Ecole en débat : Le baroud d'honneur?

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L'école attire périodiquement à son chevet des experts de tous ordres. Aujourd'hui c'est un débat national qui est convoqué afin d'engager les français à établir un diagnostic partagé. Premier budget de l'Etat en terme de personnel, elle attire tous les regards à l'heure des plans d'ajustement structurel, alors que parallèlement, l'introduction des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication excite la convoitise de l'industrie privée, américaine notamment. Les enseignants, " l'humain", feront-ils bientôt figure d'archaïsmes ridicules face à la modernité?
Publié le : samedi 1 mai 2004
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EAN13 : 9782296359185
Nombre de pages : 124
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ÉCOLE EN DÉBAT: LE BAROUD D'HONNEUR?

Du même auteur : La logique de l'échec scolaire Du rapport au langage I L'Harmattan, 1999 L'éducation: droits, devoirs et pouvoirs des parents Du rapport au langage II, L'Harmattan, 2000 Ëtre mère aujourd'hui: mythe, réalité, erijeux et perspectives Les aléas de la transmission du langage L'Harmattan, 2001 Professeures, l'État c'est vous! L'Hannattan, 2002 Capitalisme, nature, cultures, L'Harmattan, 2003

Photo de couverture: ENS Fontenay-aux-Roses « Entre l'écrit et l'oral », 1924

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Nicole PERUISSET-FACHE

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ECOLE EN DEBAT:

LE BAROUD D'HONNEUR?

L'Harmattan
5-7. Ille de l'École-Polytechnique

75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan !taUa Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Questions Contemporaines Collection dirigée par JP. Chagnollaud B. Péquignot et D. Rolland
Chômage, exclusion, globalisation... Jamais les « questions contemporaines» n'ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la collection « Questions contemporaines» est d'offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, militants ou praticiens, qui osent penser autrement, exprimer des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion collective. Dernières parutions Gilbert ANDRIEU, Les jeux Olympiques: un mythe moderne, 2004. Paul SIMELON, Hitler: comprendre une exception historique ?, 2004. Jean-Pierre LEFEBVRE, Quel altermonde ?, 2004. Laurie BOUSSAGUET, La marche blanche: des parents face à l'État belge, 2004. Jean-Marc BAILLEUX, L'engrenage de la violence, 2004. Léon COL Y, Vérité de l'histoire et destin de la personne humaine, 2004. Marcel BOLLE DE BAL, Sociologie dans la cité, 2004. Manlio GRAZIANO (sous la direction de), L'Italie aujourd'hui. Situation et perspectives après le séisme des années quatre-vingt-dix, 2004. Gilles MARIE, La disparition du travail manuel, 2004. Stéphane VELUT, L'illusoire perfection du soin, 2004. Hubert GESCHWIND, Dénicher la souffrance, 2004. Gilles ANTONOWICZ, Euthanasie, l'alternative judiciaire, 2004 José COMBLIN, Vatican en panne d'évangile, 2003. Pierre TURPIN, La déstabilisation des Etats modernes, 2003. Philippe A. BOIRY, Des « Public-relations» aux relations publiques: la doctrine européenne de Lucien Matrat, 2003 Patrick BRAIBANT, La raison démocratique aujourd'hui, 2003. David COSANDEY, Lafaillite coupable des retraites, 2003. Maxime FOERSTER, La différence des sexes à l'épreuve de la République,2003.

A la mémoire de mes ancêtres, Hussards noirs de la République, Tranquille Capron (1872-1940), instituteur et Florine Le Dru (1873-1940), professeur leurs filles Marie-Thérèse (1897-1979), institutrice et Alice (1900-1925), professeur Eugène Fache (1866-1941), instituteur Henriette Legros (1873 -1953), institutrice Et leur fils Henri (1896-1980), instituteur

@ L'Harmattan, 2004 ISBN: 2-7475-6376-6 EAN : 9782747563765

Introduction: directe

une nouvelle expérience

de démocratie

Depuis au moins 1983, la mode est aux débats « citoyens» sur le devenir de l'École, débats organisés dans l'enceinte même des établissements scolaires et «citoyens» parce que le ministre de tutelle entend y faire participer tous les acteurs de l'École quels qu'ils soient et non seulement les enseignants et les «experts» en matière d'éducation. On demande à chacun son avis sur le fonctionnement de notre système d'enseignement et sur la façon dont celui-ci pourrait être amélioré, sans d'ailleurs, semble-t-il, que cet avis soit pris en considération ou débouche sur quoi que ce soit de concret ou de réellement novateur lorsque les décisions sont prises, et pour cause. La démocratie directe est ainsi appelée à la rescousse de la démocratie représentative, et ce n'est certainement pas un phénomène fortuit. Au bout du compte, l'avis de chacun se trouve dilué dans la cacophonie générale, mais tout le monde peut croire que son opinion a compté. Il est vrai que, depuis 1968 notamment et l'intérêt dès lors porté à une jeunesse qui a voulu s'émanciper, l'École se trouve plus que jamais l'objet de réformes répétées, continuelles, chaque ministre, et il y en a eu une quinzaine en trente ans, mettant la main à la pâte (Péruisset-Fache, 1999). L'enseignement est pourtant confié à des maîtres qui sur le long terme restent les mêmes, puisque la plupart d'entre eux exercent leur métier pendant une quarantaine d'années, maîtres qui ont la lourde charge d'instruire la jeunesse coûte que coûte, en dépit des aléas liés au contexte politique ou social de l'heure. Or Dieu sait combien ce contexte interfère avec la mission d'enseignement et contribue à malmener, d'une part, ceux dont elle est la mission, la tâche et le métier et, d'autre part, par ricochet, les générations montantes qui devraient bénéficier de toutes les améliorations mais font les

ftais de toutes les tergiversations et de toutes les erreurs venues d'en haut (Beaud, 2003). Aux réformes impulsées par les gouvernements en place et votées par la représentation nationale s'ajoutent donc, en parallèle, des débats qui sont autant d'expériences de démocratie directe et dont il est nécessairement difficile de mesurer l'impact réel sur les réformes, mais qui présentent, pour le politique, l'avantage d'y impliquer officiellement tout le corps social et par là de pouvoir éventuellement se retrancher derrière des alibis commodes. A ce titre, signalons d'emblée que lors de son allocution, à l'occasion de l'ouverture du débat national sur l'avenir de l'École, le 20 novembre 2003, M. Jacques Chirac a déclaré souhaiter ce débat «exemplaire, par sa méthode et son ampleur », afm qu'il marque « une étape dans la modernisation de notre vie publique », pour préciser un peu plus loin que «priorité de l'action publique, premier budget de la Nation, l'école doit être le premier chantier de la réforme de l'État », propos inquiétants s'il en est, alors que déferle une puissante vague néolibérale submergeant un État consentant, pris en otage par les décideurs économiques, c'est-à-dire par le grand capital et ses agents, et dont la mutation, loin d'être le ftuit de choix politiques clairs, démocratiques, lui est imposée de l'extérieur par les puissances fmancières. Historiquement, l'École s'est toujours trouvée au cœur de la tourmente car il s'y joue le devenir des rapports de forces politiques du moment, que ces rapports de forces soient inspirés par des idéologies religieuses ou politiques, humanistes, idéalistes ou économiques, ou encore syncrétiques, idéologies manipulatoires par défmition. Appelée à instruire et à éduquer la jeunesse, l'École se présente en effet d'abord, historiquement, comme un moyen .de manipulation des masses et ensuite éventuellement, mais comme par un effet pervers, elle agit aussi comme outil 10

d'émancipation de l'individu. Cette tension entre deux directions opposées en fait donc une zone de turbulences particulièrement sensible. L'École a ceci de particulier, mais pour combien de temps encore, de constituer un lieu où, pour parler schématiquement, les savoirs sont majoritairement transmis au cours d'un tête-à-tête formalisé mais inégal, « asymétrique» (Hess, 1994), entre une classe, ou un groupe d'élèves, plus ou moins nombreux, d'un côté et, de l'autre, un enseignant (une enseignante, de plus en plus souvent, puisque 65,7 % des enseignants du secondaire sont des femmes, lesquelles représentent 91,1 % des enseignants dans l'enseignement primaire, en France) dont la mission explicite, qui ne préjuge pas de l'implicite (encadrer des groupes de jeunes), est de dispenser des connaissances, cette mission explicite se trouvant intrinsèquement liée à et dépendante de l'implicite. Rapport humain, complexe et ingrat s'il en est dans la mesure où il met en jeu un individu face à un groupe et où la transmission des savoirs s'opère sur le long terme et ne se laisse pas mesurer, le face-à-face de la classe reste néanmoins peut-être encore une des dernières figures sociales de la communication directe, sans la médiation de la machine, celle où des sujets se rencontrent à l'échelle humaine, avec toutes les implications qu'une telle situation suppose dans le domaine des affects, de leur sollicitation, de leur mise à l'épreuve et dans un contexte qui, pour être balisé et formalisé en théorie, n'en est pas moins presque toujours une terra incognito dans la pratique, ceux qui exercent le métier en savent quelque chose. La dimension affective, subjective, de toute transmission des savoirs et de leur acquisition fait partie intégrante de l'acte d'enseignement. Castoriadis fait remarquer que Platon a déjà souligné, il y a 2500 ans, qu'à la Il

base de toute acquisition et de toute transllÙssion de savoir il y a l'éros: l'amour pour l'objet enseigné qui passe nécessairement par une relation affective spécifique entre enseignant et enseigné (Michéa, 1999: 53). Les résultats d'années de recherches multidisciplinaires sur le développement des enfants montrent d'ailleurs que ceux-ci ont un besoin fondamental de liens personnels profonds avec les adultes (Petrella, 2000). Il revient donc à l'enseignant de savoir gérer cette dimension subjective, d'autant qu'enseigner c'est d'abord effacer son propre ego, faire taire le bavardage de son moi (Barrot, 2000), ce qui est probablement plus un art qu'une technique, même si certaines techniques en constituent l'ossature, un art qui à l'instar de beaucoup d'autres s'acquiert et s'affme exclusivement sur le terrain, par la pratique, comme tous les métiers dignes de ce nom, et qui requiert des nerfs d'acier, un sang-froid à toute épreuve, de la distance et de la compréhension, de l'autorité et de la générosité, de la sévérité et de l'indulgence, et en tous les cas une maîtrise sans faille de la discipline enseignée. Ce rapport humain est en outre surdéternùné par la position généalogique des acteurs, au moins pour ce qui est de l'école primaire et du prellÙer cycle de l'enseignement secondaire, celui qui apprend construisant son rapport au savoir dans la communication avec un adulte, ou un plus adulte que lui. L'École telle que nous la connaissons en France aujourd'hui est le fruit d'une longue histoire jalonnée par des conflits de toute sorte mais plus particulièrement marquée par des avancées spectaculaires, à défaut d'être seulement motivées par l'intérêt général, telles que l'école laïque, gratuite, obligatoire, pour les filles et les garçons, de la Ille République, école dite de Jules Ferry, née des lois des années 1880 (Péruisset-Fache, 1999: 17 et sequ. ; Péruisset-Fache, 2002: 72 et sequ.), puis l'allongement de la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de 16 ans (réforme Berthoin de 12

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