ECHANGES INTERNATIONAUX ET LA COMPARAISON EN EDUCATION

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Les articles qui sont présentés dans cet ouvrage sont tous représentatifs des différents aspects de l'éducation comparée : ils concernent les pratiques d'éducation comparée et en particulier les échanges éducatifs, les formations des enseignants à l'éducation comparée, les recherches comparatives en éducation et les aspects méthodologiques de la comparaison.
Publié le : lundi 1 mai 2000
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EAN13 : 9782296413054
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Les échanges internationaux et la comparaison en éducation
Pratiques et enjeux

Collection Éducation comparée dirigée par Dominique Groux

La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités.

Déjà parus
Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000

Sous la direction de
Dominique GROUX et Nicole TUTIAUX-GUILLON

Les échanges internationaux et la comparaison en éducation
Pratiques et enjeux

Colloque de l'ADECE 28-29 mai 1999

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2000

5-7, rue de l'Ecole-Polytechnique 75005 Paris France

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L'Harmattan, Inc 55, rue Saint-Jacques, Montréal (Qc) Canada H2Y 1K9 L'Harmattan, Italia s.r.I. Via Bava 37 10124 Torino ISBN: 2-7384-9209-6

Sommaire - Préface
par Dominique Groux - L'art du voyage; repères pour la comparaison par René La Borderie 7 9

- Le réseau

Eurydice

par Luce Pépin 27 - Développer la compétence interculturelle dans les échanges internationaux par Emmanuelle Maître de Pembroke 31 - Les échanges, pratiques marginales ou fin du centre? par Christian Alix 39

- Echanges,

usage du patrimoine

par A Ibane Cain

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PREMIEREPARTIE- Echanges internationaux intégrés dans les cursus universitaires: quelques propositions - Echanges entre l'Université Louis Pasteur de Strasbourg et les universités de Münster, Madrid et Montréal par Elisabeth Regnault 65 - Les échanges universitaires intégrés dans les cursus de formation: l'exemple de l'Université du Littoral Côte d'Opale par Imelda Bonel- Elliott 73 - Le "Master de didactique du français langue étrangère" (UNED Madrid): une formation en partenariat avec les universités de Barcelone, de Dijon et de Mons par Bernard André 79 DEUXIEMEPARTIE - Education interculturelle et éducation comparée: confrontation de points de vue - L'éducation comparée et l'éducation interculturelle dans la formation des enseignants et dans les cursus universitaires: le cas des pays anglo-saxons par Leslie J. Limage 85

- Education comparée et éducation interculturelle : leur place dans la recherche et dans les cursus universitaires en Allemagne par Marianne Krüger-Potratz 93 - La place de l'éducation comparée au Canada par Marie J. Myers 99 - Education comparée et éducation interculturelle en Espagne par Josep Miquel Palaudarias 105 - Education comparée et éducation interculturelle en Norvège par Anne-Lise Hostmark Tarrou 111 - La place de l'éducation comparée et de l'éducation interculturelle à la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève par Soledad Perez et Christiane Perregaux 119 - L'éducation comparée et l'éducation interculturelle dans la formation des enseignants; une étude de cas en Grande-Bretagne: un collège universitaire de l'Université de Leeds par Michelle Pépratx-Evans 127 - Quelques aspects de la formation des enseignants-chercheurs dans le cadre de l'éducation interculturelle et comparée par Jean-Michel Quenardel 133
TROISIEME PARTIE- Des expériences, des dispositifs
d'échanges

- Formation

aux échanges

- Pratiques

par Claire Calderon 141 - La formation aux échanges par Francine Mathieu 147 - Le « savoir-voyager» : échanges et multimédia par Muriel M olinié 153 - Histoires croisées: un projet de production coopérative sur les inforoutes par Joëlle Millien-Heudron 161 - Enseignement de I'histoire géographie en allemand: réflexion sur les concepts de bilinguisme et d'interculturel par Jorg Eschenauer ... 173 - A l'IUFM, un stage à Londres par Chantal Bouvatier 177

- Les stages d'éducation comparée: outils de formation et de trans- formation par Marie-France Mailhos 181 - Témoignage sur la réalisation d'un projet européen au lycée (Socrates/Lingua-Action E) par Danielle Lavollée 189 - Un programme européen à l'épreuve des terrains: l'action Lingua-E du programme Socrates par Violette Faro-Hanoun 205 - Arte Hebdo : une expérience interculturelle par Catherine Houssa 221 - Les classes Villette internationales: un projet d'échange interculturel par Martine Gourgeot 229 - L'Institut Georg Eckert, un lieu de mémoire des échanges internationaux par Rainer Riemenschneider ... 233
QUATRIEME PARTIE Des analyses, des recherches - A propos de la participation à des opérations de recherche européenne comme processus d'autoformation de l'enseignantchercheur par Marie-Anne Hugon 247 - Pratiques langagières et interculturelles dans une co-construction de savoirs par Christian Leray 253 - Echange, intersubjectivité et correspondance avec des images par Micheline Maurice 263 Ouverture européenne, comparaison des pratiques et autoformation professionnelle par Hélène Bézille 275

- Comparaisons

en Education

par Antoine Bévort et Danièle Trancart 289 - La formation des enseignants de langues étrangères au Chili et en France. Etude comparée par Véronica Pugibet 311

- L'enquête européenne « Youth and History»: contraintes, compromis et enrichissements dans une recherche internationale par Nicole Tutiaux-Guillon 329 - Manuels syriens, manuels français: deux visions du monde et de l'enfance par Sophie Milhaud-Akchar. 337 - L'éducation à Rome: entre culture gréco-latine et apprentissage du civisme par Anne Logeay 343 Education à la citoyenneté européenne et échanges internationaux: analyse d'une expérience initiée dans le cadre du RIF (Réseau d'Institutions de Formation) par Michel Solonel 351 - Conclusions par François Audigier 361

Préface
En organisant le premier colloque de l'ADECE (Association pour le développement des échanges et de la comparaison en éducation), nous avons voulu proposer une approche globale de l'éducation comparée. Trop souvent, la spécialité que constitue l'éducation comparée est perçue exclusivement comme l'analyse comparée des systèmes éducatifs, voire des politiques éducatives. Or, elle n'est pas que cela. Elle constitue un vaste champ au sein des sciences de l'éducation et elle représente l'avenir de l'éducation en ces temps de mondialisation. En effet, pouvons-nous continuer à penser plus longtemps notre système éducatif comme un élément hermétique aux influences extérieures, clos et replié sur lui-même? Les tentatives d'élaboration de cursus universitaires communs aux différents pays européens et les recherches d'harmonisation des certifications fmiront bien par porter leurs fruits, même s'il est impensable de renoncer aux spécificités nationales des différents systèmes éducatifs pour des raisons d'ordre historique, culturel et affectif. Les comparaisons avec les autres institutions éducatives européennes, mais aussi mondiales, sont de plus en plus fréquentes, surtout lorsque nous sommes confrontés à un problème qui nous dépasse: Comment remédier à la violence à l'école? Comment peut-on gérer I'hétérogénéité dans les classes? Peut-on éviter le redoublement? Quand il s'agit de proposer des éléments de réponses à ces questions, le regard se porte naturellement ailleurs. Quelles sont les solutions adoptées dans les pays du Nord de l'Europe? Le redoublement n'existe pas dans nombre de ces pays qui affichent d'assez bonnes performances; il ne constitue donc pas une panacée. En revanche, ces pays connaissent une longue tradition de tutorat... Ne pourrait-on pas s'inspirer de ces pratiques? Le regard sur l'autre réalité éducative permet une décentration par rapport à sa propre réalité et en donne une vision plus objective. Il est de l'intérêt de chacun de mieux percevoir et de mieux comprendre le fonctionnement de son propre système éducatif et 7

pour ce faire, la rencontre et la fréquentation des autres systèmes sont des plus fructueuses. Les échanges éducatifs qui pennettent cette rencontre font donc partie intégrante de l'éducation comparée. La mobilité des élèves, des étudiants, des enseignants est fondamentale et ce, à plusieurs niveaux. Sur le plan pédagogique, elle est facteur de progrès grâce à la prise de conscience de la diversité (des méthodes, des pratiques, des programmes, etc.) et du changement à opérer. Sur le plan culturel, elle pennet aussi un indéniable enrichissement de l'individu par une réflexion sur les codes culturels, les morales et l'éthique, nécessaire à une prise en compte de la diversité culturelle et à sa reconnaissance. Sur le plan historique, elle facilite la construction de repères nationaux, européens, voire mondiaux et permet de mieux comprendre l'évolution actuelle des systèmes éducatifs qui sont incontestablement le fruit des histoires nationales. Les communications qui sont présentées dans les actes de ce colloque sont toutes représentatives des différents aspects de l'éducation comparée, telle que nous venons de la présenter: elles concernent les pratiques d'éducation comparée et en particulier les échanges éducatifs, les formations des enseignants à l'éducation comparée, les recherches comparatives en éducation, qui portent sur le présent ou sur le passé, les aspects méthodologiques de la comparaison. La pluridisciplinarité du champ apparaît nettement puisque ces recherches concernent des disciplines variées, comme les sciences, I'histoire, la philosophie, les langues. . . C'est dire combien les pratiques et la recherche en éducation comparée sont diversifiées et porteuses d'espérances fortes en termes d'amélioration de notre réalité éducative mais aussi en termes d'ouverture à l'autre, d'acceptation de la diversité et de respect de la différence. Nous remercions les collègues qui ont participé au colloque et tout particulièrement ceux qui sont venus de l'étranger (15 pays étaient représentés) et nous adressons également nos remerciements à l'IUFM de Versailles sans lequel cette rencontre n'aurait pu avoir lieu. Dominique Groux, Présidente de l'ADECE

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L'art du voyage; repères pour la comparaison
René La Borderie IUFM de Bordeaux, France

Le rituel de la conférence d'ouverture est une épreuve redoutable; j'entends pour les participants qui attendent avec une impatience légitime, d'ailleurs alimentée par les propos des intervenants précédents, qu'on aborde sérieusement les questions à l'ordre du jour. C'est un rituel fonnellement irremplaçable et tout à la fois substantiellement impertinent. D'ailleurs les organisateurs de cette manifestation si dense dans ses contributions, si prometteuse dans ses échanges, ne s'y sont pas trompés: avec une amabilité dont je me sens indigne, ils m'ont simplement demandé, sans autre précision, de prononcer la conférence d'ouverture. Mes protestations n'ont servi à rien. J'ai accepté parce que j'y ai vu la triple marque de la gentillesse, d'une confiance peut-être excessive et, assurément, des égards que l'on croit devoir à quelqu'un qui, au tenne de sa carrière universitaire, a parcouru le vaste monde'en ses dissemblances, ses ressemblances et sa mobilité. C'est donc de mon expérience que je vais maintenant vous entretenir. Le paradoxe du voyageur Mobilité: j'insiste car rien n'est plus mobile que ce que l'on croit pouvoir comparer, rien n'est stable, encore moins figé. En voyage, on va, on vient, on observe, on fait un rapport et le temps d'écrire le rapport, les choses ont déjà changé. Voyons-le d'ailleurs; nous pensions être dans l'ère du collège unique. Erreur, deux fois erreur! Un ministre a dit récemment «Collège unique, collège inique! » ; alors on s'est récrié; mais ceux-là mêmes qui avaient élevé le doigt de la vengeance contre cette offense au progrès social annoncent maintenant, l'ère toute différente du «Collège pour tous », oubliant que l'auteur de l'accusation d'inicité avait simultanément ouvert l'ère du« Nouveau collège pour tous ». On a surtout oublié que voici vingt, vingt-deux ans exactement, collège unique venait après collèges distincts, avec filières courtes et 9

filières longues, et signifiait donc, exactement « le même collège pour toUS»; oublié aussi que cette décision de collège unique intervenait dans un mouvement européen dit de l'Ecole moyenne, comme bloc unificateur et obligatoire greffé sur l'école primaire, dans une perspective de prolongation effective de la scolarité.
Autres temps, autres terres: l'avant et l'ailleurs

Dans l'exemple que je viens d'évoquer, et sur lequel je reviendrai

tout à I'heure, nous rencontrons ce qui est à mon avis la double
dimension de la comparaison: la comparaison historique et la comparaison géographique: l'avant (ou aussi l'après) et l'ailleurs. Je pense que l'une et l'autre sont indissociables, j'essaierai de le montrer. La comparaison trouve là sa substance fondamentale, qui est l'approche critique. Je voudrais rappeler à ce propos ce que disait Durkheim, le fondateur bordelais des sciences de l'éducation; ce qui, selon lui, constitue le paradoxe fondamental de l'éducation consiste en cette double contrainte: intégrer les jeunes dans la société élaborée par leurs anciens mais, en même temps, leur donner l'occasion d'en critiquer les manifestations et les fondements. Mission d'intégration et mission critique donc. L'éducation moderne, disons celle qui est née au XVIIIe siècle, porte toujours la trace de l'esprit révolutionnaire qui provoque son avènement, c'est-à-dire celle de la critique. Comparer c'est critiquer, c'est-à-dire exercer le jugement et la pensée. Crinein, en grec, c'est peser; la pesée c'est précisément l'appréciation, la pesée relative et comparative. Pour poursuivre ce bref voyage avec vous, je m'autoriserai de la compagnie d'un autre Bordelais bien connu, Michel Eyquem de Montaigne, grand voyageur de par le monde et initiateur de la distinction entre ce qui est bien fait et ce qui est bien plein, entre la tête bien faite et la tête bien pleine. Ce voyageur avait une obsession, comme plus tard l'eut cet autre voyageur, auteur entre autres du sublime Voyage du Condottiere, André Suarès, dont on commence aujourd'hui à retrouver le talent, l'obsession d'avoir à « limer sa cervelle contre celle d'autrui ». L'image est rude si on la 10

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prend à la lettre, si on imagine la lime dure, agressive, abrasive; mais l'image est en même temps rassurante. Aucun outil, aucune intervention extérieure ne vaut la confrontation Ge dis front par confrontation comme il disait cervelle). A la différence de la lime qui polit le métal en enlevant, arte dei torre selon Michel Ange, (la sculpture c'est l'art d'enlever), les cerveaux qui mutuellement se liment, se polissent et s'enrichissent, selon la fonnule de cet autre grand de la Renaissance, Léonard de Vinci: arte dei porre (art d'ajouter). Sachons donc voir aussi, modernité oblige, que Montaigne ne disait rien d'autre et avançait déjà ce que clament les thuriféraires des réseaux multimédias. Internet c'est le savoir des autres, des représentations des autres, temps réel et distances abolies, accessibles, conviviales, interconnectées, comparables. Mais l'internaute est souvent, pour reprendre l'expression de Jean Anouilh, «un voyageur sans bagage» alors que Montaigne voyageait avec le viatique d'une vaste culture et d'un esprit déjà rompu à la comparaison. D'hier à demain, d'ici à ailleurs: comparatiste, et un préambule sept étapes du voyage

Dans ce voyage, le voyage de la comparaison virtuelle ou réelle, qu'il faut concevoir sans fin, qu'on commence mais qu'on ne termine plus, je m'attarderai brièvement sur quelques étapes au hasard de mon gré, de mes souvenirs, de ma fantaisie. Et j'ai pris toute latitude en fonction de l'ouverture qui m'a été donnée; je donne cependant un aperçu de mon itinéraire, de ce que je pense développer devant vous, comme le bon organisateur annonce les étapes à ses compagnons de voyage. Ces étapes seront au nombre de sept. La première: s'arrêter sur I'histoire; le travail sur I'histoire, la comparaison dans l'épaisseur historique, comme carrefour épistémique des fondements, des choses comparées. Puis une pause sur l'Europe; l'Europe bien sûr, et ensuite la non-Europe, ce qui est autour de l'Europe, terres étranges, terres promises. A l'occasion d'une quatrième halte, j'essaierai de dire comment le monde (perçu au travers du processus de mondialisation), peut être la référence ultime de tout

Il

principe humaniste; en fait la pierre de touche, l'élément de comparaison pour toutes pédagogies et d'une façon générale toutes politiques éducatives. Puis je dirai un mot du viatique du voyageur et, si vous m'accordez encore quelque attention, j'ajouterai une septième et dernière station où je vous inviterai à la réflexion sur la comparaison prospective ou façon de comparer notre présent au futur; difficile certes de comparer le présent à quelque chose qui n'existe pas; mais je m'y essaierai cependant, non pas dans une démarche d'utopie, car l'utopie c'est la prise en compte de ce qui n'existe pas géographiquement (u-topos) mais dans une perspective d'uchronie c'est-à-dire qui n'est pas dans le temps présent (u-chronos). Voilà donc les sept étapes de mon parcours, aujourd'hui. Mais d'abord un petit préambule: l'attitude comparatiste, la comparaison, se fonde sur la réalité quotidienne de l'éducation. Les élèves comparent, il suffit de les écouter parler. Ils comparent les établissements, les enseignants. Ils critiquent les démarches des professeurs, comparent leurs modes d'évaluation, leurs pratiques citoyennes, etc. Les élèves font donc constamment ce travail de comparaison. Les professeurs eux aussi comparent: les établissements, les chefs d'établissements, les collègues, les élèves. L'enseignant ne cesse d'évaluer, de classer; or toute évaluation est un acte de comparaison. Je veux donc dire que la comparaison n'est pas une démarche en plus, une pièce rapportée sur l'enseignement, mais qu'elle est intrinsèquement et profondément liée à l'acte éducatif. Etendre donc le champ du comparable et du comparé par des voyages, des échanges, des études, des analyses, vient donc à enrichir, mais non à fonder, l'attitude comparatiste. Plonger dans l'histoire La première étape que j'ai proposée est une sorte de plongée dans 1'histoire; le premier voyage auquel l'esprit comparatiste nous conduit, c'est le voyage dans le temps. Je mentionnais précédemment les variations sur « collège unique », « collège pour tous ». Il n'est pas inutile de comparer aussi les propositions du 12

rapport Dubet et les décisions de Ségolène Royal sur le Collège (individualisation, différenciation, soutien, tutorat, etc.) avec les analyses avancées dans le rapport Legrand, au début des années 80, lorsque Alain Savary était ministre de l'éducation; également avec les motivations qui ont présidé à l'élaboration du collège unique en 1977. Cette comparaison dans le temps est toujours très utile, elle pennet de relativiser les choses, peut-être aussi de nous donner des indications sur les conduites à tenir et les erreurs à ne pas commettre. Mais si l'on pratique cette comparaison historique on peut aller un peu plus loin et rechercher ce que j'ai appelé tout à 1'heure les fondements épistémiques de certaines de nos pratiques actuelles, souvent indistinctement mêlées et dont on cerne malles tenants et aboutissants. Je veux prendre un exemple dans le texte de la loi d'orientation de 1989, qui alterne de façon pennanente les expressions «transmission de connaissances» et «acquisition des connaissances ». La loi précise que le rôle de l'enseignant est la transmission du savoir, mais elle dit aussi qu'il doit faciliter l'acquisition du savoir par les élèves. Nous avons bien deux pôles originaires de l'activité éducative: «transmission des connaissances» l'enseignant, et « acquisition des connaissances» : l'élève. Sans abandonner cette analyse, je m'attache simultanément à un autre registre d'expression très souvent utilisé en éducation qui correspond à la terminologie liée à l'éducation nouvelle: éclosion, redécouverte, maturation, éveil, etc. J'interroge ces pratiques et ces discours en me demandant à quoi ils se réfèrent, et quels sont leurs fondements. Ils se réfèrent, selon moi, à une problématique fondamentale du sens. Un mot sur le sens: le sens c'est l'objectif de toute éducation puisque le premier travail de l'élève, c'est comprendre. Distinguons dans le travail de l'élève trois étapes: comprendre, apprendre, produire. Lorsque les élèves sont en difficulté, le plus souvent c'est parce qu'ils ne comprennent pas, quelles que soient les disciplines considérées. Il y a donc bien un problème de sens qui est fondamental à l'éducation. Je reviens maintenant aux expressions que j'avais identifiées précédemment dans le texte de la loi de 1989; «transmission des connaissances» : cela se réfère à une théorie de la révélation qui est très nettement d'inspiration biblique. La révélation est tout le principe du Livre: Dieu révéla à

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Moïse, Moïse révéla à son tour et ainsi de suite. Il s'agit donc d'une sorte d'enchaînement de la révélation qui fonde le système de transmission de la connaissance. C'est le principe biblique de la révélation qui est à l' œuvre dans la transmission des connaissances, une sorte de chaîne du savoir. Si on considère maintenant l'expression «acquisition des connaissances », on se trouve au contraire dans une perspective constructiviste plus moderne, par laquelle on pense que l'intelligence et le savoir se construisent, et que l'élève en est non seulement l'acteur, mais l'auteur. D'abord exprimées dans une idéologie de la personne et du centrage sur l'élève (principes de I'Ecole nouvelle), ces thèses ont été largement développées de nos jours par les neurobiologistes (travaux en France de Changeux, Prochiantz, notamment). Le rôle de l'enseignant n'est plus de transmettre mais d'aider à acquérir. Cependant, si maintenant nous regardons la terminologie de l'Education nouvelle, nous constatons qu'elle exprime les idées socratiques de la réminiscence: c'est-à-dire que les idées sont premières, elles préexistent en nous, il faut les redécouvrir (cette approche a été largement développée dans les philosophies néoplatoniciennes et notamment les théories de l'art au siècle de la Renaissance; nous pensons aux écrits de Michel Ange sur l' œuvre d'art: l'artiste retrouve la forme qui existe préalablement dans le bloc de marbre; l'amant découvre en l'être aimé le bien qui s'y trouve). Si donc les idées préexistent en nous, comme endormies, alors il faut s'éveiller à la connaissance, il y a comme une maturation, une éclosion des connaissances; telle une plante qui à partir de la graine, germe, se développe, bourgeonne, éclot et s'épanouit. Comme si nous avions déjà tout en nous et que par un travail sur nous-mêmes nous pouvions retrouver ces connaIssances. J'ai choisi cet exemple pour montrer que lorsqu'on compare sur un plan synchronique: transmission, acquisition, éveil et que l'on recherche des traces dans l'histoire, c'est-à-dire lorsqu'on croise la synchronie et la diachronie, on peut alors développer un certain nombre d'analyses que la seule synchronie ne permet pas; on peut remonter aux fondements et situer à ce niveau la comparaison; retrouver ainsi (et on voit aussi que par les mots que j'utilise, je

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me situe quelque part dans une perspective idéologiquement définie) ce qui véritablement constitue le principe éducatif et social, et fonde en quelque sorte une éthique de l'éducation. A partir de ces approches, on peut par exemple s'interroger sur la congruence entre transmission des connaissances et éducation à la citoyenneté, si du moins par citoyenneté on entend « citoyenneté républicaine ». Mêmes analyses pour responsabilité, autonomie, projet... autant de leitmotive de notre contemporanéité... Ce voyage dans l'histoire est apparemment le plus facile. Apparemment car il présuppose, comme absolu préalable, une attitude de décentrement qui est certainement la chose la plus difficile; car cela revient à considérer que les faits de culture que nous vivons en éducation ne soient pas des faits de nature; que l'on établisse déjà la distinction entre culture et nature; et que l'on puisse envisager que tout ce qui nous paraît naturel ne soit en fait que culturel. Il faut dès lors chercher la culture derrière la nature. Pour corroborer cela, je prendrai l'exemple de la courbe de Gauss. Elle a été exploitée récemment dans les théories de Wilson pour justifier un certain nombre de distinctions entre les hommes; mais il faut savoir qu'elle avait déjà été fonnalisée en 1515 par Machiavel. En se livrant à une infra-lecture du Prince de Nicolas Machiavel on repère des notations, que l'on qualifierait aujourd'hui de sociologiques, sur les comportements et les réalités des populations. Machiavel écrivait en particulier ceci: «Il existe trois catégories de cerveaux, ceux qui comprennent par euxmêmes, ceux qui comprennent ce qu'on leur enseigne (la majorité d'entre eux) et ceux qui ne comprennent ni d'une façon ni d'une autre. » Laissons traîner une oreille dans une salle des professeurs, ou dans une réunion préalable d'un conseil de classe (ces conseils de classe réels, en l'absence des élèves et des parents, qui rendent souvent surréalistiquement fictifs les conseils de classe institutionnels) et nous entendrons bien les mêmes propos: des élèves qui n'ont pas besoin de profs pour apprendre, ils sont brillants mais peu nombreux; les bons élèves, travailleurs, qui réussiront s'ils maintiennent leurs efforts, ils sont quand même la majorité; et puis les autres, hélas! qui ne peuvent apprendre d'aucune façon, les incurables quoi! N'est-ce point là une parfaite

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justification de la courbe de distribution normale et des théories ségrégationnistes de Wilson et de son école? Même si ceux-là mêmes qui tiennent ces propos sont par ailleurs viscéralement hostiles à ces théories « réactionnaires ». On se trouve bien là dans tout un courant de l'histoire qui n'a pas changé depuis quatre ou cinq siècles. Ce sont des idées très anciennes. Et de ce point de vue il y a encore quelques progrès à faire. Pour conclure sur ce point, sur lequel je me suis attardé car il concerne la méthodologie, je dirai que toute réalité comporte une dimension, une épaisseur, historique, qui peut servir de fondement à un acte de comparaison. Je dirais même que c'est seulement lorsque l'on prend en compte la dimension historique que l'on peut comparer les éléments dans leur synchronie. Ces deux dimensions, diachronique et synchronique sont donc, à mon sens, absolument indissociables.
Europe, terre promise

L'Europe, terre promise ai-je dit, terre des voyages et des échanges par excellence. Se rendre en Allemagne, en Italie, en Angleterre ou ailleurs, ce n'est pas simplement rencontrer une autre culture, des modes de vie différents, des pratiques éducatives spécifiques (en matière de rythme, d'organisation scolaire, de pédagogie, de didactique, etc.) mais c'est aussi pouvoir prendre en compte tous les phénomènes qui sont liés à ce que Friedman appelait « l'école parallèle », qui interviennent - interfèrent - de façon constamment accrue dans l'éducation et que les rapports élaborés par les experts, et par lesquels on peut avoir une représentation autorisée des réalités éducatives dans des pays voisins, le plus souvent, ne mentionnent pas. Ce que l'on rencontre dans les rapports d'experts c'est l'éducation stricto sensu, ce que l'on nomme habituellement «éducation formelle»; mais on peut aussi se demander: comment les élèves et les professeurs vivent-ils l'école parallèle? Qu'est-ce qu'ils font à l'école de leurs pratiques domestiques d'Internet, de leur assiduité télévisuelle? Tout ceci on ne peut le voir qu'en allant sur le terrain et en observant la vie des gens. Mais le voyage c'est encore appréhender la façon dont l'autre nous 16

perçoit, autrement dit la comparaison réciproque, et enfin et surtout c'est approfondir ce que l'on peut appeler l'idée européenne en éducation, qui devient un des aspects fondateurs dans la problématique européenne. Je veux à ce sujet prendre deux exemples de la façon dont je conçois l'importance de l'idée européenne en éducation. En Espagne, en décembre 1997, le gouvernement a failli être renversé sur la question des humanités. Les humanités correspondent en gros à ce que l'on nomme en France sciences humaines. Le débat portait sur le thème suivant: est-ce que les arts, la géographie, la littérature, I'histoire doivent se fonder sur la culture locale (enseigner la géographie catalane en Catalogne, basque en Pays basque, etc.) ? Ou bien doit-on partir de l'histoire de l'Espagne ou encore d'une problématique européenne ? Les débats étaient si passionnés que le gouvernement a été mis en minorité; le ministre de l'éducation nationale a présenté sa démission (qui d'ailleurs n'a pas été acceptée). On voit bien par cet exemple que l'idée européenne de l'éducation est fondamentalement liée à des questions relatives à l'enseignement de la culture. A la même époque, je participais à Madrid à un colloque international sur la formation des maîtres en Europe. Or il a bien émergé des débats une idée européenne en matière de formation des maîtres, car tous les participants ont, après les exposés et analyses présentés, conclu à la nécessité d'une troisième année de formation (d'IUFM chez nous), en raison de l'importance primordiale de l'engagement éthique dans la profession; retour sous une autre forme de ce qu'on nommait jadis « la vocation ». Dans les cas que je viens d'évoquer, la comparaison permet de déceler quelques tendances lourdes et quelques pertinences liées au développement européen. Elle constitue donc un élément d'appréciation de la réalité nationale.
Non-Europe, terres étranges

Au-delà de l'Europe, la non-Europe, le reste du monde, «terres étranges ». Je me fonderai là essentiellement sur mes expériences en qualité d'expert de l'UNESCO, en Afrique, en Amérique latine et en Amérique centrale. 17

L'observation du fonctionnement de l'éducation dans ces pays nous amène d'abord à constater que la plupart du temps les systèmes d'enseignement sont à peu près identiques et largement calqués sur les modèles occidentaux. On peut s'interroger sur cette sorte de diffusion d'un modèle. Existerait-il un modèle unique? Mais évidemment, si le système éducatif est le même, en réalité la culture sous laquelle il s'applique est différente (notons que nous pourrions étendre les données de cette macro-analyse aux microsituations de l'éducation nationale). Cette identité du système éducatif est liée à deux phénomènes qui ont joué dans le même sens: la colonisation et le travail de développement qu'ont entrepris les organismes intergouvernementaux comme l'UNESCO. Que fait l'UNESCO? Cette organisation puise des experts dans le monde occidental et les envoie en Afrique, en Amérique Latine, en leur disant: «V ous êtes un expert; vous élaborerez, en liaison bien sûr avec les responsables locaux, des analyses, des recommandations, des projets éducatifs, qu'éventuellement nous financerons ». Ces vaillants experts, largement appointés, transposent avec superbe ce qu'ils connaissent; ils plaquent en quelque sorte sur les pays en développement ce qu'ils savent de l'éducation dans les pays développés. Quant aux responsables locaux, le plus souvent, ils ne savent résister ni aux mirages qu'on leur présente, ni à l'attente de la manne multilatérale. On réalise ainsi la même chose sur du différent. Je veux dire par-là que ce qui est intéressant dans la comparaison, c'est de comparer des rapports et non seulement des faits. Précédemment je comparais des rapports historiques, ici je considère les rapports entre des modes de vie, des cultures et des systèmes éducatifs. Je vais prendre deux exemples pour illustrer ce sujet. Un exemple que je ramène de Guyane et un autre de Côte d'Ivoire. Ils datent de quelques années, ils ne correspondent donc probablement pas à la réalité d'aujourd'hui; je les cite pour fonder la réflexion. En Guyane j'ai étudié, dans les années 70/80, les rédactions que donnaient les institutrices à des élèves de CM2 dans plusieurs

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écoles de Cayenne. Le type de rédaction donné était ceci: «C'est dimanche, papa va pêcher le goujon au bord de la rivière pendant que maman tricote ». Je m'attendais au pire; mais non, le plus surprenant était que les élèves réussissaient à merveille ce genre de rédaction, bien sûr tout à fait déconnectée de leur culture, mais confonne à l'enseignement dispensé et aux manuels scolaires utilisés. En somme, la vieille histoire de «nos ancêtres les Gaulois» ! Heureusement, me disais-je, en métropole les choses ne se passent pas comme ça. Puis j'ai eu la curiosité de vérifier et j'ai regardé les sujets de rédaction en 6ème donnés dans un collège de Bordeaux; et qu'est-ce que j'ai trouvé: «Vous visitez le grenier de vos grands-parents, vous retrouvez leurs vieux jouets, racontez votre émotion ». Or en milieu urbain les enfants de nos jours savent à peine ce que c'est qu'un grenier, et ils n'ont en tout cas pas l'occasion de retrouver les jouets de leurs grands-parents. Autre sujet: «Vous accompagnez votre père à la chasse au daim dans la forêt. Une brume matinale voile les sentiers et les sousbois. Soudain dans un rayon de soleil apparaît un cerf royal, exprimez ce que vous ressentez ». La comparaison n'est-elle point instructive? Et lorsque aujourd'hui, en 1999, on interroge des enseignants de collège qui font travailler les élèves sur des réalités tout à fait étrangères à leur culture - en dépit des programmes et des

instructions

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ceux-ci le plus souvent répondent, et non sans

quelque justification: « C'est justement pour ça ! L'école doit leur donner ce que le monde ne leur apporte pas. » Matière à réflexion, sinon à jugement, en tout cas. Autre exemple. En Côte d'Ivoire, lors d'un séminaire national organisé dans le cadre de l'Education télévisuelle (enseignement par télévision), concernant l'enseignement intégré des sciences, organisé à partir des travaux de l'INRDP (aujourd'hui INRP) et sous le contrôle d'un chercheur de cet institut, aujourd'hui inspecteur général, on nous présentait en vidéo un enregistrement représentant des expériences réalisées dans des classes. L'une des expériences était celle-ci: on voulait enseigner à des enfants ivoiriens les questions relatives à la densité, chose déjà pas facile. On commençait par des expériences sur les notions flotter et

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couler, le vidéogramme était d'ailleurs intitulé: «Ça flotte, ça coule ». Or pour les jeunes Ivoiriens c'est très simple, ils vivent au bord des marigots, ils savent que le transport du bois se fait par flottage, ils savent que les crocodiles flottent et que les cailloux coulent, etc. Mais le questionnement de l'enseignant en classe était tel qu'au bout d'un certain temps les élèves étaient entrés dans une confusion totale: ils étaient amenés à dire que ce qui était gros coulait et ce qui était petit flottait; facile dès lors de rétorquer: « Mais donc une bille de bois, c'est petit ou c'est gros? » - « C'est gros, Msieu!» - «Alors ça coule? » - «Mais non Msieu, ça flotte! » - « Reprenons donc les choses à zéro, car manifestement vous n'avez rien compris.» Alors on passa aux choses sérieuses, on prit une bassine, on l'emplit d'eau, et à grand renfort de bouchons et de petits cailloux, on comprit enfin la différence entre flotter et couler. Voilà donc une façon intéressante d'enseigner ce que les enfants savent après qu'on a troublé leur expérience. Il faut bien évidemment pervertir leur expérience, et organiser en classe des « expériences », sinon comment enseigner si les élèves savent déjà? On plaquait un système de raisonnement probablement valable autour de la mairie du Sèmearrondissement parisien et à l'INRDP, mais non en Côte d'Ivoire. On mettait donc sur des différences culturelles une identité d'enseignement. Voilà quelques expériences que j'ai voulu citer pour illustrer ce principe: la comparaison qui prend en compte l'identique sur le différent est aussi significative que celle qui concerne le différent sur l'identique. J'ai relevé dans l'excellent ouvrage de Dominique Groux et Louis Porcher, L'éducation comparée, que l'idée de permanence constitue le fondement de la comparaison. On voit bien que dans les deux cas que j'ai analysés il existe une pennanence mais que cette pennanence ne prend de sens que par des différences; semblance et dissemblance fondent le processus de comparaison: par-là les valeurs de culture et de nature peuvent être relativisées et parfois inversées (ce qui nous semble nature apparaît comme culture). L'absolu se distend; l'évolution n'est plus impossible.

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Monde, mondialisation

Au-delà de l'Europe, le monde. Parcourir le monde, comme voulaient l'entreprendre Montaigne, ou le condottiere de Suarès, serait malgré le développement des voies et des moyens de communication, une tâche trop difficile qui prendrait trop de temps. Une vie humaine y suffirait-elle? En revanche, il est maintenant aisé de parcourir le monde de façon virtuelle. Sur le réseau Internet on peut avoir une connaissance extrêmement large du monde éducatif sans voyager. Mais je parlerai aussi d'une autre façon que l'on a de connaître le monde, c'est celle qui consiste à s'informer auprès des organismes intergouvernementaux comme l'UNESCO, ou dans le champ européen, le réseau Eurydice. Je prendrai à ce sujet-là un exemple, par lequel je veux montrer qu'aujourd'hui l'humanisme n'est ni national, ni nationaliste mais simplement planétaire. C'est la position qu'a prise l'UNESCO dans un certain nombre de travaux récents. J'en citerai deux: la conférence de Phnom Penh, en 1990, sur l'Education pour tous où il a été dit qu'espérer la paix dans le monde ne peut se faire hors d'un développement de toutes les cultures et de l'éducation pour tous (reprise en somme de l'idée clef de Comenius: la Pansophie, enseignement de tout à tous) dans tous les pays. Or tous les représentants et experts des pays présents à la conférence ont cependant affirmé que cela n'était pas suffisant, qu'il fallait aller au-delà et travailler maintenant sur la réussite pour tous; l'éducation pour tous devant avoir comme corollaire, pour être efficace et non seulement effective, la réussite de tous; deux ans plus tard, en 1992, était donc organisée à Estoril une conférence mondiale sur la Réussite pour tous. Nous pouvons développer ici deux éléments de comparaison. D'abord la comparaison entre les deux conférences - école pour tous vs réussite pour tous; ensuite la mise en relation de cette dialectique avec l'actuelle proposition ministérielle du collège pour tous. Qui donc en France, dans d'autres pays, nous interdit si fortement de parler de la réussite pour tous? Pourquoi en rester à cette notion d'égalité des chances,

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mise en avant la première fois, sous Vichy par Philippe Pétain en 1940, pour indiquer la rupture d'avec l'égalitarisme de la me République? J'ai dit « éducation pour tous/ réussite pour tous », mais que puisje dire au-delà? Que finalement c'est avec des mots que l'on parle d'éducation et ce sont ces mots que l'on va comparer. Et peut-être serait-il utile, voire primordial, de commencer le travail de comparaison par de la tenninologie comparative. Autrement dit, le matériau premier de la comparaison, ce sont des discours. Même les comparaisons des pratiques se disent par des discours. On voit qu'en Espagne, en Italie, en France il existe des tenninologies particulières; sur par exemple la distinction pédagogie/didactique, on notera que dans certains pays pédagogie et didactique sont distincts alors que dans d'autres pays ils ne le sont pas. On est bien confronté à des questions de tenninologie. Il y a d'ailleurs un travail qui est en cours actuellement et auquel je m'honore de participer, dont l'ambition est immense, c'est le projet d'une encyclopédie européenne de l'éducation (sur l'initiative du CEDE
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Centre européen de l'éducation - de Frascati). L'un des

membres de l'équipe, José Luis Garcia Garrido - ancien Président de l'Association internationale d'éducation comparée, à partir des premiers travaux, a d'ailleurs publié le Dictionnaire européen de l'éducation paru aux éditions Dickinson à Madrid. Un travail est donc commencé dans ce domaine, mais qui méritera d'être approfondi pour favoriser de véritables échanges; car lorsqu'on emploie un terme, il ne suffit pas de connaître sa traduction, mais encore de connaître la réalité - présente, historique - dans laquelle il s'inscrit. Certes il faut bien traduire des termes mais, comme le disent les Italiens, traduttore, traditore, traduire c'est trahir. Derrière chaque terme se cache un champ sémantique spécifique; la comparaison doit donc s'intéresser à ce champ sémantique et pas seulement au terme principal. De même il est important de maîtriser la comparaison terminologique à l'intérieur d'une même culture et d'étudier non seulement les changements terminologiques, mais les divers usages liés à un même terme, dans la synchronie comme dans la diachronie.

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Le sens de mon propos aujourd'hui est que la comparaison en éducation n'est pas uniquement la comparaison avec l'autre mais c'est aussi la comparaison avec soi-même, dans notre histoire, avec nos propres institutions. J'ai cité plus haut l'expression Egalité des chances, essayons d'en suivre l'évolution sémantique. Aujourd'hui quel ministre renierait ce projet? Mais on dit cela comme une sorte de sésame avec lequel on ouvre les portes du progrès social, en tout cas de la crédibilité sociale. Cependant reportons-nous en décembre 1980 au CIEP de Sèvres. Christian Beullac, alors ministre de l'éducation nationale, lors de sa dernière conférence devant l'inspection générale, développait une critique de cette expression. Il proposait que l'on passe de l'égalité des chances à l'école à l'égalité des chances par l'école. La distinction était révolutionnaire. L'école devait donner à chacun le même résultat pour que chacun ait la même chance dans la vie non scolaire; cependant qu'avec l'égalité des chances à l'école chacun a la même chance dans l'école. Et la chance, on le sait, se distribue de façon bien peu rationnelle. Remontons un peu plus loin: Il octobre 1940, le chef de l'Etat, Philippe Pétain, s'adresse au peuple français. Il parle d'édlication et il dit exactement ceci: « Il faut en finir avec l'égalitarisme de la troisième république et il faut passer à l'école de l'égalité des chances qui donnera à chacun la possibilité de développer ses compétences et qui permettra d'extraire les élites dont la nation a besoin ». Etait-il, ce chef d'Etat, si éloigné de l'élitisme républicain qui fut le mot d'ordre d'un récent ministre de l'éducation? Comparer les termes, certes; surtout comparer les usages.

Le viatique du voyageur
Le viatique de Montaigne c'était la connaissance qu'il avait des hommes, de lui-même; sa culture, c'était la connaissance des institutions politiques en France, de la société française. C'est ce qui donne une saveur irremplaçable aux comparaisons auxquelles il se livre. Car le bagage, le viatique, semble bien indispensable dans la comparaison. Si l'on veut comparer quelque chose en éducation, il faut bien, comme le disait Kant, avoir une idée de ce 23

qui est permanent (Dominique Groux et Louis Porcher nous le rappellent) ; par conséquent avoir déjà la maîtrise d'un des pôles que l'on considère comme le pôle de référence ou le pôle permanent afin d'aborder de façon plus structurée l'autre pôle de la comparaison. Même si le comparant peut à son tour devenir le comparé, comme je l'ai montré plus haut. C'est là où le rôle des centres de ressources, des publications, des médias, est primordial. Le premier degré de la comparaison c'est l'information. La comparaison selon moi c'est la rencontre. Pour comparer réellement des systèmes éducatifs, des pratiques pédagogiques, des organisations des enseignements, il faut rencontrer d'autres personnes. Ce n'est pas simplement par les textes, règlements et autres documents que l'on peut comparer, même s'il s'agit là du premier degré de la comparaison. Le second degré de la comparaison c'est après la confrontation des ressources documentaires, celle des ressources humaines et ceci qu'il s'agisse de voyages scolaires, d'échanges d'enseignants ou de chercheurs. En ce sens on retrouve les mots de Montaigne « limer sa cervelle contre celle d'autrui» ; la comparaison est affaire de cervelle. Le viatique du voyageur, c'est sa cervelle; sa culture dirions-nous; on ne s'improvise pas comparatiste, on le devient.
Un peu d'uchronie

Je voudrais, et pour terminer, revenir sur cette question d'égalité et essayer à partir de cela d'amorcer une comparaison uchronique, c'est-à-dire de rapporter le présent au futur. Considérons à nouveau la notion d'égalité en France: elle naît bien sûr des Lumières et de la Révolution française, avec les travaux de Condorcet et aussi ceux de Montesquieu qui écrivait dans L'esprit des lois que «l'équalité est le fondement de l'équité », traduisons: l'égalité est le fondement de l'équité; mais récemment un auteur à succès, Alain Minc, a affirmé le contraire: il faut dans notre société libérale, fonder l'égalité sur l'équité; et ce .contraire est devenu doxa. Alors on sait aujourd'hui que les enfants entrent inégaux à l'école et qu'ils en sortent équitablement inégaux, ça rassure.

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Cette notion d'égalité a connu plusieurs variantes: en 1833, avec la loi Guizot, égalité de l'offre d'éducation (écoles de garçons seulement). En 1850 : loi Falloux, l'offre d'éducation concerne aussi les filles. Les lois fondamentales de Jules Ferry rendent obligatoire l'instruction, égalité comme devoir et pas seulement comme droit. 1989: loi d'orientation sur l'éducation (Lionel Jospin), c'est l'égalité des résultats qui devient une obligation, puisque la Nation se fixe des objectifs en termes de réussite (80% de réussite au bac, 100% de qualification). On voit bien se dessiner une tendance lourde: plus d'égalité. On part de l'égalité de l'offre de l'éducation, on arnve à l'égalité des résultats. Nous allons donc, n'en déplaise, vers le droit aux résultats. C'est une tendance qui, semble-t-il, ne pourra pas être inversée. On va certainement la voir se prolonger dans le siècle suivant. Que devra donc apporter le XXIe siècle en éducation? C'est évidemment, si on suit mon analyse, le droit au résultat; c'est à dire la fin de la légitimation des hiérarchisations sociales par la hiérarchisation scolaire, la fin de l'hétérogénéité de résultats, en gros la fm de cette catégorisation entre les bons et les mauvais élèves. Le XXIe siècle sera celui de la réussite pour tous. Je pense que ça doit être la pierre d'angle à partir de laquelle on doit construire l'éducation aujourd'hui. La demande sociale en éducation est celle-là, comme voici plus d'un siècle, aux temps de Léon Gambetta et de Jules Ferry, elle était de la gratuité et de la laïcité. Comment le faire, et qu'en faire? Je répondrai que je n'en sous-estime pas la difficulté, car elle est double: y parvenir, et en gérer les conséquences sociales; mais je veux dire aussi que la première étape est de savoir que ce prolongement est inéluctable, et de le vouloir - et il s'agit d'abord d'un vouloir politique. De cela je tire une règle: ce qui se passe en éducation aujourd'hui est-ce bon pour «tous» les élèves? Si la réponse est positive c'est bon, si elle est négative c'est mauvais. On peut en particulier appliquer cette règle aux nouvelles technologies, secteur très intéressant sur le plan de la comparaison en éducation. On voit bien qu'aujourd'hui l'usage des nouvelles technologies ne se pose pas en ces termes-là et qu'il obéit à d'autres règles. Or il devrait se poser uniquement en ces tennes : est-ce que c'est bon pour la réussite de l'élève?

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Comparer l'usage à la règle: un principe fondamental. Encore faut-il que la règle ne soit pas ambiguë et que les usages soient identifiés. Sept étapes; trop? Trop peu ? Vos travaux probablement le diront. J'ai privilégié la structure; c'est l'ancien linguiste que je suis toujours resté qui là s'est manifesté. Je ne sais si ces quelques propos peuvent contribuer à ouvrir le colloque. L'ouvrir ai-je pensé, non pas seulement comme on ouvre avec le frémissement du mystère une boîte qui vous est offerte mais ouvrir comme pour dire: « Brisons les barrières établies ». Cet exercice a été pour moi l'occasion de limer ensemble mon expérience, mes souvenirs et convictions, et de cela je vous sais gré.

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Le réseau Eurydice, un instrument au service de la connaissance des systèmes éducatifs en Europe, de leurs différences et de leurs convergences
Unité européenne d'Eurydice, Luce Pépin Bruxelles, Belgique

La comparaison en éducation est au centre des réflexions de ce colloque international. Objet d'un intérêt toujours plus important au niveau européen depuis quelques années, elle est devenue une des activités centrales du réseau Eurydice dont j'ai le plaisir de vous présenter ici les activités. Convenons d'abord que le développement et l'approfondissement de la coopération en éducation est un des points clés de la construction de l'Europe et de la citoyenneté européenne. Cette coopération qui a pris fonnellement naissance en 1976, connaît, depuis 1995, une importante expansion avec la mise en œuvre du programme européen pour l'éducation, Socrates, dont Eurydice fait partie. La qualité de cette coopération dépend beaucoup de la compréhension mutuelle entre les pays qui y participent, tant sur leurs politiques et systèmes éducatifs respectifs, que sur l'évolution de ceux-ci. Pour assurer cette compréhension mutuelle, non seulement pour les décideurs politiques mais aussi les acteurs du monde de l'éducation sur le terrain, le réseau Eurydice a été établi dès 1980, à l'initiative de la Commission européenne. Composé d'Unités nationales basées principalement au sein des ministères de l'éducation ou d'organes reliés à ceux-ci, les activités du réseau sont coordonnées et animées par l'Unité européenne, située à Bruxelles, et mise sur pied par la Commission européenne. Eurydice est aujourd'hui actif dans les quinze pays de l'Union européenne, les trois pays de l'AELEIEEE (Norvège; Islande et

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Liechtenstein) mais aussi, depuis peu, dans dix des pays de l'Europe centrale et orientale et Chypre. C'est donc un réseau européen unique non seulement par sa couverture géographique mais aussi par les activités qu'il mène et les produits qu'il réalise. Ceux-ci sont le fruit d'une relation de travail très étroite entre l'Unité européenne du réseau et les unités nationales qui sont à la base de l'information traitée. Tout d'abord, Eurydice apporte une connaissance de base sur l'organisation des systèmes éducatifs en Europe. Sa base de données Eurybase, dont le contenu est mis à jour régulièrement, permet aux décideurs, aux chercheurs et aux acteurs éducatifs sur le terrain, d'accéder à une information très riche sur la diversité des systèmes qui caractérisent l'Europe. Du préscolaire à l'enseignement supérieur en passant par la formation des enseignants et l'enseignement spécial, cette base de données est une source d'information précieuse. Mais le réseau Eurydice, et ce colloque y accordera un intérêt tout particulier, c'est aussi une palette très diversifiée d'études comparatives qui permettent de comprendre non seulement les différences qui caractérisent les systèmes éducatifs, mais aussi leurs similitudes et leurs tendances communes. Rédigées par l'Unité européenne du réseau, ces études sont le fruit d'une étroite

coopération avec chaque unité nationale qui est la source de
l'information nationale de base et participe au processus de vérification de l'étude, contribuant ainsi à sa qualité et à sa fiabilité. En fonction des thèmes traités et du type d'étude, des partenariats avec des experts extérieurs sont aussi développés afin d'adjoindre l'expertise du réseau à celle de spécialistes. La richesse de ces études n'est plus à démontrer. Elles apportent aux lecteurs un éclairage comparatif sur des thèmes d'intérêt européen comme la formation des enseignants, les rythmes scolaires, les chefs d'établissement, les organes consultatifs en éducation, la place des parents dans les systèmes éducatifs, l'enseignement privé, l'échec scolaire, le préscolaire, l'enseignement secondaire, les réformes dans l'enseignement

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obligatoire, etc. En outre, Eurydice est le chef de file de la production annuelle, en partenariat avec Eurostat, du rapport Chiffres clés sur l'éducation dans l'Union européenne qui présente plus de 120 indicateurs de base sur l'éducation en Europe. Nous avons mis à votre disposition quelques-unes de ces études afin que vous puissiez mieux comprendre ce que nous entendons par analyse comparée des systèmes éducatifs des pays européens. Cette année, plusieurs nouveaux produits seront offerts aux responsables et aux acteurs du monde de l'éducation. Une étude importante sur l'aide financière aux étudiants de l'enseignement supérieur verra bientôt le jour et sera présentée au Conseil des ministres de l'éducation, le 7 juin 1999, à Luxembourg. Dans ce même cadre, un document de base permettant de mieux comprendre les activités de prospective en matière d'éducation développées par les autorités éducatives des 15 pays membres de l'Union sera aussi disponible. L'importance de la terminologie éducative comme facteur de compréhension mutuelle entre les pays a déjà été soulignée. Il s'agit là d'une dimension qui transcende tous nos travaux d'analyse et qui nous a conduits à préparer un Glossaire européen de l'éducation. Ainsi, nous publierons pendant l'été le premier volume de ce Glossaire. Celui-ci portera sur les diplômes et les qualifications. Le deuxième volume prévu pour le début 2000 traitera quant à lui des établissements d'enseignement. D'autres études comparatives importantes sont en cours. Sans pouvoir aller dans tout le détail que leur présentation mériterait, je ne ferai que les mentionner. Il s'agit d'une étude sur le financement des écoles, d'une autre sur l'enseignement des langues étrangères et d'une troisième sur les réformes dans l'enseignement supérieur depuis 1980. Ces travaux seront publiés d'ici juin 2000 et, bien entendu, comme c'est le cas pour l'ensemble de nos productions, ils seront rendus disponibles sur notre site Internet (www. eurydice.org).

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Même si la dimension comparative de nos études varie en profondeur selon le sujet traité, celle-ci part d'une approche de base identique qui est celle de la prise en compte de la diversité des systèmes. La solidité d'une analyse comparative dépend selon nous d'une très bonne compréhension au départ des spécificités de chaque système. Il importe donc de passer par cette étape d'analyse approfondie de cette diversité pour mieux être à même de comprendre et de définir des modèles, des cultures et tendances communes en matière d'éducation. D'ailleurs l'intérêt de l'éducation comparée ne réside t-il pas tout autant dans les différences mises à jour que dans les aspects et modèles? C'est notre conviction, même s'il s'agit là d'une tâche difficile et lourde si l'on embrasse, comme c'est le cas aujourd'hui d'Eurydice, 29 pays européens.

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Développer la compétence interculturelle dans les échanges internationaux
Emmanuelle Maître de Pembroke L U.F.M. de Créteil, France

De 1991 à 1996, j'ai été chargée de la formation de familles expatriées en Région parisienne. Les demandes étaient très fortes pour la formation interculturel1e car une mauvaise insertion risquait de provoquer le désarroi de toute une famille, ainsi que des réactions affectives et émotionnelles douloureuses. J'ai donc consacré beaucoup de temps à la médiation interculturelle ce qui consistait, entre autres, à donner les clés des institutions françaises. Une des demandes essentielles concernait l'école. L'insertion en milieu scolaire suscitait de nombreuses surprises, réticences et peurs, et c'est pour cette raison que j'ai choisi le thème de la médiation interculturelle comme sujet de thèse de doctorat. L'école est un lieu qui provoque des réactions affectives importantes pour les raisons suivantes. Tout d'abord, les enjeux de la réussite à l'école sont forts. Les familles - et du même coup, les enfants eux-mêmes - ont conscience que l'école conditionne l'insertion sociale et professionnelle. Savoir s'intégrer, trouver sa place sur les bancs de l'école, c'est aussi trouver sa place dans la société. D'autre part, c'est le lieu où s'apprend le positionnement dans un groupe. L'évaluation ne vient pas seulement de l'équipe enseignante, mais aussi du regard de chacun des autres élèves. Chaque enfant est donc confronté au regard d'autrui. Par cette socialisation, il apprend qui il est aux yeux des autres, de ses pairs et de ses éducateurs. C'est donc un lieu qui participe à la construction de son identité. La famille est fortement impliquée dans ce processus car elle se définit également à travers les positionnements des enfants. Les adultes vivent donc aussi l'insertion scolaire de leurs enfants avec une certaine crainte car l'image qu'ils ont dans l'institution leur renvoie une représentation

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de leur famille. Tous ces processus sont fortement identifiables dans l'accueil des familles étrangères car l'inquiétude de ne pas savoir s'intégrer - et en même temps, le désir ambigu de l'être, tout en craignant de perdre son identité d'origine - est amplifiée.
La compétence interculturelle

Il est vrai que le système scolaire est le produit culturel d'une société donnée et en reflète les choix et les valeurs. Un certain nombre de données sont implicites et intégrées par les enfants comme des « habitus» 1, c'est-à-dire des comportements répondant à un système de valeurs tellement bien intégré qu'il en devient inconscient. L'avantage des échanges est justement de pennettre aux élèves ou étudiants d'expérimenter cette pluralité de conceptions, de représentations et de valeurs. Les enfants qui ont

eu cette chance - vécue comme difficile au début et finalement enrichissante - de vivre un moment de leur scolarité dans un
système différent de celui de leur pays d'origine ont intégré un savoir- faire interculturel. Cette compétence interculturelle est constituée de prises de conscience, découvertes, compréhension (accès à un sens différent). C'est bien par la comparaison des systèmes qu'émerge le sens. «La différence est un rapport dynamique, non hiérarchisé entre deux entités, deux tennes qui se définissent mutuellement. 2» Les habitudes de sa culture d'origine sont éclairées à la lumière de ce qui se vit ailleurs. L'observation, la prise de conscience de la pluralité de significations assignées à une même situation, la découverte des valeurs qui président au choix de tel ou tel comportement, l'adaptabilité et la capacité à accéder à un système différent de sens et de nonnes sont les composantes de cette compétence interculturelle. La toute première étape est la prise de conscience qu'aucun système n'est universel. La compétence interculturelle est transférable à toute relation: prendre conscience de la diversité des modes de pensée, prendre le
1 Bourdieu P., La distinction, Editions de minuit, 1982. 2 Abdallah-Pretceille M., Vers une pédagogie interculturelle, Sorbonne, INRP, Paris, 1986. 32

temps de les observer, de les analyser, ne pas paniquer devant la différence, ce qui signifie développer une attitude attentive et non plus agressive. Ces enfants habitués à des modes différents de conception du monde intègrent la capacité à analyser et décrypter les éléments qui font sens. En quelque sorte, ils apprennent à «jongler» avec les systèmes. Nous pouvons recenser quelques-uns de ces implicites inhérents au système scolaire. Ils ne sont que des exemples et de nombreux autres implicites pourraient être relevés. Les comportements attendus selon les lieux et en fonction des moments de la journée L'autonomie, la prise d'initiative, l'anticipation sont-elles valorisées? L'expressivité, le mouvement, les gestes sont-ils signes d'investissement et de participation ou conçus comme de la dissipation? En d'autres termes, les activités font-elles appel à une compétence kinesthésique et expérimentale ou plutôt rationnelle et réflexive? Dans quels lieux et à quelles étapes de la journée faut-il être réceptif ou actif? La relation avec les enseignants Comment les enseignants conçoivent-ils leur rôle? Dispensent-ils un savoir ou accompagnent-ils l'expérimentation et la réflexion? Quelles attitudes et quelles valeurs sont valorisées par les éducateurs? Les modes de production des travaux Quels types de démarches faut-il utiliser pour quels types de travaux? Dans le cadre de productions écrites, quelle progression est valorisée? Faut-il adopter une démarche créative et expressive ou cartésienne? L'accent est-il mis sur l'expression ou sur la norme (orthographe, plan en trois parties)? Les Suédois, par exemple, sont désemparés devant les travaux écrits de l'université française: «Quelle est la différence entre explication de texte, résumé, compte rendu, synthèse: je ne savais pas où trouver la

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réponse. Les trois parties selon la pensée cartésienne, je n'ai pas . compns .3» ' Les conceptions de la participation et de la discipline Quel ton de voix faut-il utiliser dans le groupe? Quelles expressions faut-il utiliser dans les prises de parole? Qui a le droit de prendre la parole? Selon les cultures, les représentations de la place à tenir diffèrent. Ce qui est considéré comme de l'investissement et de l'intérêt dans une société peut être perçu comme de l'agitation dans une autre. En revanche, les élèves silencieux peuvent être évalués comme passifs, alors que leur culture leur dicte ce silence comme marque de respect. «Chaque culture dicte qui a le droit de prendre la parole, selon des critères d'âge, de sexe et de positionnement personnel. Remettre en question les critères de légitimité, découvrir ceux d'une autre culture, s'autoriser à prendre la parole sont des compétences difficiles à apprendre. D'autre part, exprimer son opinion n'est pas enseigné dans toutes les cultures. Le langage japonais est essentiellement phatique. Un fossé sépare ce que l'on pense «omou4», domaine de l'intériorité, et ce que l'on dit «iu ». Acquérir une nouvelle forme de communication peut être une véritable révolution mentale et requiert aussi du temps.5» Les modes d'évaluation Qu'est-ce qui est évalué? Toutes les productions sont-elles évaluées? Qui évalue? A quoi sert l'évaluation? Sur quels critères évalue-t-on ? Les conceptions philosophiques des cultures favorisent tel ou tel type d'évaluation (plus ou moins sommative ou formative, favorisant ou non l'auto-évaluation ou l'hétéro3 Gavelle G., de Pembroke E., «Fonnation à distance: de quelles distances s'agitil ? », in Les Etudes de Linguistique Appliquée, n° 113, Didier Erudition, Paris, janvier-lnars 1999. 4 Ninomiya M., «Dire et penser, perspectives opposées de l'expression personnelle en japonais », in Pratiques et représentations des Japonais, Editions L' Hannattan, Paris, 1993. 5 de Pembroke E., « Les composantes culturelles de l'enseignement! apprentissage d'une langue », in Actes du colloque Didactique et pluralité, IRED, Rouen, 1998.

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évaluation (évaluation de tout le groupe). A noter que les critères d'évaluation sont encore rarement explicités par les enseignants. La Suède est le premier pays qui précise qu'un effort de clarté doit être fait dans la formulation des objectifs, lesquels sont élaborés en concertation avec les étudiants6 . La notion de groupe Les travaux sont-ils menés sur un mode individuel ou collectif? L'évaluation s'adresse-t-elle à l'équipe ou à chaque élève? Faut-il savoir «se distinguer» du groupe ou, au contraire, être en harmonie avec lui? Les rythmes scolaires Les rythmes scolaires diffèrent fortement d'un pays à un autre. Y a-t-il alternance entre les disciplines littéraires, scientifiques, sportives et artistiques? Quel est le rythme d'alternance entre ces disciplines? Quelle valeur et quel poids sont accordés à chacune? Quelles matières sont obligatoires et lesquelles sont facultatives? Combien de temps quotidien, hebdomadaire et annuel passe-t-on en classe? La place et le rôle des parents Quelle participation est demandée aux parents dans le cadre scolaire? Quel est le degré requis d'implication? Selon quel rythme et pour quels types de responsabilités? Dans quels lieux les parents sont-ils bienvenus ou doivent-ils rester en retrait? Comment préparer aux échanges interculturels ?

Tous les enfants ne vivent pas aussi facilement l'intégration au sein d'un système culturel différent du leur. Les situations de confrontation de système de sens peuvent provoquer, comme je l'ai dit au début, frustrations et révoltes. Deux pistes de réflexion recensées au cours des entretiens réalisés pour ma thèse nous donnent des éléments de réponse.
6 Dix années de réforme au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union européenne, Eurydice, Commission européenne, 1996. 35

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