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École et démocratie en Italie : de l'unité à la fin du XXème siècle

De
238 pages
La conquête du droit à l'instruction n'a été facile dans aucun pays. En Italie, elle a suivi une voie pleine des flux et reflux de l'histoire, les élites défendant leurs privilèges et l'Église ses monopoles. Francesco Susi, fort de son érudition de chercheur et de militant de l'éducation permanente, nous retrace, avec précision, l'histoire de la voie italienne du droit à l'instruction. Le lecteur français fera volontiers la comparaison avec la voie française, si bien jalonnée par les travaux d'Antoine Prost ou de Roger Chartier. (Roger Establet)
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École et d Émocratie en italie :
èmede l’unit É à la fin du XX siècle f rancesco susi
t raduction et postface de r oger establet
La conquête du droit à l’instruction n’a été facile dans aucun pays du monde.
En Italie, comme ailleurs, elle a suivi une voie pleine des fux et refux
de l’histoire (les « corsi e rincorsi » selon la belle métaphore d’un vieux
collègue de Francesco Susi), les élites défendant leurs privilèges et l’Église
ses monopoles. Qu’un ouvrier ou un paysan ait besoin d’instruction n’avait
ème rien d’évident pour les propriétaires fonciers ou les patrons du XIX
siècle. Francesco Susi, fort de son érudition de chercheur et de militant
de l’éducation permanente, nous retrace, avec concision et précision,
l’histoire de la voie italienne du droit à l’instruction. Le lecteur français
fera volontiers la comparaison avec la voie de notre pays, si bien jalonnée École et d Émocratie en i talie :par les travaux d’Antoine Prost ou de Roger Chartier.
(Roger Establet) èmede l’unit É à la fin du XX siècle
L’occasion nous est [ici] offerte de bénéfcier de l’ailleurs et, par conséquent,
de défnir des comparaisons éducatives qui viendront s’ancrer dans (et
enrichir) notre propre système d’éducation. De même que, chez Kant, le
changement ne se comprend que s’il s’articule avec une permanence, de
même une éducation, aujourd’hui, n’existe qu’en fonction de toutes les t raduction et postface de
autres qui existent à travers la planète. C’est pourquoi, au sens rigoureux r oger establet
du terme, l’éducation comparée constitue dorénavant l’éducation tout
court, qui ne prend sens qu’à un moment donné dans un endroit donné et
qui ne se cultive qu’en relations séminales avec des sources homologues
présentes dans le monde entier.
(Louis Porcher, L’éducation comparée : pour aujourd’hui et pour demain)
Francesco SUSI, professeur titulaire à la Sapienza, a présidé depuis 1996
la Faculté des Sciences de la Formation. Il a promu à l’Université de Rome
le Centre de Recherche sur l’Éducation Interculturelle et la Formation au
Développement. Il est Président de la Conférence Nationale Permanente
des Facultés des Sciences de la Formation. Ses travaux l’ont orienté vers la
formation des adultes, la formation permanente et l’échange interculturel
auxquels il a consacré de nombreuses publications.
ISBN : 978-2-343-05214-4
9 7 8 2 3 4 3 0 5 2 1 4 423,50 €
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c
ème
f rancesco susi
École et d Émocratie en italie : de l’unit É à la fin du XX siècle
éducation omparée



École et démocratie en Italie :
ème
de l'unité à la fin du XX siècle



















COLLECTION « EDUCATION COMPAREE »
dirigée par Dominique Groux

La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs
enseignants, aux formateurs et aux parents d’élèves, aux chercheurs et
décideurs. Elle veut montrer l’utilité et les bénéfices que l’on peut attendre de la
démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de
mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées
et des universités.

Déjà parus
Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000.
Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la
comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000.
Azzedine Si Moussa, Internet à l’école, 2000.
Louis Porcher, Violette Faro-Hanoun, Les politiques linguistiques, 2000.
Soledad Perez, Olivia Strobel, Education et travail: divorce ou entente cordiale ? 2001.
Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés
et réussites, 2002.
Dominique Groux (dir.), Pour une éducation à l’altérité, 2002.
Dominique Groux (dir.), Soledad Perez, Louis Porcher, Noritomo Tasaki, Val D. Rust,
Dictionnaire d’Education Comparée, 2003.
Dominique Groux, Henri Holec (dir.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis
Porcher, 2003.
Denis Poizat, L’éducation non formelle, 2003.
Louis Porcher, Enseignant, chercheur, expert, Entretiens avec Dominique Groux, 2003.
Dominique Groux, Louis Porcher, L’altérité, Cent mots pour, 2003.
Philippe Masson, Pour une formation des enseignants à l’Europe, 2004.
Fabrice Barthélémy, L’école et les médias, Cent mots pour, 2004.
Véronique Pugibet, Se former à l’altérité par le voyage dès l’école, 2005.
Dominique Ulma (dir.), L’Europe : objet d’enseignement ?, 2005.
Régis Malet, Estelle Brisard (dir.), Modernisation de l’école et contextes culturels, Des
politiques aux pratiques en France et en Grande Bretagne, 2005.
Dominique Groux, Jürgen Helmchen, Elisabeth Flitner (dir.), L’école comparée. Regards
croisés franco-allemands, 2006.
Anne Baillot (dir.), La revue française d’éducation comparée, Langue, littérature, culture
à l’épreuve de l’autre, n° 1, mars 2007.
Sylvie Roëlly (dir.), La revue française d’éducation comparée-Raisons, comparaisons,
éducations, Les mathématiques: connaissance en partage, n° 2, novembre 2007.
Nadine Baudin, Sonia Briançon, Mathilde Mohamed (dir.), Guide du professeur des
écoles stagiaires, Regards sur les formations d’enseignants à l’étranger, 2007.
Hanhart S., Gorga A., Broyon M.-A., Ogay T. (dir.), De la comparaison en éducation,
Hommage à Soledad Perez, 2008.
Gilles Combaz, Frédéric Tupin (dir.), La revue française d’éducation comparée, Collège
unique et égalité des chances: le modèle français au miroir des autres, n° 3, juin 2008.
Louis Porcher, L´éducation comparée pour aujourd´hui et pour demain, 2009.
Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), La revue française d’éducation comparée, L´histoire
scolaire au risque des sociétés en mutation, n° 4, janvier 2009.
Carolina Gonçalves, Dominique Groux, Approches comparées de l'enseignement des
langues et de la formation des enseignants de langues, 2009.
Fatima Chnane-Davin, Dominique Groux (dir.), La revue française d’éducation
comparée, Méthodologie de la comparaison en éducation, n°5, septembre 2009.
Marie-Anne Hugon, Geneviève Pezeu, Véronique Bordes (dir.), Eduquer par la diversité
en Europe: Expérimentations croisées dans huit pays d'Europe, 2010.
Jean-Michel Cartier, Louis Porcher, Apprendre à enseigner d’hier à aujourd’hui :
Souvenirs d'une classe de philo au lycée Fontanes à Niort (1956-1957), 2010.
Marie-Madeleine Bertucci, Isabelle Boyer (dir.), Transfert des savoirs et apprentissage
en situation interculturelle et plurilingue, 2010.
Catherine Blaya (dir.), La revue française d’éducation comparée, Violence à l’école:
recherches et interventions, n°6, décembre 2010.
Fabrice Barthélémy, Dominique Groux, Louis Porcher, L’éducation comparée, Cent mots
pour, 2011.
Fabrice Barthélémy, Dominique Groux, Louis Porcher, Le Français Langue Etrangère,
Cent mots pour, 2011.
Lahcen Benchama, Dominique Groux (dir.), Formation des enseignants et ouverture
internationale: approches comparées, 2011.
Louis Porcher (dir.), La revue française d’éducation comparée, Education comparée
verticale : images d’enseignement, n°7, octobre 2011.
Hervé de Fontenay, Dominique Groux, Geneviève Leidelinger (dir.), Classe de langues et
culture(s) : vers l’interculturalité ?, L’Harmattan, 2011.
Gabriel Langouët, Les inégalités entre États et populations de la planète, Trop, c’est
trop ! (Préface de Roger Establet), 2011.
Christine Delory-Momberger, Gunter Gebauer, Marianne Krüger-Potratz, Christiane
Montandon, Christoph Wulf (dir.), La citoyenneté européenne, Désirs d’Europe, regards
des marges, 2011.
Laurence Garcia, Le français au Cap Vert. Contribution à l’enseignement-apprentissage
du français, 2012.
Rodica Ailincai (dir.), La revue française d’éducation comparée, L’informel dans
l’éducation de l’enfant, n°8, juillet 2012.
Dominique Groux, Maria Cantisano (dir.), Professionnalisation et e-learning, 2012.
Michèle Haas, Le métier d’enseignant du primaire en France et en Allemagne.
Grundschuhllehrer et professeur des écoles, 2013.
Fabrice Barthélémy (dir.), La revue française d’éducation comparée, L’enseignement
des langues étrangères face aux évolutions des systèmes éducatifs, n°9, mars 2013.
Dominique Groux (dir.), Fabrique de la recherche en éducation, A l’usage des étudiants
de master et de doctorat, 2013.
Louis Porcher, Dominique Groux (dir.), La revue française d’éducation comparée,
L’enseignement des langues étrangères face aux évolutions des systèmes éducatifs,
n°10, septembre 2013.
Philippe Maubant, Dominique Groux, Lucie Roger (dir.), Cultures de l’évaluation et
dérives évaluatives, 2013.
Philippe Maubant, Dominique Groux (dir.), La revue française d’éducation comparée,
Transformations identitaires des professeurs d’université, n°11, février 2014.
Gabriel Langouët, Les inégalités dans l’Union européenne et ailleurs. Et si on osait ?,
2014.
Louis Porcher, Dominique Groux (dir.), La revue française d’éducation comparée,
Littérature et éducation comparée, n°12, juillet 2014.
Francesco Susi s’est occupé d’histoire de l’éducation, de
l’éducation permanente et de pédagogie interculturelle. Il a été
professeur titulaire d’histoire de l’école et de pédagogie
interculturelle à l’Université Rome III, où il a dirigé le Centre de
recherche sur l’éducation interculturelle et sur la formation au
développement (CREIFOS), président de la Conférence
nationale permanente des doyens des facultés de Sciences de la
formation et membre du Comité scientifique de l’observatoire
national en faveur de l’intégration des élèves étrangers du
Ministère italien de l’instruction publique.

Œuvres principales de Francesco Susi

Susi F., La domanda assente, La Nuova Italia Scientifica, Roma
1989.
Susi F., I bisogni formativi e culturali degli immigrati stranieri,
Angeli, Milano 1991.
Susi F., La formazione nell’organizzazione, Anicia, Roma 1994. L’interculturalità possibile. L’inserimento scolastico
degli stranieri, Anicia, Roma 1995.
Susi F., L'educazione interculturale fra teoria e prassi,
Università degli Studi Roma Tre, Roma 1998.
Susi F., Come si è stretto il mondo. L'educazione interculturale
in Italia e in Europa: teorie, esperienze e strumenti, Armando,
Roma 1999.
Susi F., Il leader educativo. Le logiche dell’autonomia e
l’apporto del dirigente scolastico, Armando, Roma 2000.
Susi F., Formazione e cambiamento nelle organizzazioni,
Armando, Roma 2004;
Susi F., Mediazione e mediatori in Italia, Anicia, Roma 2004. Il volontariato nel Lazio. Identità, bisogni e
caratteristiche, Carocci, Roma 2007.
Susi F., Educare senza escludere. Studi e ricerche sulla
formazione, Armando, Roma 2012.

EDUCATION COMPAREE

Francesco Susi



École et démocratie en Italie :
èmede l'unité à la fin du XX siècle




Traduction et postface de
Roger Establet
































© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-05214-4
EAN : 9782343052144


Chapitre premier

De l’Unité au fascisme


Pour comprendre les vicissitudes de l’école au lendemain de la
chute du régime fasciste, il faut tenir compte des caractéristiques
de fond qui définissaient le système scolaire, tel qu’il s’était
constitué dans l’intervalle de temps entre l’Unité et le fascisme, de façon
à établir si l’école de l’Italie républicaine a reproduit ou
transformé, reconduit ou renouvelé sur des aspects substantiels le
précédent modèle scolaire, en ce qui concerne les organisations, les
principes directeurs, les procédures de contrôle et ses résultats en
termes de diffusion de la scolarité dans les différents territoires du
Pays et parmi les diverses strates de la population.
1. Le système scolaire après l’Unité
Dans sa réflexion sur l’histoire de l’école italienne depuis l’Unité,
Lamberto Borghi a affirmé que « dans un régime libéral, l’école
avec ses institutions classiques aboutit à donner vie à une classe
dirigeante qui s’emploie fermement à la défense de sa position
hégémonique, et avec les écoles professionnelles et techniques de
type varié à créer une classe d’employés mineurs et d’ouvriers
spécialisés, main d’œuvre dotée d’une formation utilitaire et
destinée à produire au bénéfice de la classe dirigeante. La tendance à la
mobilité verticale et à la rupture de la stratification sociale fut
ré1primée par le fascisme » . L’analyse historique, en effet, met en
évidence la nature fortement classiste et inégalitaire du système
scolaire italien, et en souligne la continuité sur l’essentiel depuis la

1 Lamberto Borghi, Educazione e autorità nell’Italia moderna (1951), La Nuova
Italia, Firenze, 1972, pp. 324-325.
7
Loi Casati de 1859 à la réforme Gentile de 1923, jusqu’à la Charte
2de l’Ecole du ministre de l’Éducation nationale Bottai de 1939 .
Avec l’Unité nationale, la Loi conçue pour le Piémont et la
Lombardie par Gabrio Casati, ministre de l’Instruction publique du
royaume de Sardaigne (1859-1860), fut étendue au Royaume
d’Italie, en remplacement des réglementations des différents États
3préunitaires . Rédigée en quatre mois et promulguée le 13
novembre 1859 (RDL n. 3725) - en vertu des pleins pouvoirs confiés
au gouvernement pour conduire la guerre contre l’Autriche -, « la
loi Casati était destinée à demeurer pour plus de soixante ans
4l’armature de l’école italienne » .
L’école, qui était ainsi instituée, reflétait la volonté de la couche
sociale et intellectuelle qui, sortie victorieuse du Risorgimento,
avait établi un régime de gouvernement fondé sur une
représentation extrêmement restreinte et sur un système électoral qui
permet5tait le vote à une toute petite partie de la population . Il ne pouvait

2 Sur ce sujet, voir : Dario Ragazzini Storia della scuola italiana. Linee generali e
problemi di ricerca Le Monnier, Firenze 1983 ; Giorgio Canestri, Centoventanni
di storia della scuola1861-1983, Loescher, Torino 1983 ; Remo Fornaca Storia
della scuola moderna e contemporanea, Anicia, Roma 1994; Saverio Santamaita,
Storia della scuola, dalla scuola al sistema formativo, Bruno Mondadori, Milano
1999.
3 Pour une vision d’ensemble sur les institutions scolaires des Etats préunitaires, on
consultera : Giovanni Genovesi, Storia dal Settecento a oggi, Laterza, Roma-Bari
2001, pp.13-69; Roberto Sani, Sub specie educationis. Studi e ricerche su
istruzione, istituzioni scolastiche e processi culturali e formativi nell’Italia
contemporanea EUM, Macerata 2011, pp. 27-295. Pour l’État pontifical : Carmela Covato,
Manola Ida Venzo (a cura di), Scuola e itinerari formativi dallo Stato Pontificio a
Roma capitale : l’istruzione primaria Unicopli, Milano 2007.
4 Giuseppe Ricuperati, Scuola dans Il mondo contemporaneo. Enciclopedia di
storia e di scienze sociali diretta da Nicola Tranfaglia, Vol I, tome 3, Fabio Levi,
Umberto Levra, Nicola Tranfaglia (a cura di), Storia d’Italia, La Nuova Italia,
Firenze 1978, p. 1196.
5 De 1861 à 1919, analphabétisme et exclusion du droit de vote marchèrent du
même pas. La loi 31/10/1850 n.4385 (toujours en vigueur dans le Nouveau
Royaume) admettait au suffrage les citoyens majeurs alphabétisés et en possession
des droits civils et politiques, s’ils payaient un impôt direct de 40 lires. Sur cette
base, le corps électoral correspondait à 1,89 % des Italiens. En 1872, fut abaissé le
seuil de la majorité (de 25 à 21 ans) ce qui porta le corps électoral à 1,9 %. Avec la
loi Zanardelli (24/9/1882 n.999), obtinrent le droit de vote les citoyens
alphabétisés et majeurs s’ils payaient un impôt direct de 19,8 lires, ce qui porta le corps à 8
% de la population. La loi 30/06/1912 n. 666 promulguée par le gouvernement
Giolitti étendit le droit de vote à tous les citoyens masculins de plus de 30 ans sans
condition d’instruction ou de cens, sans modification pour les citoyens d’âge
inférieur. Le corps électoral passa à 23,6 % de la population. La loi 15/08/1919
n.1401 introduisit le système proportionnel et le suffrage universel masculin, en
8
6en résulter qu’une école « fortement hiérarchique et pyramidale » ,
avec une distinction rigide entre instruction
technicoprofessionnelle, à laquelle pouvaient aspirer quelques fractions des
classes moyennes-inférieures, et instruction humaniste destinée
aux fils des classes dirigeantes. Une école qui, dans les contenus
aussi, « oscillait assez contradictoirement entre la sacralisation des
mythes du Risorgimento au niveau élémentaire (confortée par la
forte diffusion du manzonisme et, de ce fait, par l’imposition d’un
modèle linguistique abstrait pour la majorité de la population) et la
diffusion massive du positivisme an niveau universitaire (selon le
principe qu’une chose devait être l’instruction des pauvres et une
7autre l’instruction des riches » ).
Giuseppe Ricuperati définit ainsi les caractéristiques principales de
la Loi Casati : elle reflétait la réalité de la société piémontaise et
lombarde pour laquelle elle avait été conçue ; le gouvernement de
l’école poursuivait la voie centriste définie les années précédentes ;
la loi divisait l’instruction humaniste et l’instruction technique, en
réduisant cette dernière à une copie imparfaite de la première ; la
loi n’assumait pas la responsabilité de l’instruction professionnelle,
qui était confiée au ministère de l’Agriculture, de l’Industrie et du
Commerce, lequel, à partir de 1861, aura aussi la responsabilité des
instituts techniques ; elle prévoyait une obligation scolaire très
limitée, confiée à la bonne volonté des communes, et privée d’une
solide garantie financière, et, par conséquent, totalement
inadéquate pour affronter les problèmes de l’analphabétisme qui
caractérisait la grande majorité de la population du nouvel État ; elle
faisait face de manière inadéquate et différenciée au problème du
personnel, aussi bien dans le domaine de l’instruction secondaire
que de l’instruction primaire, où les maîtres, privés le plus souvent
de toute formation professionnelle, étaient laissés aux soins des
administrations communales dont ils dépendaient et qui tendaient à
leur payer des rémunérations presque toujours inférieures au
sa8laire moyen des ouvriers .

déclarant électeurs tous les citoyens mâles d’au moins 21 ans, en abolissant toutes
les conditions de cens ou d’instruction. On se réfèrera à Pier Luigi Ballini
Elettorato, sistemi elettorali, elezioni in Massimo Firpo, Nicola Tranfaglia, Pier Luigi
Zunino (sous la direction de), Guida all’Italia contemporanea 1861-1997, vol.II,
Istituzioni e forme di governo, Garzanti, Milano 2008.
6 Alberto Asor Rosa, La cultura dans Storia d’Italia, IV, Dall’Unità ad oggi,
Einaudi, Torino 1975, p. 842.
7 Ibid., pp. 842-843.
8 Giuseppe Ricuperati, op. cit., pp. 1196-1197.
9
Dans l’ensemble, le système scolaire conçu par Casati – qui se
caractérisait par la solidité de conception et la cohérence de
l’organisation, et pour cela était destiné, dans ses aspects
fondamentaux, à durer dans le temps - s’adaptait plastiquement à la
réalité sociale telle qu’elle était : non point, évidemment, pour
rechercher des potentialités et des attitudes à promouvoir dans tout
l’espace social, mais bien plutôt pour reconduire l’existant et
presque pétrifier la physionomie de chaque classe sociale, en en
rationalisant l’instruction et en comprimant le besoin de
promotion. « Paternalisme, philanthropie, bienfaisance : voilà la limite
9maximale qu’atteignaient les hommes des classes dirigeantes » .
La fin assignée à l’école était la préservation de la paix sociale, la
reproduction des classes et la perpétuation des rapports existant
10entre elles . Selon les mots d’Antonio Gramsci, « chaque groupe
social a son propre type d’école, destiné à perpétuer dans ces
strates une fonction déterminée, traditionnelle, directionnelle et
11instrumentale » .
1.1 L’école élémentaire
L’école élémentaire publique pour tous, a observé Antonio Santoni
èmeRugiu, a été en Italie « une des grandioses innovations du XIX
siècle, au même titre que le télégraphe, la locomotive, le paquebot
à vapeur, l’automobile et tant d’autres mirobolantes inventions qui,
dans l’espace d’une dizaine d’années, ont révolutionné la science,
la technologie et, par suite, l’organisation sociale, la culture et les
12mentalités » . Présenté comme le principal instrument d’élévation
des classes populaires, « l’instruction pour tous fut vantée comme
la panacée pour guérir les maux du monde ». Cet optimisme se
révéla en partie seulement fondé : d’abord, « sans l’instruction, on
n’aurait pas avancé, mais à elle seule elle ne pouvait garantir

9 Federico Chabod, Storia della politica estera italiana. Le premesse Laterza, Bari
1951, p. 340.
10 « La pyramide scolaire a une figure très significative. La première rupture se
situe après les deux premières années de l’école élémentaire. La seconde, très
forte, se situe dans le cycle de deux ans qui suit. Toute l’école secondaire, y
compris la branche technique, ne dépasse pas beaucoup dans les années soixante les
trois mille unités, nombre suffisant pour produire tout l’ensemble des emplois
inférieurs et moyens et pour envoyer encore moins d’un tiers à l’Université » :
Giuseppe Ricuperati, La scuola nell’Italia unita in Storia d’Italia V, I documenti,
2, Einaudi, Torino 1973, p. 1701.
11 Antonio Gramsci, Quaderni del carcere [1929-1935], 4 vol., Einaudi, Torino
1977, vol III, p. 1942.
12 Pour cette citation et les suivantes, Antonio Santoni Rugiu, Maestre e maestri.
La difficile storia degli insegnanti elementari, Carocci, Roma 2006, p. 41.
10
l’Eden rêvé » ; ensuite, l’école publique obligatoire rencontra de
forts opposants, surtout réactionnaires, fils de l’idéologie
immobiliste de la société paysanne, et la direction de l’Église qui voyait
échapper de ses mains contrôle et gestion de l’instruction de la
maternelle à l’Université ». Cela explique les hésitations et les
ambiguïtés récurrentes de la classe dirigeante face à l’instruction
populaire, dans l’ensemble réductibles à la conception qu’elle avait
du peuple, perçu comme une classe n’ayant pas tant besoin
d’instruction que plutôt, au-delà de quelques connaissances
élémentaires, d’« éducation » aux valeurs et aux comportements
admis, de façon à en tirer des jeunes capables de devenir des hommes
laborieux et dévoués à la monarchie et à la patrie. La critique de
l’usage conformiste et idéologique, que les gouvernants se
faisaient de l’instruction - usage auquel contribuait efficacement
13l’enseignement religieux traditionnel - se développa durant des
décennies dans les organisations dont se dota peu à peu le
mouvement des travailleurs depuis l’époque de l’Association
Internatio14nale des Travailleurs (1864-1876) . La conviction qui donna
continuité à une telle critique était déjà exprimée par Carlo Pisacane :
« la propagation de l’idée [est] une chimère et l’instruction
populaire une absurdité. Les idées naissent des faits, et non les faits des
idées, et le peuple ne sera pas libre parce qu’il sera instruit, il sera
15instruit quand il sera libre » .

13 Dans l’école élémentaire, l’art. 315 de la loi Casati promulguait l’enseignement
religieux comme la première matière obligatoire. « A la fin de chaque semestre, il
y aura dans chaque école communale un examen public, dans lequel les élèves
seront interrogés, un par un, sur les matières enseignées dans sa classe. Le Curé
examinera les élèves sur l’instruction religieuse. » (art. 325). Par la circulaire
ministérielle n. 274 du 29/09/1870, le ministre de l’Instruction publique, Cesare
Correnti, rendit facultatif l’enseignement religieux. La loi Coppino (15/07/1877 n.
3961) le remplaça par les « premières notions des devoirs de l’homme et du
citoyen » (art. 2). Même si l’enseignement religieux demeura facultatif et à la
demande des familles, dans la réalité les choses allèrent tout autrement et la question
demeura objet de vives et âpres polémiques qui se poursuivirent dans le temps.
14 Pier Carlo Masini, La Federazione Italiana della Associazione Internazionale
dei Lavoratori – Atti ufficiali 1871-1880, Avanti!, Milano 1963; Gian Maria
Bravo, Marx e la prima Internazionale, Laterza, Bari 1979.
15 Carlo Pisacane, Testamento politico, in Scritti vari, inediti o rari, 3 vol., Avanti!,
Milano 1964, vol. III, p. 356. Voir aussi Angelo Broccoli, Educazione e politica
nel Mezzogiorno d’Italia (1767-1860), La Nuova Italia, Firenze 1968. Pour une
réflexion plus ample sur l'école comme appareil idéologique d'Etat, voir Louis
Althusser, Ideologia e apparati ideologici di Stato, dans «Critica marxista», 5,
1970.
11
Les deux livres pour enfants les plus diffusés de cette époque -
Cuore d’Edmondo De Amicis et Le Avventure di Pinocchio. Storia
di un burattino de Carlo Lorenzini plus connu sous le nom de
Collodi (respectivement de 1886 et 1887) – « nous font comprendre
que la première valeur éducative pour ces écrivains et pour leur
16milieu est le sacrifice » , vu comme un destin. La route fut ouverte
« à la saga des enfants aux mains noires, mais au cœur d’or, des
petits forgerons, de la foule anonyme des victimes idéalisées de la
division du travail qui n’avait pas encore compris le modèle
capitaliste et prêchait les valeurs d’une société de la pénurie,
l’autolimitation, l’épargne, le respect des puissants et des
institutions, la religion comme unique voie de salut pour les injustices
17terrestres » . Il se réalisait, donc, surtout dans les pages de Cuore
« une convergence effective entre la thématique pédagogique et les
traits de la morale bourgeoise « commune » de cette époque, qui en
fait par beaucoup d’aspects « le Guide » des règles de
comportement acceptables, des vertus à respecter et des vices à repousser,
des mythes patriotiques et des tabous sociaux propres à cet âge : du
culte du père et de la mère, et pour la famille, entendue comme
microcosme social de base, à l’amour de la patrie, « symbole »
politique et spirituel plus que « réalité » politique et sociale, du
respect pour l’armée, gage d’unité et d’indépendance, mais aussi
juste école de virilité, au respect pour ce qui dans la société se
18présente comme « hiérarchiquement » supérieur » . Dans la même
direction, même si elle est exempte de la rhétorique interclassiste
et patriotique du texte de De Amicis, se déroule le parcours raconté
par Collodi qui conduit la marionnette à se transformer en homme,
en suggérant au lecteur sous les formes de la représentation les
raisons d’un iter éducatif nécessaire : « sa
marionnette-peupleItalie, qui mûrit à travers douleur et malheur, sans pour autant
renoncer à contempler nostalgiquement la phase du passage entre
ingénuité et conscience, qu’aucun individu et aucun peuple ne
voudraient jamais franchir (même s’ils le doivent, même s’ils
savent devoir le faire), est en substance la plus vraie de toutes les
recherches d’identité nationale, que le Dix-Neuvième siècle nous
19ait laissées » .

16 Alberto Asor Rosa, La cultura, cit., p. 926.
17 Giuseppe Ricuperati, La scuola nell’Italia unita, cit., p. 1706. Sur la
signification sociale du texte de Collodi, voir Giacomo Cives, Pinocchio inesauribile,
Anicia, Roma 2006.
18 Alberto Asor Rosa, La cultura, cit., p. 928.
19 Ibid., p. 939.
12
Au lendemain de l’unité nationale, l’Italie se présentait comme un
pays essentiellement agricole : presque 70 % de la population
travaillait à la campagne (en produisant plus de 50 % du produit
national brut) et la plus grande partie de la production agricole était
destinée à l’auto-consommation. Le développement industriel était
faible et circonscrit à quelques rares provinces du Nord, ce que
marque aussi la quasi inexistence d’un réseau moderne de
transports (1 707 km de voies ferrées, dont 850 concentrées au Piémont,
483 en Lombardie-Vénétie et 225 en Toscane). Les routes
manquaient aussi, si bien que de nombreuses provinces étaient réduites
à l’isolement géographique, économique et culturel. La situation
était particulièrement grave dans les régions qui avaient appartenu
à l’État pontifical et au Royaume des Deux Siciles. Dans le
Mezzogiorno, des zones entières seront caractérisées pour des
décennies par une faible pénétration du capitalisme, attestée par la rare
diffusion de l’entreprise moderne, par l’archaïsme des systèmes
productifs, par des rapports agraires, fonciers et sociaux où les
travailleurs (manœuvres, métayers, salariés journaliers) étaient liés
aux propriétaires non seulement par des liens contractuels, mais
aussi par des relations de fidélité et de dépendance presque
féodaux. L’élevage, qui avait alimenté le développement de l’industrie
fromagère et la civilisation pastorale, perdit peu à peu son
importance sous l’effet de causes multiples (mise en culture du Tavoliere
des Pouilles, baisse du prix de la laine). Il demeura confiné dans
quelques zones, où muletiers, fromagers et bergers percevaient des
20salaires misérables, et où les conditions de vie étaient sinistres .
Dans une enquête célèbre sur les conditions économiques et
administratives des provinces méridionales, Leopoldo Franchetti
écrivait : « à l’exception de rares villes, nous avons trouvé un peuple
confiné dans un pays sauvage, enfermé dans ses bourgades
crasseuses et dans les champs avoisinants, sans route pour s’en
éloigner, peuple ignorant et laborieux, dirigé par des prêtres à peine
plus civilisés que lui et par des seigneurs, pour une part aussi
ignorants que lui, mais plus corrompus ; les braves gens aux galères, ou
sous surveillance ou chassés, tous séparés du reste de l’Italie et de

20 Valerio Castronovo, La storia economica, dans Storia d’Italia, IV, Dall’Unità
ad oggi, 1, Einaudi, Torino 1975, pp. 5-72; Ernesto Ragionieri, La storia politica e
sociale, dans Storia d’Italia, IV, Dall’Unità ad oggi, 3, Einaudi, Torino 1976, pp.
1667-1743. Sur le Mezzogiorno et les provinces méridionales : Piero Bevilacqua,
Breve storia dell’Italia meridionale. Dall’Ottocento a oggi, Donzelli, Roma 1997 ;
Giuseppe Trebisacce, Il problema educativo nella storia del Sud, Jonia, Cosenza
2004.
13
l’Europe par un système de prohibitions commerciales, de
passeports et par l’exclusion des livres ; dans l’administration, une
corruption sans vergogne. Seule partie de la population où l’on trouve
quelquefois des sentiments de liberté, les artisans des villes et des
21bourgs, classe très peu nombreuse et extrêmement pauvre » . Pour
fuir la pauvreté d’un milieu qui souvent refusait même le droit
élémentaire à une vie supportable, se mit en place un phénomène
de long terme, l’émigration de masse, qui représentait certainement
l’aspect le plus évident d’un mal-être social diffus et qui concerna
ème 22 siècle . des millions d’Italiens jusqu’à la moitié du XX
Dans le contexte arriéré du Nouveau Royaume, à la misère
répandue et profonde tenaient compagnie les très bas niveaux de
l’instruction de la population, avec un taux moyen
d’analphabétisme de 78% (72% pour les hommes, 84% pour les
femmes, avec des pics supérieurs dans le Mezzogiorno et les
23Îles) . En 1862-63, seul 8,9% de la population âgée de 11 à 18 ans
recevait une éducation post élémentaire. A la même époque, la
proportion d’Italiens capables de parler la langue nationale formait
à peine 8 pour mille du total. En face d’une telle situation, les
dirigeants de la Droite historique n’adoptèrent pas des mesures
résolues de diffusion de l’instruction, non seulement à cause des
restrictions financières, mais aussi pour ne pas entamer le fragile
équilibre entre le pays légal et le pays réel. Enfermée dans une
conception élitaire de la société et de la culture, la classe dirigeante
délégua d’une part à l’école élémentaire des problèmes qu’elle ne
pouvait résoudre par sa seule action (lutte contre l’analphabétisme,
24unification linguistico-culturelle du pays) et, d’autre part, en

21 Leopoldo Franchetti, Condizioni economiche ed amministrative delle province
napoletane : Abruzzi e Molise, Calabrie e Basilicata. Appunti di viaggio,
Tipografia della “Gazzetta d’Italia”, Firenze 1875, dans Mario Arpea, Alle origini
dell’emigrazione abruzzese. Le vicende dell’altipiano delle Rocche, Franco Angeli,
Milano 1987, p. 9.
22 Voir : Robert Paris, L’Italia fuori d’Italia, dans Storia d’Italia, IV, Dall’Unità
ad oggi, 1, Einaudi, Torino 1975, pp. 525-620; Piero Bevilacqua, Andreina De
Clementi, Emilio Franzina (a cura di), Storia dell’emigrazione italiana, 2 vol.,
Donzelli, Roma 2001-2002 ; Paola Corti, Storia delle migrazioni internazionali,
Laterza, Roma 2003.
23 Voici la décroissance du taux d'analphabétisme sur la population : 72,96%
(1871), 67,27% (1881), 56% (1901), 46,7% (1911), 35,8% (1921), 21% (1931).
Giovanni Genovesi, Storia della scuola italiana dal Settecento a oggi, op. cit., p.
226.
24 « L'extension de l'obligation scolaire et du service militaire à tout le nouveau
Royaume représentent deux signes évidents d’imposition soudaine et nécessaire de
dispositions étrangères aux traditions des populations méridionales surtout, dictée
14
maintenant en vigueur pour des décennies la distinction
idéologique entre éducation (toujours nécessaire) et l’instruction
(seulement possible), elle maintint l’école dans des conditions toujours et
partout insuffisantes pour pouvoir efficacement agir, lui ôtant ainsi
la possibilité de devenir un levier d’intégration sociale et de
promotion culturelle. Antonio Gramsci dira plus tard, dans Une vérité
qui semble un paradoxe, que la médiocrité et le dilettantisme sont
les traits qui distinguent depuis toujours les classes dirigeantes.
« Les autorités italiennes, du gouvernement, des provinces ou des
villes n’ont jamais jusqu’à aujourd’hui décrété une disposition qui
ne soit pas tardive, n’ont jamais songé à une disposition qui n’ait
pas besoin d’être modifiée, d’être bientôt abolie, parce qu’elle
aboutissait à accroître le mal-être. Elles n’ont pas réussi à
harmoniser la réalité, parce qu’elles ont été incapables d’abord
d’harmoniser dans la pensée les éléments de la réalité. Elles
ignorent la réalité, elles ignorent l’Italie pour autant qu’elle est
constituée d’hommes qui vivent, en travaillant, en souffrant, en mourant.
Ce sont des dilettantes : ils n’ont aucune sympathie pour les
hommes. Ce sont des rhéteurs pleins de sentimentalisme, non des
hommes qui ont des sentiments concrets. Ils obligent à souffrir au
moment même où ils déploient des hymnes ailés à la vertu, à la
force du sacrifice du citoyen italien. La foule est ignorée par les
25. Par suite, l’intérêt que la caste diri-hommes du gouvernement »

par l'exigence de devoir à tout prix promouvoir et favoriser un sentiment
d'appartenance, prémice nécessaire à l’élaboration d'une culture nationale» : Brunella
Serpe, Potere democrazia educazione. Anales strictosociale e pédagogique,
Rubbettino, Soveria Mannelli 2008, p. 39.
25 Antonio Gramsci, Una verità che sembra un paradosso [3 avril 1917], dans
Scritti Giovanili 1914-1918, Einaudi, Torino 1972, pp. 100-102. Il est convaincu
que la classe dirigeante italienne se caractérise par une absence de « fantaisie
dramatique », tendance qui engendre et en même temps justifie la domination du
« dilettantisme », source à son tour de pathologie sociale et de cruauté inutile. «
Pour pourvoir adéquatement aux besoins des hommes d'une ville, d'une région, il
est nécessaire de ressentir ces besoins; il est nécessaire de pouvoir se représenter
concrètement dans l'imagination ces hommes tels qu'ils vivent, tels qu'ils
travaillent quotidiennement, de se représenter leurs souffrances, leurs douleurs, les
tristesses de la vie qu'ils sont contraints de vivre. Si l'on ne possède pas cette force de
dramatisation de la vie, on ne peut pas deviner les dispositions générales et
particulières qui harmoniseraient les nécessités de la vie et les disponibilités de l'Etat [...].
Un des caractères italiens, et peut-être celui qui est le plus maléfique pour
l'efficacité de la vie publique de notre pays, est le manque de fantaisie dramatique. Cela
semble une affirmation paradoxale, et c'est en vérité une observation profondément
réaliste [...]. Ils sont cruels parce que leur imagination ne leur représente pas la
douleur que la cruauté finit par susciter. Ils ne savent pas se représenter les autres,
aussi sont-ils inutilement cruels ».
15
geante manifesta à l’égard de l’école populaire finit souvent par se
traduire littéralement dans la formule bien connue de Guido
Bacelli (ministre de l’Instruction publique de 1881 à 1884) : « instruire
le peuple autant que possible, l’éduquer le plus que l’on peut ».
Pour saisir la dimension idéologique de l’école italienne de ces
années, il suffit d’examiner les livres en usage dans les écoles.
« Un premier élément qui ressort est la longue durée des textes
scolaires, souvent réimprimés pendant plus de cinquante ans. La
résistance à l’innovation, typique de l’institution scolaire, apparaît
particulièrement forte dans un pays non encore sollicité par le
développement industriel. Une autre caractéristique est la forte
charge d’idéalisation, la volonté d’inculquer une morale fondée sur
le respect des rôles sociaux acceptés comme objectifs. Cela est vrai
surtout des textes élémentaires où, même avec le début du
développement industriel, persistaient encore les modèles de la société
agricole-artisanale, avec ses comportements désormais
anachroniques. Mais nous pouvons aussi sous cette résistance du passé
apercevoir une fonction précise. Dans le climat répressif de la fin
du siècle, les textes polémiquent souvent contre les ambitions
erro26nées des pauvres » . En ce sens aussi, la distinction entre l’élite
instruite et le peuple illettré, caractéristique de la façon de penser
de la classe dirigeante, n’était qu’une transposition sur un autre
plan des rapports existants entre classe dominante et classe
subalterne. Cela peut expliquer, au moins en partie, la défiance qu’au
cours de ces années, les couches populaires montrèrent non
seulement vis-à-vis de la « classe lettrée », mais aussi de l’école et de
l’alphabétisation en tant que telles.
L’instruction élémentaire était distinguée en deux degrés
(l’inférieur et le supérieur) et réglementée, en même temps que les
écoles normales pour la formation des maîtres et des maîtresses par
les 58 articles du Titre V de la Loi Casati. Différenciés en classes
masculines et féminines, entre 1861 et 1871, les inscrits passèrent
27de 1 008 674 à 1 722 947 . Seul, le degré inférieur était gratuit et

26 Giuseppe Ricuperati, La scuola nell’Italia unita, cit., pp. 1705-1706. Voir aussi
Antonio Santoni Rugiu, Ideologia e programmi nelle scuole elementari e
magistrali dal 1859 al 1955, Manzuoli, Firenze 1980.
27 Voici la croissance des effectifs inscrits à l'école élémentaire : 1 976 135
(1881-82),
2 454 032 (1891-92), 2 733 349 (1901-02), 3 634 556 (1926-27), 4 761 690
(1931-32),
5 213 004 (1940-41). Cf. Giovanni Genovesi, Storia della scuola italiana dal
Settecento a oggi, cit., p. 227.
16
formellement obligatoire, et devait être mis en place dans les
bourgades avec au moins 50 enfants ; le degré supérieur pouvait être
mis en place dans les communes d’au moins 4 000 habitants. Le
programme didactique du degré inférieur prévoyait l’enseignement
religieux, la lecture, l’écriture, l’arithmétique élémentaire, la
langue italienne, des notions élémentaires du système métrique. Le
degré supérieur, tout en continuant « le développement des
matières du degré inférieur », comprenait « les règles de la
composition, la calligraphie, la tenue des livres, l’exposé des faits les plus
marquants de l’histoire nationale, les notions de sciences physiques
et naturelles applicables principalement aux usages ordinaires de la
vie. A ces matières étaient ajoutés, dans les écoles masculines
supérieures, les premiers éléments de la géométrie et le dessin
linéaire ; dans les écoles féminines, les « ouvrages de dames » (art.
315). Les dépenses pour l’école élémentaire étaient à la charge des
communes, qui intervenaient « à proportion de leur capacité et
selon les besoins de leurs habitants » (art. 317), pour assurer les
rémunérations des maîtres et des maîtresses et « les autres
dépenses nécessaires à l’établissement et l’entretien de leurs écoles
respectives » (art. 344). La loi prévoyait que l’État pourrait
intervenir au moyen d’allocations annuelles, mais seulement pour
soutenir les municipalités qui « par suite de la faiblesse de leurs
revenus, ou de l’aisance insuffisante de leurs habitants, ne seraient pas
en mesure de subvenir aux dépenses que cette loi met à leur charge
pour l’école élémentaire » (art. 345). Cela était prévu
formellement. En réalité, pourtant, la loi Casati, qui semblait dans
l’ensemble prudente pour garantir les financements nécessaires au
fonctionnement du système scolaire tout entier, pour ce qui est de
l’instruction élémentaire, qui au fond était celle qui concernait
directement la plus grande partie de la population (parce qu’elle
était la seule que les couches populaires pouvaient espérer
fréquenter), se révéla particulièrement insuffisante. Non seulement la
dépense de l’État pour l’instruction publique n’était pas parmi les
plus substantielles (au regard des dépenses militaires ou en
comparaison des autres pays européens), mais elle se concentrait sur
l’Université et sur l’instruction secondaire classique. Les provinces
et les communes devaient assurer des parts notables de la dépense
scolaire (de la construction aux équipements), mais c’était sur les
communes surtout que pesaient les frais de l’école élémentaire, de
l’entretien des locaux au paiement des maîtres. Et, tandis que les
finances municipales se montraient largement insuffisantes pour
17
une politique d’alphabétisation, entre 1861 et 1876, l’intervention
de l’État diminua dans le secteur de l’école élémentaire, avec des
28financements inférieurs au dixième de ceux de la France .
Les maîtres étaient « élus » par les Municipalités et recrutés avec
un contrat de trois ans renouvelable. Pour pouvoir être appelé à
enseigner dans une école élémentaire, le candidat devait être muni
d’une patente d’adéquation à l’enseignement, d’une « attestation
de moralité » et devait avoir 18 ans accomplis pour un homme et
16 pour une femme. Les patentes, qui étaient différentes pour le
degré inférieur et le degré supérieur, s’obtenaient à travers un
concours auquel pouvaient accéder les habilités des écoles normales
pour la formation des enseignants de l’école élémentaire ;
l’attestation de moralité, en revanche, était délivrée par le maire. A
cause de l’insuffisance du nombre des habilités des écoles
normales, la loi prévoyait « la possibilité de se présenter aux examens
de patente dans les écoles normales sans même y avoir suivi le
29cours des études » . Enfin, en cas de carence de candidats
habilités, l’Inspecteur Royal pour les écoles primaires, résidant dans
chaque commune chef-lieu de province, avait le pouvoir de confier
la charge à des personnes dépourvues de titres mais « réputées
suffisamment aptes à de telles fonctions » (art. 329). Quoique
prévue pour être exceptionnelle, telle fut en réalité la pratique à
laquelle on dut recourir fréquemment pour deux raisons : d’un côté,

28 Voir Giuseppe Ricuperati, Scuola, cit., p. 1197. A cet égard, on doit rappeler les
premières études d'histoire comparative conduites par Antonio Labriola, qui
approfondit la recherche et la réflexion sur les systèmes scolaires de Prusse, Saxonie,
Bavière, Autriche, Angleterre, France, USA, Belgique, Hollande. L’auteur
soulignait l’importance de « l'étude des critères utilisés par les autres pays » et, en
même temps, de la « comparaison méthodique et continue de l'état de notre culture
scolaire avec celle des pays plus civilisés » : Antonio Labriola, L’ordinamento
della scuola popolare in diversi paesi [1881], dans Scritti di pedagogia e politica
scolastica, a cura di Dina Bertoni Jovine, Editori Riuniti, Roma 1974, p. 118. Sur
Labriola voir : Carmelo Vigna, Le origini del marxismo teorico in Italia. Il
dibattito tra Labriola, Croce, Gentile e Sorel sui rapporti tra marxismo e filosofia, Città
Nuova, Roma 1977 ; Valentino Gerratana, Antonio Labriola e l’introduzione del
marxismo in Italia, dans Storia del marxismo, vol. II, Il marxismo nell’età della
Seconda Internazionale, Einaudi, Torino 1979, pp. 619-657 ; Giuseppe Trebisacce,
Marxismo e educazione in Antonio Labriola, La Goliardica, Roma 1979 ; Cristina
Corradi, Storia dei marxismi in Italia, Manifestolibri, Roma 2011, pp. 35-41 ;
Nicola Siciliani de Cumis, Labriola dopo Labriola. Tra nuove carte d’archivio,
ricerche, didattica, ETS, Pisa 2011.
29 Carmela Covato, La scuola normale : itinerari storiografici, dans Carmela
Covato, Anna Maria Sorge (a cura di), L’istruzione normale dalla legge Casati
all’età giolittiana, Ministero per i beni culturali e ambientali. Ufficio centrale per i
beni archivistici, Roma 1994, p. 26.
18
les écoles normales existantes ne suffisaient pas à former un
nombre suffisant de maîtres, de l’autre, demeurait restreint le
nombre de ceux qui pouvaient se permettre de prolonger la
scolarité pour fréquenter les écoles normales et obtenir l’habilitation. Les
maîtres, par conséquent, formèrent, pour une longue période, un
personnel improvisé et instable. « Recrutés de seconde main parmi
les naufragés de carrières différentes, depuis les ex garibaldiens
jusqu’aux défroqués », faibles au point d’« être à la merci totale
des communes » et contraints de « renflouer leur maigre salaire
avec d’autres travaux, tels que tailleur, sacristain, crieur public,
30 ème sonneur » . Au début du XX siècle, « il y avait encore des
maîtres qui devaient consentir à faire les huissiers au Tribunal, à
diriger les processions, à enterrer les morts, à enseigner le
caté31chisme dominical » . La situation des écoles secondaires - dont on
parlera plus loin - n’était pas bien différente : la pénurie
èmed’enseignants dura pendant tout le XIX siècle et c’est seulement
vers sa fin, quand l’université fut à la portée de la petite
bourgeoisie, que l’on atteignit un certain équilibre entre la demande
d’enseignants et l’offre de lauréats. On fit face au problème, dans
l’école secondaire, à travers le recours à un personnel précaire et
souvent dépourvu de diplômes, et, dans l’école élémentaire, par
des patentes d’enseignement délivrées avec de fortes dérogations à
32la loi . Dans l’école secondaire, en particulier, la raison de
l’insuffisance numérique des enseignants était « implicite dans le
mécanisme sélectif de la société, si dur que celui qui parvenait au
niveau universitaire choisissait rarement des facultés peu
rémuné33ratrices, telles que les lettres et la philosophie » . D’un autre côté,
parmi les étudiants de mathématiques, de physique et chimie, bien
peu étaient ceux qui aspiraient à obtenir un emploi dans l’école : ils
préféraient se diriger plutôt vers l’administration publique et
privée, qui garantissait un revenu supérieur à celui de
34l’enseignement . De façon plus générale, la rémunération du tra-

30 Giovanni Genovesi, Storia della scuola italiana dal Settecent a oggi, cit., p. 80.
31 Dina Bertoni Jovine, La scuola dal 1870 ai giorni nostri, Editori Riuniti, Roma
1975, p. 130.
32 Voici la croissance du nombre des maîtres en service : 35 323 (1861-70), 46 746
(1871-80), 55 081 (1881-90), 62 159 (1891-1900), 67 753 (1901-10), 89 220
(1911-20), 102 654 (1921-30), 116 368 (1931-40). Cf. : Istituto centrale di
statistica, Sommario di statistiche storiche dell’Italia 1861-1975, Tipografia Failli, Roma
1976, p. 47.
33 Giuseppe Ricuperati, La scuola nell’Italia unita, cit., p. 1702.
34 Pour la décennie 1861-70, on comptait, dans l'Université, 2 958 inscrits dans la
19
vail intellectuel était une question sensible, au point qu’il appartint
à Francesco de Sanctis lui-même de le souligner à l’occasion de la
discussion du bilan prévisionnel du ministère de l’Instruction
publique pour 1878 : « je suis surpris qu’il y ait encore en Italie des
gens pour travailler [dans le secteur de la recherche et des lettres],
quand nous observons les maigres revenus, et aussi les maigres
compensations morales, [vu] le nombre restreint des lecteurs. Et il
manque encore la renommée, parce que chez nous les critères sont
encore si bas, que l’on ne sait pas distinguer des livres nés pour
l’immortalité des livres médiocres. Je vous demande quel
enthousiasme, quelle stimulation peut avoir un homme à travailler avec la
belle perspective de devoir se faire présenter les frais de
l’impression. Il est donc nécessaire que nous pensions à créer une
position pour la science ; il n’est pas possible de demeurer en l’état
présent. Quand je pense qu’un professeur allemand gagne jusqu’à
trois mille lires par an pour les seules leçons qu’il donne, quand je
pense que Mommsen pour ses volumes d’inscriptions latines
obtient trente mille lires, je comprends pourquoi un homme peut se
consacrer à l’enseignement, peut faire de l’enseignement sa
voca35tion » . Archaïsme de la société italienne, misère des élèves, mais
aussi difficultés économiques pour les professeurs et les maîtres.
Surtout chez ces derniers, selon Antonio Labriola, était souvent
ressentie vivement « la contradiction entre le fait d’être appelés
apôtres de la civilisation et le fait de devoir ensuite lutter pour le
36pain quotidien » .
La loi Casati fixait pour les maîtres le minimum du salaire annuel,
en le différenciant selon les degrés de l’école (inférieur et
supérieur), la population des communes sièges d’écoles élémentaires
(avec la distinction entre écoles urbaines et rurales, divisées à leur

branche juridique, 3 305 dans la branche scientifique (y compris l'école supérieure
d'application pour les ingénieurs), 2 338 dans la branche médicale, 222 dans
l'agricole, 152 dans la branche littéraire-philosophique, 59 dans la branche économique.
Pour la décennie 1881-90, on enregistra la croissance suivante : 5 051 inscrits dans
la branche juridique, 4 180 dans la branche scientifique (y compris l'école
supérieure d'application pour les ingénieurs), 5 321 dans la branche médicale, 467 dans
l'agricole, 801 dans la branche littéraire-philosophique, 157 dans la branche
économique. Cf. Istituto centrale di statistica, Sommario di statistiche storiche
dell’Italia 1861-1975, cit., p. 57.
35 Francesco De Sanctis, I partiti e l’educazione della nuova Italia, Einaudi, Torino
1970, p. 234.
36 Antonio Labriola, Della scuola popolare [1888], dans Id., Scritti di pedagogia e
politica scolastica, cit., p. 245.
20
37tour en trois classes différentes) et le sexe de l’enseignant . Tous,
cependant, étaient à la merci des administrations communales en
ce qui concerne la mesure de la rétribution et la stabilité du poste
de travail, et contraints à affronter chaque jour « les misères du
faible salaire, les maires ignorants, le clergé farouchement
hos38tile » , exposés à des parcours humiliants qui, particulièrement
39pour les jeunes maîtresses , souvent victimes de préjugés,
pouvaient provoquer des conséquences dramatiques, comme en
témoigne le cas de la maîtresse Italia Donati, fille de très pauvres
paysans de la vallée de Nievole, qui se suicida en 1886, parce
qu’angoissée par l’accusation injuste d’avoir obtenu son poste en
40consentant aux désirs du maire .
Pour le seul degré inférieur de l’école primaire, la loi Casati
institua l’obligation, mais on agit peu pour la mettre en œuvre et la
faire respecter. Lors de la chute de la Droite historique, la Gauche
parlementaire, dans l’élan réformateur de sa première période, avec
la loi Coppino (15/07/1877 n. 3961) fit un pas en avant non
négli41geable . La loi releva l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 9 ans,
tenta de rendre effectif le principe de l’obligation au moins dans le
degré inférieur au moyen de sanctions pour les contrevenants (art.
3-8), elle alloua des financements d’État destinés « à augmenter le
nombre des écoles, à agrandir et améliorer les locaux, à fournir les
équipements nécessaires, et à accroître le nombre des maîtres »
(art. 13). Pourtant le processus de scolarisation continuait à rencon-

37 Cela impliquait que celui qui exerçait dans le degré supérieur gagnait plus que
celui qui exerçait dans le degré inférieur, celui qui exerçait en ville gagnait plus
que celui qui exerçait dans les bourgs et les montagnes, que les maîtres percevaient
un salaire supérieur à celui des maîtresses.
38 Antonio Labriola, Della scuola popolare [1888], dans Id., Scritti di pedagogia e
politica scolastica, cit., p. 245.
39 Sur le rapport entre genre et éducation voir : Simonetta Ulivieri, Educare al
femminile, ETS, Pisa 1995; Carmela Covato, Un’identità divisa. Diventare
maestre in Italia fra Otto e Novecento, Archivio Guido Izzi, Roma 1996 ; Carla
Ghizzoni, Simonetta Polenghi (a cura di), L’altra metà della scuola. Educazione e
lavoro delle donne tra Otto e Novecento, Sei, Torino 2008.
40 Elena Gianini Belotti, Prima della quiete. Storia di Italia Donati, Rizzoli,
Milano 2003.
41 En 1888, Antonio Labriola releva que selon « l"état civil pour l’année 1885, sur
le total des époux et des épouses du royaume d’Italie, 55 sur 100 ne savaient ni lire
ni écrire. Le recrutement militaire pour l’année 1884 diminuait un peu ce chiffre
pour les seuls hommes, indiquant 47,22 %, tandis que le recensement de 1881
comptait 61,94 % d'analphabètes parmi les habitants de plus de 6 ans » : Antonio
Labriola, Della scuola popolare [1888], dans Scritti di pedagogia e politica
scolastica, cit., p. 236.
21
trer des difficultés. Ce n’était pas là seulement un problème de
détermination et de volonté politique de la part des classes
dirigeantes, mais aussi de la propension à saisir les opportunités
scolaires disponibles de la part des usagers potentiels. En d’autres
termes, toutes les familles n’étaient pas en mesure de voir dans
l’école une opportunité, dans la mesure où pendant longtemps
l’instruction ne paraissait pas permettre un parcours, même
modeste, de mobilité sociale ascendante. « La faible instruction ne
compensait pas la grande misère, l’école ne pouvait cacher les
42. En outre, demeurait diffuse dans les classes diri-injustices »
geantes et « dans l’opinion publique influencée par les partis
réactionnaires, le préjugé selon lequel l’instruction du peuple
engendrait, comme conséquence fatale, la rébellion, le désordre, la
dé43linquance » : pendant une longue période, elle fut perçue avec
suspicion par la classe dirigeante, redoutant l’alphabétisation parce
qu’elle était persuadée qu’elle aurait pu étendre le mécontentement
dans les couches les plus humbles, en les rendant plus conscientes
de leur propre situation. Depuis le début de l’épisode de l’État
unitaire, « clergé et réaction se trouvèrent à nouveau solidement
unis contre le nouvel État et en particulier contre l’école nationale
naissante, qui n’avait pas de squelette assez fort pour supporter le
44coup » . La chute du pouvoir temporel de l’Église avait « aiguisé
l’hostilité des cléricaux contre l'École d'État. Le vieux chantage
mis en œuvre par les Jésuites contre les libéraux du Risorgimento
fut remis en usage : l’instruction, la liberté consenties à la plèbe,
auraient armé les classes subalternes contre les pouvoirs constitués,
alimenté les désordres, les mécontentements, et les rébellions. Les
événements de la Commune de Paris semblaient donner raison aux
conservateurs, et la fraction opposée à l’instruction du peuple
parvint à intimider les esprits, à ralentir les initiatives déjà en
45cours » . Les choses, pourtant, devaient être vues autrement,
comme le fit observer Pasquale Villari. D’un côté, les conditions
de vie insupportables pouvaient rendre les populations enclines à la
rébellion, de l’autre - et c’est essentiel - l’école n’avait aucun effet
positif sur ces conditions, dans la mesure où l’instruction seule ne
suffisait pas à supprimer la misère. « Que voulez-vous que fasse de

42 Dina Bertoni Jovine, La scuola dal 1870 ai giorni nostri, cit., p. 15.
43 Dina Bertoni Jovine, Introduzione, dans Antonio Labriola, Scritti di pedagogia e
di politica scolastica, cit., p. 7.
44 Dina Bertoni Jovine, La scuola dal 1870 ai giorni nostri, cit., p. 15.
45 Ibidem, p.18.
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