ECOLE DU TROISIEME TYPE (UNE)

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L'objectif de cet ouvrage est de reconsidérer les grands rites communautaires à travers un prisme " communicationnel ". Plusieurs concepts originaux sont proposés dans ces pages, qui tentent de saisir la fonction allouée, dans les processus rituels, au regard et à la fascination, à l'apparence et à la magnificence, à la contrainte, enfin, comme instance de contrôle social. L'objectif théorique a donc été de rapprocher l'anthropologie des sciences de la communication, afin de les enrichir de regards croisés et complémentaires, portés sur des objets qui leur sont finalement communs.
Publié le : mercredi 1 janvier 2003
Lecture(s) : 355
EAN13 : 9782296307759
Nombre de pages : 330
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Une école du 3èmetype
ou

"La pédagogie

de la Mouche"

@

L'Harmattan, 2002

ISBN: 2-7475-3572-X

Bernard

COLLOT

Une école du 3èmetype
Ou "la pédagogie de la mouche"

L'Harmattan 5-7, rue de I'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALlE

A Martin, Mathieu, Yann, Denys, Cil

Avec ma gratitude à Michel AUTHIER, Jean-L.ouis CHANCEREL, Suzanne FORSLUND, Philippe LAMY qui m'ont aidé et encouragé dans cette entreprise.. . périlleuse.

Plan de l'ouvrage
Prologue. Une journée en classe unique. Chapitre destiné à planter le décor, à donner d'emblée quelques éléments concrets qui pourront par la suite éclairer le discours plus théorique. Le contexte d'une réflexion. Il nous a paru important de situer dans quel contexte s'est situé notre parcours et la réflexion que nous en avons tirée. Ce d'autant que, par le hasard d'une date de naissance, nous nous sommes trouvés au carrefour de deux périodes. Celle de l'époque gutenberienne, du certificat d'études, et celle de la massification du système éducatif, des réformes, de l'ère de MacLuhan. Pour avoir vécu intensément les événements qui ont marqué ces époques, avoir été l'instigateur de quelques-uns à notre modeste niveau, chacun d'entre eux constituent des éléments de compréhension. Quelques éléments théoriques et de bon sens. Nous avons essayé de dégager sur quoi se fondait la réussite de pratiques atypiques en ce qui concerne la construction des apprentissages. Pour en dégager des éléments simples:

-

environnement et groupe sont les conditions sine qua non des apprentissages, - l'activité en est le moteur, - leurs processus sont ceux de la communication, - les langages en sont les outils et la résultante. De ces éléments en découlent non pas une pédagogie mais des stratégies éducatives. Les systèmes régulateurs ne sont plus les programmes et l'évaluation. Sur le terrain. La stratégie éducative consiste alors à établir l'architecture d'une structure de type dissipatif. Nous radiographions en quelque sorte la structure de notre classe unique telle qu'elle s'est dégagée à partir des années 80. L'action de l'enseignant porte alors sur le système vivant qu'est la classe, c'est ce système en lui-même qui est cognitif. Les observations que nous avons pu faire corroborent les théories issues de la cybernétique. De la classe au réseau. Au fur et à mesure que l'appropriation des langages permet aux enfants d'étendre leurs sphères, le système vivant dans lequel ils se trouvent (classe) se prolonge et s'étend à d'autres systèmes (enfants, adultes, classes) qui constituent ce que l'on appelle 7

aujourd'hui un réseau. Mais alors ce réseau n'est pas de la même nature que ceux produits artificiellement par l'effet de mode. Le réseau pris en exemple et dont nous avons été l'instigateur a pris naissance en 1976, a touché plusieurs centaines de classes et s'est prolongé jusqu'à nos jours. Ce qui se passe dans la complexité. Nous avons, à travers des exemples concrets, montré comment pouvait réagir une structure, comment se construisaient dans la complexité les trois grands langages dévolus à l'école (écrire-lire, mathématique, scientifique). Les problèmes ne sont plus les mêmes. Lorsque l'école se donne comme finalité globale la construction des langages en privilégiant la communication dans un environnement réel et dans un groupe hétérogène, les problèmes auxquels se heurte le système éducatif n'existent plus ou ne sont plus les mêmes. En particulier: -la connaissance des processus d'apprentissage,

- le rôle de l'enseignant, - l'abandon du programme comme principe régulateur, - la suppression de l'évaluation, - le problème de la pédagogie différenciée, - le problème de la motivation, - le problème des rythmes scolaires, - le problème de l'apprentissage à la citoyenneté.
Le rôle de l'hétérogénéité et de la classe unique. Plus un milieu est hétérogène, plus il est éducatif. Dans notre approche, la classe unique constitue un lieu par lui-même producteur d'apprentissages. Nous pointons quelques faits qui expliquent... l'inexplicable, c'est-à-dire pourquoi les travaux de Françoise OEUVRARD (Direction de la Prospective et de l'Évaluation de l'Éducation Nationale) ont révélé que les résultats dans ces classes étaient légèrement supérieurs à la moyenne nationale. Les processus. L'établissement d'une stratégie éducative est, comme la construction des apprentissages, le fruit de processus et non l'application d'une méthode. Nous décrivons ces processus à travers un parcours personnel (le nôtre) et un parcours collectif (celui du mouvement Freinet). Les théories de la cybernétique s'appliquent dans l'évolution des représentations et des pratiques aussi bien que dans la construction des apprentissages. Sachant cela, on peut alors envisager: Une méthodologie de la recherche praticienne. La méthodologie que nous avons dégagée découle d'une longue pratique des échanges dans les groupes de recherches que nous avions constitués entre un certain nombre d'enseignants ruraux (Centres de Recherches des Petites Structures et de 8

la Communication). Elle s'est concrétisée par cet ouvrage, par trois colloques dont les trois derniers ont eu un certain impact (Colloque de Crozon, 1993, École rurale, école nouvelle, auquel ont participé Philippe MEIRIEU, Hubert MONTAGNER, Michel AUTHIER, Pl RELIAS; colloque international d'Autrans, 1995, École rurale, communication, technologies nouvelles, avec plus de cent intervenants; colloque de Poitiers, 1997, Écoles et territoires auquel ont participé Bernard CHARLOT, Agnès VANZANTEN. ..). Professionnaliser le métier d'enseignant. Dans l'approche que nous avons décrite comme dans la situation atypique des classes uniques, la conception du métier d'enseignant ne peut plus être celle d'un fonctionnaire n'ayant rien à assumer. Nous osons donc toucher... à l'intouchable, mais nous en expliquons les raisons en nous basant sur notre propre vécu. Et nous débouchons tout naturellement sur: Le problème de l'inertie du système éducatif. Placé en amont du système éducatif, de notre classe unique nous avons pu observer à la fois les efforts faits pour rendre ce système plus opérant et les raisons de leur inefficience. Lui aussi obéit aux lois de la cybernétique. A partir de cela nous émettons quelques suggestions concernant la taille des macro structures scolaires, l'évaluation et bien sûr la formation. Conclusion. Nous n'avons pas voulu faire un ouvrage pédagogique ou polémique. Simplement essayer de décortiquer ce qu'ont été 37 années de pratiques, d'aventures pédagogiques, ce qu'elles pouvaient recouvrir, les hypothèses et les conséquences que l'on pouvait éventuellement en tirer. La pédagogie de la mouche. Texte écrit en 1985, paru dans plusieurs revues pédagogiques françaises, portugaises, brésiliennes, espagnoles et russes. Aborder la complexité à travers le périple d'une mouche ramène aussi. .. à la simplicité.

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Prologue
Octobre 1989 - Classe unique de Moussac dans la Vienne. 8H15. Philippe (10 ans) m'attend devant la grille. Nous nous retrouvons chaque matin, lui venant à bicyclette de l'autre bout de la commune, moi en voiture d'une douzaine de kilomètres. Je suis en somme un instit new-look: celui qui n'habite plus dans l'appartement au-dessus de l'école. Il faut dire que l'appartement qui m'était réservé, lorsque je suis arrivé il y a plus de 15 ans à Moussac, faisait partie de ceux pudiquement appelés "vétustes" dans les fiches de renseignements académiques. Cela ne l'a pas empêché, pendant des années, d'être annexé par la classe: il y a eu la salle des marionnettes, l'atelier bois, la réserve de papiers, la pièce du bric-à-brac, la pièce du théâtre... jusqu'à ce que la commune décide de le louer, donc de le rénover. La classe y perdit un fantastique espace et dû se rabattre sur ses 2 salles, son couloir, son préau, son bûcher, sa cour, son jardin... et moi j'y trouvais une indemnité de logement inespérée. Claude (9 ans), qui vient de l'autre bout de la commune, nous retrouve souvent en même temps. Ses parents sont partis au boulot depuis longtemps, comme ceux de Philippe. L'été, je les vois arriver moins tôt, les VTT faisant moult détours avant de trouver le bon chemin. Ils m'aident à décharger mon barda. Il y a 5 ans, notre premier travail était d'aller... allumer les poêles. Depuis, avec les ordinateurs nous avons eu droit aux radiateurs. Je n'ai plus à me battre avec les tuyaux qui dégringolent ou les moineaux qui bouchent la cheminée. A l'intérieur nous retrouvons Armand (8 ans) qui est déjà là depuis quelque temps,' installé devant un ordinateur en train de peaufiner un programme en logo qui m'épate de plus en plus dans sa complexité mathématique. Chacun déballe son "matos" ... et c'est parti: depuis plus de 30 ans que je suis" instit rural", il n'y a pas de rentrée officielle comme dans beaucoup d'écoles rurales. Comme en centre de vacances il yale "réveil individuel", c'est ici "l'entrée individuelle". On arrive pratiquement à l'école quand on veut. Quand il était plus petit, Claude arrivait souvent à 9R15, 9R30, encore endormi ou parce que son père avait oublié de le réveiller avant de partir. Ceci sans problème, ni pour lui, ni pour la classe. Cela n'a l'air de rien, et pourtant, ce simple fait a des conséquences immenses, à la fois sur la façon dont les enfants perçoivent l'école, 11

comme sur l'engagement de la journée, la disponibilité du maître, la quiétude, les relations entre enfants... Philippe est déjà parti à l'atelier son dans le couloir qui a été coupé en deux. Depuis que Franck, futur prof de techno, est venu passer 3 jours avec nous et qu'avec une équipe de 3 grands il a complètement réinstallé la table de mixage, les magnétos, le clavier, avec plein de fils qui s'entrecroisent, je n'y comprends plus rien et suis à la merci du dit Philippe et de ses compères qui n'en sont pas peu fiers. Fanny s'est installée à son autodictée, espèce de potion magique que je tente depuis quelques jours de lui donner quotidiennement et je vois avec elle ce qui ne va pas. Ma potion ne me semble pas très efficace et je vais probablement l'abandonner. Jacques, qui arrive chaque jour comme un métronome vers 8R35 avec sa copine Julie, va installer la messagerie sur le vieil EXLIOO qui fonctionne toujours à côté de 4 PC. Je ne sais qui cogne déjà à l'atelier bois, sous le préau, mais ce pourrait bien être JeanPierre, petit de 5 ans arrivé cette année et qui a découvert la magie d'enfoncer des pointes. 9R. Les derniers petits ne vont pas tarder d'arriver. L'activité est générale. Je vais avoir une heure plus tranquille à passer avec eux. Ils ont leur coin dans la seconde salle. J'ai récupéré un bout de moquette pour cacher une partie des dalles de ciment. L'an passé Paul s'y était fait une cabane sous les tables avec des murs en grands calendriers. Je pensais initialement qu'ils auraient pu avoir une utilité dans l'atelier math, comme quoi on peut se tromper. Cette année nous sommes 22 et nous commençons à nous trouver à l'étroit malgré nos 2 salles, le couloir, le préau qui sert non seulement à l'atelier bois mais aussi comme salle de spectacle pour les marionnettes, d'atelier terre et pour tous les gros bricolages. Remettre à neuf une mobylette ou démonter des machines à laver, ça tient de la place. Il y a aussi les anciens W.C. (parce que depuis presque 10ans, nous avons les W.C. INTERIEURS !), cachés derrière un bouquet de bambous: c'est le domaine des petits quand il ne fait pas trop froid. Il ne faut pas trop regarder ce qui s'y passe. Et puis il semble qu'une nouvelle attribution vient de lui être faite: il paraît que c'est le nouveau restaurant-bar de l'école. Il va falloir que je songe à m'y faire inviter. Ah! J'oubliais, le jardin. Extraordinaire outil. Dès le mois de mars il devient un atelier permanent. Que de constructions sociales autant que de découvertes biologiques il nous a permis! Depuis le collectivisme le plus complet en passant par la petite propriété individuelle, un certain capitalisme galopant des grands... jusqu'à la mise en jachère. Que va-t-il être cette année? En tout cas les parents ont décidé de tous y venir un samedi matin pour le bêcher. Et puis il y a un projet de creusement d'une 12

mare. Nous en sommes à "l'étude de faisabilité". Une réunion parentsenfants est prévue pour la semaine prochaine. Il va falloir que je fasse penser aux enfants qu'il faut la préparer. 9 H. Je vais donc passer un moment avec les 5 à ? ans. Le matin c'est presque un rituel. Ils s'installent dans leur" coin", déballent leurs trésors... et ça papote, ça papote. Il m'arrive très souvent de les observer longuement par la porte entrebaîllée. Et chaque fois je suis abasourdi de voir comment un groupe se construit, s'auto-organise. Je vais tâcher de rentrer, sans la détruire, dans cette discussion matinale d'où surgit déjà toute l'activité future possible. Sonnerie du téléphone, c'est un fax. Quand il en arrive à cette heure je jubile: nous allons être prêts à l'exploiter, peut-être à y répondre tout de suite. Un jour, avec une petite école de Normandie, les petits n'ont pas décollé du fax de la journée. Ce mois-là, la mairie m'a transmis la facture des télécoms ! En ce moment il nous permet avec les petits de faire un inventaire bucco-dentaire des mâchoires des classes uniques de la circonscription. Et puis il y a les feuilles quotidiennes qui arrivent de Bretagne, de la Loire. On a su à quelques minutes près quand tombait le premier flocon dans les Monts du Lyonnais. Une année on a même assisté en direct à l'éruption de la Fournaise. Bruno est allé chercher le courrier à la poste (150 m). Il trie ce qui est à moi, distribue ce qui est individuel et devra préparer la lecture de ce qui est collectif. Il y a une cassette vidéo d'Angleterre; comme je connais mon Bruno, il va sûrement laisser tomber la lecture des journaux pour aller à l'atelier vidéo visionner cette cassette. Aujourd'hui, avec les petits, on étudie le fax de Liglet, classe unique de la circonscription. C'est un tableau avec des histoires de dents qui tombent et de dents qui ont repoussé. Un fax repartira avant 10H30 avec un nombre de trous supposés. Il n'est pas impossible que l'on fasse plus de maths que prévu ! 10 H. Les petits sont à peu près lancés dans des ateliers. Il n'y a que Paul qui m'inquiète un peu à l'atelier son: le gros magnéto à bande n'est pas facile à manipuler, mais il y a Julie, la grande, le casque sur les oreilles, qui lit un livre-cassette et qui pourra lui donner un éventuel coup de main... et le surveiller un peu. Dans l'autre salle je vais pouvoir observer un peu ce que chacun fait. Observer. C'est la base de toutes mes hypothèses d'action. Je plains ceux qui n'ont pas d'yeux, d'oreilles, parfois de nez pour agir. Tous les écrans sont. allumés ce matin. L'EXLI00 avec la messagerie, le téléviseur où Bruno visionne sa cassette anglaise, 1 TO? avec Elmo-O et un texte d'Arnold, l'autre TO? avec un des programmes de Jean-Paul Blanc, un ami, et les 2 PC mobilisés l'un par l'entrée de textes, l'autre par 13

le grapheur avec lequel Fanny veut faire voir à Eléonore, une nouvelle, comment on peut faire de sacrés chouettes graphiques de températures. Et 2 T07 sont hors service. Ça fait beaucoup... pour 1 seule classe. Et si, en dehors de l'EXLI00, ils ne sont pas arrivés tout seuls, j'ai bien profité de notre statut de classe unique pour inciter la municipalité à profiter des occasions de subventions offertes. L'école du canton avec ses 7 classes n'a pas mieux... et doit faire 200 mètres pour aller s'en servir. Et on a même un caméscope semi-professionnel que les enfants commencent à manipuler comme un magnétophone. Ils nous ont pris de la place ces ordinateurs et je regrette le temps où nous avions 12 tableaux (douze !), récupérés un peu partout, où les enfants pouvaient écrire, mathématiser autant qu'ils voulaient comme de vrais mathématiciens et où je pouvais, d'un seul coup d'œil, voir ce que chacun faisait et donner le coup de pouce au bon moment. A cette même époque, la moitié d'une salle était aussi occupée par les casses et les presses d' imprimerie (une partie personnelle, une partie récupérée dans les greniers d'écoles où, un moment, avait sévit un freineitique !). C'était le bon temps (il y a 15 ans.) et même l'arrivée intempestive des bohémiens ne nous faisait pas peur (quoique l'année où ils ont fait monter l'effectif à 35 pendant 3 mois, malgré la place de l'ancien appartement j'ai bien cru que j'allais craquer!). 10H30. On se retrouve tous dans la salle des ordinateurs pour LA REUNION. Je récupère 2 petits qui sont allés prendre l'air dans le bac à sable, Dimitri que je sais planqué dans la bibliothèque en train de lire une BD comme tous les matins, et on se serre autour des tables, les petits plus ou moins coincés entre des grands. Important la présence des 5, 7 ans: au début de l'année j'avais du mal à les faire rester plus de deux minutes avec nous; aussi vite qu'ils le pouvaient, ils disparaissaient pour se retrouver dans l'autre salle, à l'atelier peinture dans le meilleur des cas, parfois à danser sur les tables! Et puis en 3 mois tout s'est peu à peu stabilisé et maintenant les grands comme moi aurions du mal à nous en passer. Ce sont eux le plus souvent qui nous lancent dans les grands débats métaphysiques ou philosophiques. Les plans de travail individuel sont sur la table, le plan de travail de la classe sur l'arrière d'un tableau véléda retourné. D'abord se sont les informations intérieures qui sont discutées. Ce qui s'est passé dans la classe, dans les têtes... ce qu'il faut absolument raconter, montrer, signaler... ce qu'il faut remettre dans le creuset collectif pour que d'autres s'en emparent, pour que ce soit discuté, transformé, contesté, complété. Pour que l'on sache ce qu'on fait, qui on est. Pour être écouté et écouter. Un rire, un pleur, une idée, une folie, un essai, une difficulté, un balbutiement qui, amplifié, deviendra parole. Ce qui nous fait exister tous, ce qui nous fait aimer... Et une partie de cela va se transformer en projets 14

personnels ou d'équipes et sera à l'origine de l'activité de la journée, des journées. Je n'ai pas de problèmes de... motivation. Puis les FAX reçus. Dans la salle il y a, sur la même prise téléphonique: 2 téléphones, 2 ordinateurs (sur le PC on archive les quelque 2000 messages télématiques annuels !), 1 minitel et le FAX. On a même essayé 3 téléphones: c'était formidable, on pouvait téléphoner à 6. Cela n'a pas tenu longtemps, mais à 4 ce n'est pas mal. Le maire, un ancien gendarme, lorsqu'il a accepté de nous faire installer une ligne m'avait fait promettre, parce qu'il s'y connaissait, de ne m'en servir qu'en cas de nécessité (appeler le SAMU ou les gendarmes) ! Mais, entre temps, il s'est fait installer un second téléphone à la mairie, comme un maire d'une grosse bourgade. Du coup il n'ose plus trop dire grand chose quand la note annuelle voisine les 6 000 F. Et le téléphone, vous ne pouvez pas savoir comme ça peut servir... aux enfants. Les petits ont décroché. Tout au long de la réunion, diverses décisions ont été prises notées sur les plans de travail. Un coup de téléphone à donner à l'école de La Puye à propos d'un projet de rencontre au théâtre de verdure à 6 kilomètres. Ils ne sont pas nombreux non plus et nous arrivons souvent à nous débrouiller pour nous déplacer avec les voitures de quelques parents. Une lettre à écrire à Natacha, notre copine de 12 ans, de Kiew, qui nous avait demandé de lui trouver un contrat pour une tournée en France avec sa troupe folklorique et à qui nous devons transmettre la réponse du président du festival international de Confolens, voisin d'une vingtaine de kilomètres. Et nous devons aussi envoyer aux copains de l'école de Haute- Rivoire, les petits guyanais de la forêt vierge d'AntecumPata, l'herminette qu'ils réclamaient dans leur journal et que nous leur avons trouvée, il y a quelques jours, en faxant un communiqué dans les journaux régionaux. Il est vrai que ces derniers commencent à nous connaître, surtout depuis l'affaire roumaine il y a 1 an où nous avions mobilisé toute la France pour un collège de Cluj. Car nous avons une histoire dont chacun d'entre nous a été acteur et qui fait partie d'un patrimoine propre à la classe, dont chacun bénéficie, parfois même après lorsqu'il est au collège. Il arrive très souvent, en particulier le samedi matin, que la classe compte un ou deux collégiens de plus. Pendant cinq ans, régulièrement, Franck est venu y travailler, jusqu'en seconde! Il m'arrivait de ne même pas m'en apercevoir. Parfois il y a des adultes. Didier, un parent d'élèves qui vient passer des moments dans les encyclopédies, Jean-Paul, un autre parent qui vient donner un coup d'œil à l'atelier démontage de mobylettes dont il est le grand Maître, Léone, une retraitée qui aime bien venir passer un moment dans la classe. .. Une seconde réunion cet après-midi permettra d'analyser les hebdos reçus 15

et la messagerie que chacun aura pu consulter tout au long de la journée sur l'écran de l'EXL. Ah ! Cette messagerie! Vers quelles aventures elle nous a souvent entraînés et surtout quelle formidable impression d'appartenir à quelque chose de vaste, d'immense, elle nous donne. Je vais finir ma matinée surtout avec les grands: des recherches ou des problèmes (nous entendons par problème une difficulté rencontrée) ont été affichées à l'atelier math. J'ai vu tout à l'heure Jacques aller chercher Philippe après avoir consulté le panneau, et tous les deux passer un bon 1/4 d'heure au tableau. Je n'ai pas eu le temps d'aller voir, mais ils annoncent que ce n'était qu'un problème de virgules qui était réglé. Cela va donc être plutôt la recherche de Jean-Pierre où des tracés et des nombres apparemment compliqués ont laissé coi tout le monde. Nous en aurons jusqu'à midi. Je fais un peu de gymnastique pour aller faire un peu de police chez les petits, vérifier simultanément la fiche de lecture, corriger la lettre avant qu'elle soit photocopiée. Par chance, la photocopieuse a l'air de se remettre d'un traitement un peu brutal que lui a infligé hier Xavier (5 ans) qui veut tout faire fonctionner. Quand il faut faire en plus le mécanicien dans ces moments, cela devient délicat! Il faut faire aussi avec le bruit de l'imprimante qu'Arnold vient de lancer. Trois imprimantes: une liée à l'EXL pour la messagerie, l'autre à un TO? en particulier pour le logo, et enfin la super, la dernière, celle à jets d'encre obtenue sur 1/2 subvention et pression du Conseil Général; ce dernier est bien content de trouver quelques classes uniques où le matériel est utilisé, et notre participation à quelques journées des clubs informatiques, à "Média-Jeunesse" de Niort... a été bien utile! Au demeurant les enfants étaient ravis d'aller faire des "démos". Cet après-midi, Claude arrivera un peu plus tard puisque son père doit l'aider à amener un seau d'eau de la fontaine pour nos écrevisses. Son père, qui bricole une casse de vieilles voitures, est venu l'an passé, pendant deux mois, animer l'atelier où une vieille mobylette qui traînait chez moi a été entièrement démontée, remise en état et remontée et que l'on fait "péter" régulièrement dans le champ près de l'ancienne gare. C'est avec lui et quelques-uns de ses copains qu'on part de temps en temps en balade, les petits sur une charrette à cheval, les grands en VTT. Il n'y a pas que lui d'ailleurs qui vient régulièrement travailler avec nous. Il y a Johanna, l'Anglaise, qui vient 2 fois par semaine, Cyrille, le marionnettiste objecteur de la MPT qui est tombé amoureux de l'école et qui vient au titre d'un contrat CATE et en dehors du contrat faire des tas de trucs avec nous, Annick de la MPT aussi, la spécialiste des micros fusées, et puis toute la bande d'animateur de la MPT : il est vrai qu'on travaille aussi pour eux; c'est ainsi que l'an passé nous avons fait leur pub pour leur journée de course à pied et nous avons assuré le reportage de la manif. Alors, ce sont tous nos copains, jusqu'au président, employé au 16

centre FPA voisin, qui, pendant 3 ans, en cachette, a tiré toutes les semaines notre journal hebdomadaire sur la photocopieuse et le papier du centre. Il n'empêche que la Mairie ne verse pas un sou pour les contrats CATE1 et je suis devenu, comme beaucoup, un spécialiste des dossiers bidons pour obtenir des sous des uns qui croient que les autres... Nous irons sûrement dans NOTRE chemin de sable, derrière l'école, là où on peut courir pendant plus d'l kilomètre, le village en contrebas et bordé d'un long bois de châtaigniers plein de trompettes de la mort où l'on fait des" gamelles" mémorables et de délicieuses siestes, là où il y a un long talus où l'école de Gervans dans la Drôme nous a aidés un jour à découvrir des ammophiles, là où il y a un enfoncement d'herbe fraîche où Élodie, 5 ans, adore qu'on s'assoie pour écouter et chanter. A moins que l'on parte, à partir du pont, en exploration sur un des 4 chemins de pêcheurs le long de la Vienne. A moins que nous allions voir notre fontaine, cachée dans un bosquet, qui a alimenté pendant des années nos aquariums en dytiques et autres larves de salamandres. A moins que, tout de suite derrière le mur de la cour qui s'est peu à peu effrité, là où il y a les premières violettes, nous filions dans l'ancienne voie ferrée où on est si bien abrité des petits vents du nord. A moins que nous allions grappiller les derniers grains de raisins dans les vieilles vignes du plateau en rendant une petite visite aux cabanes de Claude qui s'élèvent maintenant de quatre étages dans un bouquet de châtaigniers. Nous nous arrêterons alors sûrement chez Camille, un vieux jardinier que nous trouvons chaque fois et à qui nous demandons conseil pour nos propres plantations... De toute façon, nous serons revenus vers 15 heures et nous aurons encore du temps et des choses à faire. Il y a des journées encore plus denses, d'autres moins. Comme partout, des jours où rien ne va plus. Il y a les murs lépreux qui n'ont pas été repeints depuis plus de 15 ans et que je ne vois plus (d'ailleurs, on ne peut plus les voir derrière les affiches peinturlurées !). Il Y a les combines permanentes pour obtenir 3 sous, les phrases qu'il faut s'interdire de dire, les corvées diplomatiques qu'il faut faire, et même les corvées tout court, le ménage. Il y a des moments difficiles, des moments de bonheur. Je ne dis pas le prix qu'il a fallu payer et qu'il faut encore payer. Mais il ne faudrait pas grand chose pour que, immédiatement, cet outil fantastique qu'est une classe unique devienne partout opérationnel; peut-être simplement que maires, comme parents, comme enseignants en aient
1

Contrat

poure

l'aménagement

du temps

de l'enfant,

subventionné

par l'État.

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simplement conscience. On court depuis des décennies après une école de rêve... et on l'a... et on va la voir disparaître. Moussac, octobre 1989 1999. Les murs ont été repeints, les plafonds surbaissés, volets électriques, la mare a été creusée dans le jardin, 2 caméscopes, 4 pc multimédias, banc de montage électronique, appareil photo numérique... Je suis parti depuis 4 ans de ce paradis, bâti j our après jour. Il continue avec mon successeur. Ce n'est pas une pédagogie que j'ai bâtie là, mais un outil. Les pédagogies disparaissent avec leurs auteurs, pas les outils. Lorsque j'y suis arrivé en 1976, l'école venait de perdre sa seconde classe et d'être transformée en classe unique. Tout le village pensait que c'était sa dernière année.

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Le contexte d'une réflexion
Il n'est pas de réflexion qui puisse avoir du sens hors d'un contexte, hors d'une histoire. Celle que nous osons exposer ici n'est pas celle d'un intellectuel manipulant des concepts en puisant dans les bibliographies, mais est issue d'une longue pratique. Nous n'avons pas bâti une théorie susceptible d'être appliquée mais avons cherché les éléments théoriques pouvant expliquer l'efficience constatée de pratiques en permettant de les rendre cohérentes et de les conduire d'une façon globale. Son histoire est intimement mêlée à celle d'une époque, à celle d'autres praticiens. Nous en relatons quelques éléments qui, nous semble-t-il, peuvent ensuite éclairer la réflexion qui en a été tirée et la théorisation qui en a été faite. 1960 - 1995. Une douzaine d'années dans une petite école à deux classes du Beaujolais (Lantignié), une vingtaine d'années dans une classe unique de la Vienne (Moussac). Le hasard de ma date de naissance m'a placé dans le fabuleux carrefour marqué comme un point d'orgue par 1968, où tous les repères d'une société vacillaient dans un bouillonnement semblable à celui des années 30 où tous les possibles semblaient accessibles. Cet ouvrage est le fruit d'une véritable aventure ponctuée d'événements dont je n'ai mesuré qu'après coup l'importance, d'un long processus. J'utiliserai fréquemment le terme de processus. A ma décharge, c'est aussi le terme actuellement le plus utilisé dans toutes les sciences, qu'elles soient dures ou molles, sans qu'une définition n'ait vraiment été donnée de ce que recouvrait un processus. Si les processus en mathématique ou dans l'industrie décrivent les mécanismes reproductibles qui conduisent à la transformation d'un état à un autre, d'une information à une autre (processus de fabrication), dès qu'il s'agit des sciences de la vie ou des sciences humaines le processus recouvre quelque chose d'imprévisible, d'incontrôlable, de non reproductible. Une mystérieuse mécanique dans laquelle rentre un objet, une chose, une personne, qui comporte des ingrédients qui ne sont jamais les mêmes, relèvent de l'aléatoire.. .. et dont il ressort quelque chose de nouveau. Tout au plus peut-on repérer des stades de l'état de transformation et quelques ingrédients qui ont pu contribuer à ces transformations. On se doute qu'il y a réactions, interactions, que le temps fait partie du processus, qu'il s'inscrit dans la complexité. Complexité, autre mot clef de ce livre et que l'on retrouve aussi dans 19

toutes les sciences. Elle trouve en mathématique et en cybernétique une définition: c'est une grandeur. Elle mesure le nombre d'opérations élémentaires nécessaires à l'exécution d'un algorithme ou d'un programme. En cybernétique cette grandeur d'un système est égale au contenu d'information H d'un groupe de N éléments appartenant à n catégories ou types assemblés en un système par des interrelations. Cette dimension croît naturellement avec le nombre N d'éléments qui le constituent, mais aussi avec l'imprévisibilité de l'occurrence d'un élément particulier j à la suite d'un autre élément i ! Disons que lorsqu'il s'agit du domaine de la vie cette grandeur devient indéterminée et tend vers l'infini. Que définit-elle alors sinon la notion confuse qu'il existe une dimension universelle qui relie tous les éléments qui composent les systèmes (individus ou groupes d'individus) et les ensembles de systèmes dans un nombre infini d'interactions? Si je n'étais le parfait agnostique, je dirais que processus et complexité sont de l'ordre du divin! Si je n'étais pas un rationnel pragmatique forcené, je dirais qu'ils sont de l'ordre de l'alchimie! Il est évident que ma propre complexité, mon histoire personnelle, culturelle, psychique, affective a joué un rôle dans mon parcours. Un seul ingrédient aurait pu faire que je suive le chemin tranquille de tout fonctionnaire, jalonné par les promotions, les vacances, la retraite, la maison, le camping-car, les voyages. La part des événements personnels dans les parcours atypiques des enseignants catalogués d'innovateurs est beaucoup plus grande que l'on ne l'imagine. Au cours d'un congrès Freinet, nous nous étions amusés, quelques vétérans et moi, à rechercher ce que nous pouvions avoir de commun qui expliquerait que nous avions pu nous aventurer ainsi sur des chemins paraissant impraticables pour d'autres. Le point commun c'est que nous avions tous eu, à un moment de notre vie, un ou des événements qui nous avaient déstructurés... et obligés à nous reconstruire. Pour ma part je n'en citerai qu'un parce qu'il se rapproche de mon propos: une mise en quarantaine totale de trois mois dans la dernière année d'un Cours Complémentaires (ex CEG) de l'Isère pour avoir troublé l'ordre. Aucun prof ne m'adressait la parole et interdiction était faite à tout élève de me l'adresser sous peine de sanctions. Je suppose que cet événement n'a pas été pour rien ensuite dans mon approche de l'école! J'ai aussi été frappé tout au long de ma carrière par le nombre de collègues me disant: "Comme j'aimerais faire comme toi, mais je n'arrive pas à démarrer, l'angoisse est trop forte l'' Nous verrons au cours de cet ouvrage combien toute approche différente modifie complètement les représentations que l'on a de l'acte éducatif, du rôle de l'enseignant, de l'apprenant. .. Or, toucher aux représentations, c'est toucher aux personnes. Nombreux sont aussi les étudiants venus dans ma classe 20

simplement pour voir utiliser des technologies modernes, m'agresser littéralement le premier soir: ce qu'ils voyaient renversait toutes les idées qu'ils avaient de l'école et surtout remettait en cause la "bonne idée" qu'ils avaient de leur propre construction qu'ils attribuaient en partie à l'école traditionnelle. La plupart m'ont avoué que, dans un premier temps, cela leur avait été insupportable et provoqué une véritable terreur. Si l'école où j'ai été n'était pas "bonne", alors c'est que je ne suis pas aussi "bon" que je croyais. Je ne cherchais et n'ai jamais cherché à convaincre qui que ce soit que mes choix étaient meilleurs. Mais le simple fait qu'ils soient tout aussi efficients a souvent provoqué l'agressivité. Il m'a fallu longtemps pour en comprendre les raisons. Ce sont d'ailleurs les mêmes qui provoquent l'angoisse des parents lorsque l'enseignement ne relève plus des mêmes schémas. L'un d'entre eux m'a dit un jour: "Je sens bien que vous avez raison, mais je n'en suis pas sûr, et même si ailleurs ils ont tort, tant pis, c'est alors au moins la même chose pour tout le monde l'' Si tous les ministères qui se sont succédés depuis les années 60 et se sont interrogés sur l'impossibilité de faire passer la moindre réforme dans les faits, avaient pris en compte ce phénomène normal de résistance qui relève plus de la survie psychique que d'une passivité de fonctionnaire, peut-être que le système éducatif aurait pu réellement évoluer. Mais on ne va pas psychanalyser tout le monde me rétorquait un chargé de mission du Ministère! Je m'en tiendrai aux hasards, circonstances, événements professionnels qui ont jalonné mon parcours et ont les catalyseurs de mon processus. Ils type". éclairent quelque peu ce que j'ai appelé "une école de 3ème 1961. Nomination en milieu rural (second poste), école à 2 classes, j'ai les enfants de 8 à 14 ans, 6 cours. Je n'ai pas de vocation particulière! Je suis rentré à l'École Normale comme beaucoup parce que c'était une solution de facilité pour ne plus être à charge des parents. J'étais bien embarrassé. Le hasard m'a fait rencontrer un "instit Freinet" ... et je suis allé dans le mouvement Freinet chercher des trucs pour m'en tirer. Des trucs, tout bêtement. Dans la même année, je participais avec les CEMEA, comme directeur de colonies de vacances, aux premières expériences de réveil individuel. Cela peut paraître banal aujourd'hui, pourtant on imagine mal la révolution que cela a été. Il semblait normal et impératif que le réveil, le lever, la toilette, le petit déjeuner, l'arrangement des chambres soient effectués simultanément et dans un découpage du temps soigneusement contrôlé. La sécurité et le bon fonctionnement semblant dépendre de cet ordre. Et voilà que l'on chamboulait tout cela en permettant aux enfants de se réveiller, de se lever, de déjeuner... à leurs rythmes. "Vous allez créer le chaos, encourir tous les risques d'incidents ou d'accidents, rendre la vie du personnel de service comme celui d'encadrement impossible... 21

vous êtes irresponsables!" nous disaient tous les directeurs chevronnés. C'est l'inverse qui s'est produit. Bien sûr, le premier jour a été angoissant et tout le personnel était sur le pont dès 5 heures du matin! Et puis très rapidement les choses se sont mises en place, non seulement les matinées étaient devenues des moments étonnants de tranquillité et de richesse, mais la charge du personnel a été diminuée. A l'ordre venait de se substituer l'organisation. En permettant l'autonomie et en l'aidant à se réaliser, on réduisait tous les risques à néant (en 17 directions de centres de vacances et en 37 années d'exercices, je n'ai jamais eu le moindre accident à déplorer). Lorsque je vois encore dans la plupart des établissements scolaires, des enfants ou adolescents entassés dans une cour attendre qu'une sonnerie leur vrille les tympans pour se mettre en rang, puis simultanément s'engouffrer dans les escaliers ou couloirs, quand j'entends les enseignants s'époumoner pour tâcher d'obtenir de leurs élèves arrivés au bout de cette course sur leurs chaises qu'ils veulent bien se taire pour qu'enfin les choses sérieuses puissent commencer, je me demande vraiment si à l'école on ne fait pas tout pour que tout aille mal! Cette expérience comme les CEMEA2 et leurs idées m'ont beaucoup marqué. Je l'ai réinvestie instinctivement dans mes pratiques sans trop bien en avoir conscience pendant les premières années. 1963. Le hasard a fait qu'avec ma collègue d'alors nous avons réalisé le premier restaurant d'enfants en milieu rural. Transformer la vieille cantine, avec ses tables de 20, la distribution collective de la soupe par la cantinière, les" dépêchez-vous de terminer" ou "attendez que tout le monde ait fini pour sortir", en véritable restaurant d'enfants était une autre révolution, dans la ligne du réveil individuel en centres de vacances. Pouvoir entrer individuellement comme le font les clients des restaurants, s'installer à des tables de 4 en choisissant même sa place dans une salle partagée par des murets et des plantes vertes, voir sur la table des plats qui donnent envie par leur agencement de se servir, faire passer le plat à son voisin, manger à son rythme, se lever de table sans autorisation lorsque l'on juge qu'il est temps d'aller prendre l'air, trouver ensuite dans l'espace de l'école des coins pour rêver, des coins pour jouer, des coins pour somnoler, des coins pour lire, d'autres pour bavarder C'était tout cela un restaurant d'enfants. Comme en centre de vacances, les conséquences d'une telle organisation sur la tranquillité, donc sur la sécurité, sur l'inoccupation, sont telles qu'elles se répercutent ensuite sur la vie de la classe. Dans ce qui préparait déjà l'euphorie de 68, la plupart des écoles du Beaujolais transformaient à leur tour leur cantine en restaurant d'enfants, des stages pour les cantinières devenues cuisinières étaient
2 Centres d'Entraînement aux Méthodes d'Éducation Actives.

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même organisés, les maires et président d'associations se rencontraient pour étudier les principes d'une convention... Quarante ans plus tard je suis touj ours stupéfait de voir perdurer les cantines scolaires, aussi bien dans le terme que dans leur conception quand on en construit. Seuls les lycéens se voient peu à peu considérer comme des "convives" dans les nouveaux selfs. Il semble impensable que l'on continue à ignorer que le moment du repas est pour un enfant un moment capital. En accompagnant les étudiants d'un IUFM qui m'avait demandé d'intervenir, nous passions devant la "cantine" d'une école d'application. Je leur demandai de s'arrêter et d'écouter. Puis je leur fis remarquer que si nous étions devant une porcherie, plusieurs auraient probablement téléphoné à la SPA pour s'indigner. L'inimaginable c'est que personne ne se rende plus compte de ce qui devrait crever les yeux... et les oreilles. Nous entassons et nous "gardons" des enfants dans des cabanes à lapins et nous étonnons ensuite des maux dont souffre l'école. 1964. Encore une fois le hasard m'a fait rencontrer un conseiller d'éducation physique qui voulait relancer l'USEp3. Et nous avons réalisé les premières rencontres USEP pendant le temps scolaire. Et, qui plus est, autogérées. Cela était aussi à l'époque de l'ordre de l'impossible. Et pourtant une vingtaine d'écoles s'est lancée dans l'aventure. Les parents (des "paysans") ont accepté de faire les transporteurs et, à la surprise de tous, ne sont pas allés, comme il est de tradition dans le Beauj olais, sacrifier à Bacchus dans le caveau voisin mais ont participé eux aussi à ces rencontres où les épreuves, leur organisation, leur déroulement étaient inventés par les enfants de l'école hôte. C'est à cette occasion qu'un nouveau regard a pu être porté sur les parents. 1965. Le hasard encore m'a fait participer avec l'équipe de la Jeunesse et des Sports du Rhône qui ne faisait pas partie à l'époque du Ministère de l'Éducation Nationale, aux premières expériences d'apprentissage massif (tout un département) de la natation directement en grand bassin. Je reviendrai plus loin sur cette expérience qui a été très riche en découvertes sur l'influence du milieu dans les processus d'apprentissages. Cinq ans plus tard, la directrice de l'enseignement primaire à la JS, se mettait dans la tête que si les résultats de l'expérience étaient très bons, son déroulement par contre laissait à désirer: cris, précipitations, contraintes. .. Elle venait dans ma classe et avec 5 autres conseillers de plusieurs département nous mettions au point un apprentissage de la natation, en grand bassin en ateliers libres! On pouvait aller plonger,
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L'USEP (Union Sportive de l'Enseignement pédagogique, qui dès les années 45 prônait non-compétitivité.

Primaire) a été d'abord un véritable mouvement une autre conception du sport, en particulier la

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puis faire les sous-marins ou une partie de water-polo sans savoir nager et sans ceintures. Cela peut paraître dément, en particulier aujourd'hui, et pourtant nous avons opéré plus tard de cette façon dans une piscine de la Vienne avec 3 vieux instituteurs traditionnels et "non formés", tranquillement, sans aucun problème... et des enfants ravis d'aller à la piscine. Cela a été aussi en 1965 la création du premier "réseau d'écoles rurales", présenté comme une innovation en... 1998 et qui tracasse de nombreux enseignants plus ou moins obligés de s'y impliquer. Cinq écoles distantes, avec des maîtres très différents, qui mettaient en commun certains de leurs moyens, réalisaient des choses ensemble. Cela a été pour moi la première véritable approche de la communication, bien que trente ans auparavant, Daniel, Freinet et quelques autres déjà mettaient en relation leurs classes. Les journaux scolaires à parution hebdomadaire constituaient l'outil de communication commun, provocateur des fameuses interactions. "On a vu que vous travailliez sur la préhistoire, nous aussi. On pourrait aller visiter le musée de Rochetaillée ensemble. Nous avons fait des marionnettes géantes, on pourrait se retrouver tous dans votre salle des fêtes, on vous les présenterait et on improviserait ensemble. - J'ai lu ton poème etje l'ai mis en chanson, je l'enregistre et je t'envoie la bande...". L'imprévisibilité était acceptée comme l'élément moteur et l'organisation devait se modifier pour l'intégrer. Hasard encore d'une rencontre, je participais 5 ans plus tard au démarrage de l'expérience des "circuits de correspondance naturelle" dans le mouvement Freinet. Expérience qui a préfiguré de façon étonnante les réseaux télématiques. Pas de contrat "mariant" les correspondants et imposant. .. d'écrire régulièrement, dans des circuits composés d'une vingtaine de classes de tous niveaux. "On écrit ce que l'on veut, quand on veut, comme on veut, à qui on veut" a été la base du circuit que je coordonnais. L'outil de communication qui permettait de s'adresser à tous (circulation de l'information dans le circuit) était une" gerbe" : chacun ou la classe envoyant une vingtaine de feuilles imprimées ou limographiées à la classe coordinatrice qui les agrafait et répercutait chaque semaine à l'ensemble. Et c'est à partir de cela que l'on pouvait réagir soit en direction de l'ensemble du circuit par la gerbe, soit directement à ceux dont les textes avaient interpellé. Parallèlement, le même dispositif avait été mis en place... pour les maîtres. La vie de ce circuit fut telle, l'impact affectif si fort qu'il fit littéralement éclater les structures des classes. Certains s'en retirèrent, non pas parce qu'ils n'étaient pas satisfaits, mais parce que cela leur avait... fait peur. Les circuits périclitèrent alors, jusqu'à ce que je reprenne l'idée en 1976 dans la Vienne en intégrant cette fois le temps dans la constitution, et l'extension de ce qui avait déjà pris le nom de réseau. C'est probablement au cours de cette aventure que j'ai commencé 24

à avoir conscience de ce qu'était la communication dans les interactions provoquées ainsi que de la notion de structure. C'est aussi en 1966 que j'ai ouvert la classe aux parents, pendant le temps scolaire. Les raisons en étaient bassement stratégiques: il était très difficile de faire comprendre et de faire accepter alors par les parents ce qu'était une classe, disons de type Freinet. Bien que depuis trente ans la pédagogie Freinet ait déjà fait ses preuves, elle était toujours perçue comme un endroit où l'on ferait mieux de travailler, de faire des dictées que de peindre, et s'amuser. Et comme tout type de classe d'ailleurs, il est bien difficile d'expliquer ce qui s'y passe réellement. Le plus efficace était alors de leur permettre de... venir voir quand ils voulaient. De ce fait je pouvais alors discuter sur du concret avec ceux qui venaient... et clouer le bec à ceux qui ne venaient pas! Je n'ai pas cessé depuis d'ouvrir ainsi ma classe en permanence, mais pour bien d'autres raisons. Et puis en 35 ans, j'ai pu vivre professionnellement le passage de l'ère gutenberrienne à l'ère de MacLuhan. Après avoir démarré avec la vieille imprimerie, les limographes bricolés et les vieilles machines à écrire Jappy ou Underwood récupérées, le vieux 6*6 Semflex, ce fut successivement dans les années 60, le magnétophone à bandes propice à tous les montages, puis le miniK7 avec lequel on pouvait partir en reportage, le 24*36 et les montages diapos, le super8 et l'atelier de montage où l'on coupait, collait les films pour les correspondants ou le village. Dans les années 70, ce fut l'introduction de la photocopieuse, qui, a mon sens, est la première grande révolution technologique qui a rompu avec l'ère gutembérienne en permettant, d'une part la diffusion de l'écrit à tous, d'autre part en libérant l'écrit des contraintes de la composition typographique; à cette époque, certains journaux scolaires, en perdant la couleur ont cependant carrément inventé une nouvelle forme d'expression où le graphisme était intimement mêlé à l'écrit pour faire surgir du sens. 1985, l'informatique! Nous avons vécu en direct la bascule du siècle. Les premiers ordinateurs (Oric, T07..), les premiers traitements de textes bricolés en basic ou en logo, les premiers tableurs, le magnétoscope et le caméscope, et surtout la télématique: sur des T07 émulés en minitel, dès cette année la télématique était introduite dans le réseau créé 10 ans plus tôt, avec liste de diffusion et premier magazine télématique interactif réalisé par des enfants (ce que l'on appelle aujourd'hui "site"). Période fabuleuse où nous avions l'impression d'être directement dans la fusée se rendant sur la lune. C'était l'extension d'un extraordinaire réseau qui s'est installé successivement, parfois clandestinement, sur les serveurs vidéotex (minitel) tout nouvellement créés, celui du Conseil Général de la Vienne,

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puis du CNRS, puis de la ville de Châtellerault, puis du rectorat de Nice. .. et enfin sur notre propre serveur Marelle4. Tout ceci sans même que l'autorité soit au courant ou ait bien voulu y jeter un regard! Et durant des années que d'aventures étonnantes ont ainsi été vécues. Du suivi de la migration des grues à la mobilisation de toute la France pour un collège roumain au moment des événements de 89-90, au suivi d'une expédition de Cousteau, en direct de la Calypso, aux aventures de "Sam le casque bleu" , jusqu'à des courses nationales et épiques de haricots! Sans parler des voyages-échanges, classes transplantées où chaque parent, dès que le minitel fut offert gratuitement, avait sa "boîte" pour être relié via la messagerie à son rejeton et à la classe. 1986, introduction du fax à un moment où même dans les entreprises on n'en voyait pas l'intérêt. Soixante-dix fax étaient récupérés gratuitement auprès d'Alcatel qui cherchait tous les moyens pour faire démarrer un marché qui stagnait. Le "réseau" (il n'yen avait qu'un à l'époque !) ne disposait pas encore du multimédia, mais utilisait suivant les nécessités tous les supports de communication: liste de diffusion, magazine télématique, courrier, téléphone, fax, cassettes sons, cassettes vidéo, photos, journaux hebdomadaires faxés, sans jeter au rebus les albums, les grandes lettres pleines de couleurs qui couvraient les murs... Les enfants jonglaient avec toutes les formes d'expression modernes et le réseau, qui a compris jusqu'à 300 classes, s'étendait à toute la planète. Et était toujours complètement ignoré par l'Éducation Nationale. 1993, les T07 avaient été remplacés au fur et à mesure par les Amstrad, PC, multimédias... et ce fut l'entrée dans la toile d'Internet. J'ai quitté l'Éducation Nationale et ma classe unique de Moussac en 1996. La classe elle ne s'est pas arrêtée, et on peut y trouver maintenant, les derniers multimédias, le caméscope et le banc de montage numériques, une ligne téléphonique haut débit... Au cours de ces pérégrinations et de cette suite d'événements, mes pratiques ont bien dû évoluer, je dirais presque par la force des choses. Sans bien que je m'en rende compte, sans que je suive vraiment une ligne directrice ou une pédagogie. Lorsque j'ai quitté l'école du Beaujolais, mes pratiques étaient un mélange hétéroclite de pédagogie Freinet, de
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Pour être libre et se donner les moyens de leurs idées, une petite bande d'instits avec simplement leur énergie, leurs deniers et une bonne dose de débrouillardise ont réussi à créer et à gérer un serveur totalement indépendant. Dans n'importe quelle entreprise, les employeurs auraient eu... honte ou' tout au moins auraient fait preuve d'une certaine reconnaissance et dans tous les cas auraient utilisé à leur profit cette créativité gratuite. L'Éducation Nationale est restée silencieuse!

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pédagogie issue des méthodes actives des CEMEA, de pédagogie personnelle intuitive, de pédagogie traditionnelle. Cela "marchait", sans que je sache trop bien pourquoi. C'est lorsque je me suis retrouvé dans la Vienne, et après avoir fait le choix d'une école devenue classe unique dont l'enseignant fuyait et que tout le village considérait comme perdue, que je me suis trouvé confronté à essayer de comprendre. L'hétérogénéité d'une classe unique a l'immense avantage. .. de tout faire exploser: les idées reçues, qu'elles soient freineitistes ou traditionnelles, les certitudes. Dans une classe où les enfants arrivent vierges d'acquis scolaires et en particulier sans l'outil essentiel de l'école, la lecture, et d'où ils devront ressortir capables de suivre au collège, le patchwork des pratiques, des techniques, que l'on utilise ailleurs demande alors une énergie telle... que l'abandon est légitimement la meilleure solution. J'ai d'ailleurs bien failli abandonner, la première année, quand mes petits ne pouvaient accrocher à "la méthode naturelle" de lecture et qu'en désespoir de cause je réinstaurais les livres de lecture... sans plus d'effets! Le doute s'installait en même temps que les certitudes vacillaient. Si les classes uniques ont induit peu à peu chez beaucoup d'enseignants des pratiques de type Freinet (la pédagogie Freinet est née dans des classes multi-cours), à l'inverse beaucoÜp d'enseignants Freinet se sont cassé le nez lorsqu'ils ont essayé la classe unique. Par la force des choses j'ai donc été amené à essayer de comprendre comment cela pouvait fonctionner pour ne plus piloter en aveugle. Curieusement ce n'est pas chez Freinet ou les pédagogues que j'ai pu trouver le fil conducteur, mais, chez les LABORIT, JACQUARD, PRIGOGINE, REEVES, MORIN, SERRES, et autres CYRULNIK. D'autres événements m'ont également incité à faire ce travail de retour théorique, de recherche de cohérence sans laquelle il est impossible d'orienter, de réorienter, de conduire des pratiques. L'utilisation des technologies nouvelles de communication qui, si elle n'intéressait pas encore l'Éducation nationale, était alors l'objet d'une certaine frénésie médiatique. Nous avons été sollicités, en particulier la frange du mouvement Freinet qui avait défriché le terrain dès leur apparition, par tout ce qui alors embrayait résolument dans ce qui n'était encore qu'une utopie. Et avec ma classe nous sommes allés de salons en colloque, expliquer et faire voir comment des enfants pouvaient facilement s'inscrire dans cette utopie. Et puis il y a eu en 1989 la fameuse "mission Mauger" qui prônait et mettait en route l'éradication des classes uniques considérées comme... archaïques. Ce qui a fait sortir une poignée d'enseignants de leur bois avec qui j'ai créé les "Centres de Recherches des Petites Structures et de la 27

Communication". Et j'ai à partir de cette date pris mon bâton de pèlerin pour défendre et expliciter l'intérêt de l'hétérogénéité, d'école en école, de congrès en colloques, d'universités en IUFM, de Lisbonne à Moscou! Ce travail de compréhension, de théorisation ne s'est pas fait isolément. Il s'est forgé dans la grande tradition d'échanges du mouvement Freinet qui en est peut-être l'originalité essentielle, plus que sa pédagogie en ellemême. L'expérience est une bougie qui n'éclaire que celui qui la porte disait Confucius, mais des milliers de bougies éclairent la caverne! J'ai donc bénéficié de toutes ces bougies. Et ce n'est qu'à partir du moment où j'ai pu, à partir du tâtonnement qui avait conduit à des pratiques, analyser et bâtir une théorie, que j'ai pu piloter alors non plus en aveugle ma classe unique. Pour en arriver au cours des dix dernières années à une école sans horaires, sans cahiers, sans leçons, sans programme, sans évaluation, dans un espace occupé en permanence dans sa totalité, ouvert aux enfants et aux adultes, de jour. .. comme de nuit, en période scolaire ou pendant les vacances. Une école publique ordinaire, avec des enfants ordinaires, des parents ordinaires, une municipalité ordinaire... et un instituteur fonctionnaire ordinaire et conscient de ce que l'on attend de lui, c'est-àdire responsable. Ce que j'ai appelé "une école de 3èmetype". Ce qui m'a conduit aux portes des utopies des ILLI CH (une société sans école) ou des SERRES (La société pédagogique).

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Quelques éléments théoriques... et de bon sens
AVERTISSEMENT. Nous avons cherché, tout au long de notre carrière, à essayer de comprendre comment et pourquoi nos pratiques, les circonstances sur lesquelles elles s'appuyaient ou qui la provoquaient, étaient quasi anormalement efficientes. Il a s'agit constamment d'un va et vient entre pratique, réflexion sur cette pratique, recherche d'hypothèses ou d'éléments théoriques connus qui pouvaient permettre de rendre la pratique encore plus cohérente. C'est de la pratique que nous avons interrogé la théorie qui nous a aidé à... mieux pratiquer. Ce va et vient se retrouvera dans notre propos où réflexions et hypothèse alternent, se câtoient parfois se mélangent avec ce que l'on peut appeler jounal de bord. Si parfois elles le précèdent dans les pages ou chapitres, ne sont éclairées qu'ensuite par les événements dont elles ont été tirées, c'est aussi que cet essai qui pourrait être aussi un essai sur la complexité est issu... de la complexité. Nous avons fait un travail d'artisan que l'on peut comparer aussi à celui de l'agriculteur biologique. Un coup de pioche est plus efficace à tel endroit, à tel moment. On donne le coup de pioche mais on se demande aussi à chaque renouvellement réussi ce qui pourrait bien expliquer ce phénomène. On théorise, on cherche quelle théorie, quelles connaissances pourraient bien donner du sens au coup de pioche et permettre d'agencer ses cultures, son travail, pour faciliter les "bons" coups de pioche... Jusqu'au moment où il s'avère que la technique n'est plus efficace ou a des effets pervers. Il faut alors réinterroger les coups de pioches et leur théorie et réinterroger les cultures, les terrains dans lesquels elles doivent se développer, les agencements, jusqu'à ce qu'une efficience retrouvée permette de bâtir une nouvelle théorie ou le plus souvent de faire évoluer la précédente. Les propos théoriques peuvent paraître péremptoires et quelque peu présomptueux ou fragiles. Cela vient du fait qu'ils n'avaient de valeur et d'intérêt que dans l'instant et par rapport à la réalité 29

quotidienne qu'ils éclairaient. La théorie ne dictait pas la pratique mais elle nous a aidé constamment à trouver sa cohérence, à l'asseoir pour aller plus loin. Nous faisons confiance au lecteur pour se livrer à un exercice peu habituel et extirper de la complexité ce qui peut l'interpeler et provoquer sa propre pratique et sa propre réflexion. C'est dans les convergences de cheminements divers et multiples que nous ferons avancer l'école et en trouverons les clefs.

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La base de tout processus d'apprentissage: l'activité. Le contexte: l'environnement
/I semble logique d'essayer de pointer, avant tout essai de compréhension ou d'élaboration d'une stratégie, où se situe l'origine des processus d'apprentissage. Et ce en considérant qu'il n'y a, a priori, aucune raison pour que les apprentissages dévolus à l'école soient d'une nature différente de l'infinité des apprentissages que le petit homme doit nécessairement faire pour être humain dans son monde d'humains. A "effort" et "travail", A "méthode" nous substituerons "stratégie "activité". de l'environnement". nous substituerons

On pOUITaitconsidérer que l'école, avec ses niveaux les plus homogènes possibles, ses rangées d'élèves, avec un maître maîtrisant emploi du temps et notions du programme, progression des "exercices" destinés à faire acquérir ces notions, avec des élèves exécutant le plus exactement possible des consignes pour obtenir des résultats soigneusement prévus, on pOUITaitconsidérer que cette école était celle du premier type. Au moins à l'école primaire, j'ose croire qu'elle n'existe plus. L'école du second type serait celle de l'école des méthodes dites actives. Les élèves y sont moins passifs, le maître fait appel à leur motivation, au j eu, cherche par tous les moyens à rattacher son enseignement à la réalité. Les emplois du temps y sont plus souples, la progression des notions à faire acquérir devient moins linéaire, plus relative. Mais l'enseignant reste l'ordonnateur de la classe, le distributeur ou le filtre des activités. C'est lui le véritable acteur. Les objectifs qui doivent motiver, induire ou permettre l'activité sont les siens, c'est-à-dire en grande partie et normalement ceux de l'Institution. L'évaluation vérifie si les objectifs de l'institution sont atteints. L'arrière-pensée de l'activité reste toujours celle d'objectifs qui n'appartiennent pas aux enfants. Makarenko et Freinet parlaient de la pédagogie du travail. Le "travail" définissant bien une activité mais la limitant en grande partie à celle devant aboutir à un résultat conforme à une attente sociale ou répondant à cette attente. Elle est alors productrice d'utilité et de reconnaissance. Les activités que l'on retrouve dans les classes s'imprégnant des pédagogies actives ou Freinet sont en grande partie de ce type: réaliser un exposé, participer au conseil, présenter un texte, ... En ce sens il s'agit bien d'un 31

travail, même s'il est plus ou moins librement accepté, même s'il est pris dans sa définition la plus noble. Le "projet personnel" n'est alors validé que s'il rentre dans une certaine norme qui est celle de la classe influencée par les objectifs de son maître, que s'il est encadré par des contraintes sociales qui lui donnent valeur et sur lesquelles il peut être encore jugé: faire pour les autres, lire pour les autres, présenter aux autres, prendre en charge etc. Des pratiques comme "je félicite" ou "je critique" ou le choix par vote des textes valorisés ont souvent cours. Elles décalent du maître au groupe le jugement-sanction qui donne statut de travail à l'activité. Comme dans la société civile, il y a travail s'il produit valeur: salaire, prix, note, diplôme, brevet, ceintures, félicitations. Le cadre institutionnel induit lui-même les projets personnels qui le satisfont (pédagogiquement corrects) en excluant de facto les autres5. Le travail étant l'activité qui produit une valeur sociale, on participe par son travail à la société conçue comme elle-même défmie par le travail. L'apprentissage issu d'un "travail" et plus ou moins confondu avec lui peut être "traité" comme dans l'entreprise par un découpage en phases de son processus (comme un processus de production) et s'accommoder alors de sa division (classes de niveaux). Le mot travail est également lié à celui d'effort. L'effort n'ayant valeur et ne semblant effectif que si l'activité est liée à une contrainte, à l'atteinte d'un objectif extérieur au sujet. Encore aujourd'hui les enseignants qui emmènent promener leurs élèves, visiter une exposition, s'entendent dire: "ilsferaient mieux de travailler!" Déjà dans les débuts de Freinet, toute promenade n'avait valeur que si elle était conclue par les contraintes d'un
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J'ai donné de nombreux exemples dans d'autres textes ainsi que dans une émission pour la TV suédoise dans laquelle je soulignais ce qu'était le vrai projet personnel et ses conséquences. Je reprendrais ici celui de la taupe: fréquemment les enfants rapportent des cadavres de taupes ou souris à l'école. Un collègue me disait un peu désespéré: "Bien qu'ils s'engagent dans le projet de l'observer ou de recherche sur son mode vie ou sur les mammifères J'ai du mal à ce qu'ils le mènent à bien, je dois constamment les "motiver', ...
bref, je suis déçu et fatigué". Or, 9 fois sur 10, lorsque les enfants amènent un cadavre de rongeur ou d'insectivore, leur premier projet est. de faire son "enterrement" (le film "jeux interdits" est remarquable d'observations justes). Il est rare qu'un tel projet ose s'exprimer même quand le poids institutionnel est de type plus léger. Il est encore plus rare qu'il soit alors considéré comme une activité ordinaire pouvant s'inscrire dans le cadre général des activités de la classe. Or, pour avoir participé à de nombreuses reprises à l'enterrement en grandes pompes d'une taupe ou autre musaraigne, tout projet va immanquablement mobiliser des langages et ce et de son environnement, et alors d'autant plus qu'il se réalise à l'intérieur même d'un groupe dans la normalité du temps et de l'espace dans lequel il se trouve (l'école). Il est bien rare par exemple qu'une épitaphe ne soit pas imaginée, un cérémonial collectif inventé, une plantation de fleur réalisée, voire la construction d'un cercueil avec prises de mesures, etc. Non seulement l'enterrement de la taupe va provoquer l'imaginaire, laisser s'exprimer des représentations, mais il va contribuer aussi à l'évolution des langages. Le problème de motivation n'existe plus, le rôle de l'enseignant constituant non pas à réaliser ses propres objectifs (qui seraient alors l'anatomie de la taupe par exemple) mais à aider les enfants à aller plus loin dans les leurs. C'est cet "aller plus loin" qui est capital.

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travail: la réalisation d'un compte rendu6 qui allait d'ailleurs induire l'utilisation de l'imprimerie, et enclencher le processus de la pédagogie Freinet7. En fondant les apprentissages sur la notion de travail, même si celle-ci est déconnotée de son sens aliénateur pour n'avoir que sa valeur sociale, on présuppose qu'ils vont être la résultante de "travaux" spécifiques qui doivent aboutir à eux seuls aux apprentissages qu'ils nécessitent: j'apprends à écrire en écrivant des textes, en faisant le journaL... Même si c'est un immense progrès, c'est un peu trop simple et cela ne suffit pas. On sait aujourd'hui que c'est beaucoup plus complexe que cela. L'activité conçue comme un travail ayant un sens social, ne suffit pas en elle-même. Il me plait assez de prendre la définition du mot travail telle elle est utilisée en physique: il s'agit alors de l'énergie échangée par un système avec l'extérieur sous forme ordonnée ou encore de la force appliquée à une particule lorsqu'elle se déplace dans une direction différente de la perpendiculaire à cette force. En transposant cette définition, on peut dire alors que dès qu'une activité va demander un ordonnancement de l'énergie ou dès qu'elle va s'écarter de la perpendiculaire du connu, il y aura nécessairement "travail". Toute activité est alors travail et peut être prise en considération comme ayant valeur et reconnue comme productrice y compris dans l'espace scolaire. Je ne sais si ce pourrait être une évolution des pédagogies modernes, en tout cas pour ce qui me concerne, la base concrète de ce que j'ai appelé une école du 3èmetype et de tout apprentissage est simplement "l'activité personnelle" quelle qu'elle soit (ne rien faire peut aussi être considéré comme une activité). Martin, mon petit dernier qui a 9 mois, en ce moment "travaille" énormément pour arriver à marcher sur ses 2 pattes, saisir des objets... obtenir des satisfactions. Il "travaille" un peu moins pour sortir des consonnes. Mais son activité, elle, est permanente. Et c'est dans ces activités constantes que l'on tente, sa mère et moi, de le faire aller plus loin. Et on ne peut l'aider que dans une activité dans laquelle il est déjà engagé. De même qu'à l'évidence chacune de ses activités mobilise globalement sa personne (motrice, neuronale, réflexive... ). Autrement dit, nous ne pouvons être "éducateurs" qu'en cours d'une activité qu'il a déclenchée par lui-même. Bien sûr nous tentons de provoquer une partie de ces activités (placer des objets, un parc pour qu'il y ait des barreaux à attraper...). Et bien sûr, si on lui met un jouet
6 7 Michel Voir BARRE, chapitre Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, PEMF.

sur les processus.

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