion de représentation. "La tête dans le son" (deuxième face) développe, à partir de la chronique d'un groupe, la piste théorique "structuration d'un groupe et structuration des représentations". Un troisième ouvrage reprendra l'ensemble des outillages théoriques concernant les groupes, dans une perspective de complémentarité (cf. infra). 18

CHAPITRE II LA NOTION PERSPECTIVE DE REPRESENTATION DANS UNE SCIENCES HUMAINES ET SOCIALESl

Commencer à travailler la notion de représentation dans un contexte "sciences humaines et sociales" correspond à une justice et à une prudence. Une justice, puisque c'est dans ce cadre que cette notion a, pour l'essentiel, été élaborée jusqu'à présent. Une prudence, car c'est toute la pensée humaine et tout l'''être au monde" de l'homme qui se trouvent engagés par une telle réflexion. La conception ici défendue s'appuie fortement sur une pensée de l'interaction. Si une modélisation de type système advient ensuite pour l'organisation des représentations (d'un sujet), c'est la conséquence de l'outillage théorique fourni par le fonctionnement de l'institution, tel qu'il a pu être modélisé par les chercheurs qui en ont fait leur spécialité. On verra par la suite que la convergence entre cette dynamique institutionnelle et le fonctionnement d'un système autonome est bien plus profonde qu'on ne le pensait.

1- LA NOTION DE REPRESENTATION La représentation, notion complexe

Il est trivial de souligner combien la notion de représentation est complexe. Cela tient à plusieurs sortes de raisons, qui ont trait d'une part à son utilisation, d'autre part à ses caractéristiques propres. Utilisée par un nombre d'auteurs tel que la recension en est difficile, utilisée par des disciplines différentes (qui vont de l'histoire aux sciences de la cognition, en passant par la sémantique), elle participe à des systèmes de référence divers. A titre d'illustration, notons que Ladrière (1975) insiste sur les significations théâtrale et diplomatique, présentées comme "métaphores" : cela "permet d'interpréter le phénomène de la connaissance comme constitution d'une sorte de double de l'objet réel". Ces deux significations intéressantes seront reprises. Précisons maintenant ce que la notion désigne de manière prioritaire dans cet ouvrage: la représentation est cette capacité, détenue par chacun, de pouvoir (se) construire

1 Par r(lpport à cette expression,

cf. ~lipra.

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une image2, à propos d'un objet, de pouvoir penser un objet. En gardant cette dernière interprétation comme sens principal, ou central, pour cette notion, il est possible de constater qu'elle assume, dans sa "logique" même, une complexité que l'on peut repérer suivant quatre plans, ou quatre directions. a) La représentation désigne à la fois un processus et un produit. Processus au sens où chaque sujet3 "élabore et modifie sans cesse ~es représentations de la. réalité environnante, produit au sens où, à un instant donné, les contours d'une représentation peuvent être tracés à partir de sa description. Il ne s'agit pas seulement d'une polysémie qui pourrait être rectifiée, par exemple en choisissant deux mots différents. C'est dans la "nature" même de la représentation que de posséder ces deux aspects. b) Comme tout objet convoyeur de sens - à l'instar d'un mot, notamment elle est structurée selon une triade "signifiant-signifié-référent"4 que les sémioticiens5 proposent de concevoir ainsi:

/sa,
Sé~

. Référent
Schéma 0
-.,.

- le signifiant (Sa) constitue l'aspect de saisie perceptive (pour "comprendre" qu'il s'agit d'une pomme, par exemple, il le mot pomme, faut que je saisisse - au sens informatique
ou une image, une photo...).
2 Tout autre mode de saisie ou de représentation (que l'image) est possible; le mode le plus courant étant bien sûr la langue. 3 Chaque sujet, mais aussi chaque groupe, chaque organisation. 4 Saussure (1915) a proposé pour le signe une structure signifiant-signifié (Sa-Sé). Peirce (tr. fr.1978) inclut le référent dans ce fonctionnement. La non prise en compte du référent par Saussure est conforme au principe d'arbitraire du signe, qu'il défend (si le signe n'entretient aucun rapport direct avec l'objet qu'il désigne, point n'est besoin de rappeler cet objet dans le schéma de fonctionnement). Comme le souligne La Borderie (1994, p. 173), il faut noter que Locke (1751) expose déjà le principe de l'arbitraire du signe (sans le nommer ainsi) et la construction du sens par le sujet (ainsi que la différe:1ce entre l'aspect de saisie et l'aspect construction de s~ns). 5 Cf. par exemple Cuny (1982). 20

- le signifié (Sé) est l'aspect production de sens: à partir du moment où j'ai "perçu" qu'il est question d'une pomme, je vais créer du sens. Ce sens dépend de mon humeur, de ma culture, de ce que j'ai vu et vécu le matin... On peut voir que si le Sa est un élément du code (de la langue si c'est le code utilisé), le Sé "appartient" en quelque sorte au sujet (qui parle, construit des représentations)'. - le référent est l'objet que désigne le mot, que" décrit" la représentation '. Quand on parle de représentation, on désigne donc cette structure, ce fonctionnement à trois faces (ou trois moments). c) Quand j'explique (à quelqu'un d'autre) comment je conçois telle notion, comment je ressens telle oeuvre d'art, je décris la représentation que j'élabore, en tant que sujet, de l'objet en question. Mais ce faisant, je révèle ce qui m'est le plus intime, à savoir ma "manière à moi" de construire des

représentations, ma façon" à moi"- de "voir" le monde et donc,
je me dévoile... Une représentation est toujours à la fois représentation d'un objet (par un sujet), mais aussi représentation du sujet. d) La situation d'échange évoquée à l'instant, extraordinairement fréquente, permet de souligner que toute représentation s'inscrit dans une dynamique intérieur / extérieur (au sujet) : j'élabore une représentation" originale"; nous conviendrons que cette élaboration est "interne" à ma psyché et que son produit pourrait le rester, si je le "gardais pour moi" ; - mais à l'instant même où je la décris, elle commence à circuler à "l'extérieur"(...) ; - la réaction des autres peut m'amener à la modifier, car j'ai besoin, comme tout un chacun, d'être reconnu et quoiqu'il m'en coûte, je ne peux pas "révéler" des idées ou conceptions trop éloignées de la doxa 8. - d'ailleurs, dès le premier moment, celui de l'élaboration, je n'étais pas "tout seul sur une île". J'étais bien sûr influencé par ma culture, par les habitudes qui correspondent à mon milieu. C'est même peu dire que d'utiliser la notion d'influence. Car en fait la langue et la culture prédécoupent la réalité: elles constituent une structure - une "présentation" de la réalité
6 Le Sé correspond au moment de la particularité(cf. infra).
7 Tout au mojns dans une théorie classique du référent: une autre conception du référent sera proposée (cf. infra chapitre V). 8 L'opinion publique. 21

comme collection d'objets repérés, désignés - à partir de laquelle je construis des représentations, je pense, je produis du sens. L'outillage théorique correspondant au fonctionnement de l'institution (cf. infra) va éclairer ce dernier aspect. Cette complexité "plurielle" de la notion exige, d'entrée de jeu, une pensée conjonctive, susceptible d'intégrer des aspects différents, voire contradictoires. Le dernier aspect de cette complexité, la dynamique intérieur / extérieur, est en quelque sorte "redoublé", conséquence prévisible, par l'utilisation de la notion dans le champ de la psychologie, dans celui de psychologie sociale et de la sociologie. Si cette perspective mérite l'ensemble de l'ouvrage, avec ses deux parties, pour être abordée sérieusement, quelques précisions sont nécessaires à ce chapitre. Le Ny pose bien le problème, en rappelant d'abord que les représentations existent (on en rencontre!) et qu'ainsi les chercheurs autres que les psychologues peuvent avoir "l'esprit tranquille" quant à cette existence, pour signaler ensuite que les psychologues sont "moins bien lotis". D'abord parce que la notion ne fait pas l'unanimité de la "profession", ensuite pour un problème de méthode, le "matériel", les" observables n ne pouvant être que des situations, conçues comme des stimuli, des comportements ou des conduites. La représentation étant inférée à partir des observations, la démarche est alors du type: "si, dans une situation S, l'individu I, présente la conduite C, alors, probablement le mieux que l'on puisse faire est de supposer que l'individu I possédait la représentation R, et l'a mise en oeuvre au moyen des opérations 01, 02, ... On."9.Si une telle description n'émanait pas d'un tenant de la représentation, elle semblerait aborder la question en marche arrière... La théorie psychanalytique, quant à elle, distingue les représentations de choses et les représentations de mots. Dans la pensée de Freud, les premières sont liées à l'inconscient et au processus primaire. Elles visent à établir, entre l'objet et son substitut, une identité de perception 10. Les secondes sont liées au processus secondaire et au préconscient-conscient, la
9 Le Ny, 1985. 10 "Dans le processus primaire, les représentations perceptions." (Kaës, 1976, p. 21)
..,..,

- Dans

le champ

de la psychologie

ne sant pas distinct~s des