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Ecole et Valeurs : la table brisée

De
268 pages
A l'école de la République, l'exigence laïque ne se réduit pas à la question religieuse. Elle concerne aussi le vivre-ensemble favorable, dans un espace commun, à l'élan vers une connaissance libre, éclairée, critique. Les ressources pédagogiques et philosophiques garantes d'une vraie laïcité existent depuis longtemps. L'auteur indique une voie anthropologique qui permet à l'enseignant d'accueillir et de réélaborer les valeurs présentes à l'école de telle sorte que l'exigence laïque s'incarne en chaque sujet singulier.
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Préface Rien n’est plus urgent aujourd’hui que d’engager un véritable travail sur la laïcité. Certes, il est peu de sujets qui ont suscité plus de textes, de professions de foi et de pamphlets de toutes sortes. Mais un travail qui tente de sortir des déclarations de principes, d’un côté, et des enquêtes journalistiques, de l’autre, pour tenter d’entendre à travers les pratiques éducatives ce qui se joue vraiment dans ce domaine, point. Jusqu’à ce très beau livre de Gérard Fath : jusqu’à ce que l’on s’interroge sur ce qui se trame en matière de laïcité dans l’Intégration et l’adaptation scolaire, dans les Zones d’éducation prioritaires, dans le quotidien de la vie des écoles et établissements scolaires, les contenus des activités, les relations entre les acteurs. Jusqu’à ce que l’on tente de sortir de l’opposition absurde entre les « connaissances objectives » qu’il faudrait débarrasser de l’empreinte du moindre « croire », de toute trace de singularité et d’expression de la personne… et les « manifestations subjectives », définitivement excommuniées par les nouveaux prêtres de la religion laïque. Jusqu’à ce que l’on s’efforce de dépasser la querelle, vaine à tous égards, entre le relativisme – même quand il se drape dans la valeur du respect de la différence – et le positivisme – même quand il se fait passer pour de l’universalisme. Gérard Fath récuse cette manière de penser et propose de penser la laïcité à partir d’une approche anthropologique. Il suggère de s’appuyer sur une « pédagogie de l’imaginaire » et voit dans la laïcité une exigence et non une norme. Une exigence qui permet de construire l’École comme un lieu possible d’alliance entre des êtres qui apprennent à accueillir l’altérité et à « faire société ». Un lieu de tension féconde entre tous et chacun, entre le personnel et l’impersonnel… Dès lors, il n’est plus question de restaurer un ordre ancien, ni même d’imposer un ordre nouveau. Il s’agit de se recentrer sur les valeurs laïques partagées au quotidien et qui émergent du travail pédagogique lui-même. De sortir d’une vision dogmatique
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de la laïcité et de se mettre au travail pour faciliter l’émergence de pratiques laïques, leur donner forme et s’appuyer sur elles pour susciter une espérance. D’aucuns, qui auront survolé la complexité et la diversité des analyses y conduisant, trouveront les conclusions de Gérard Fath « médiocres »1. Rien de grandiose, en effet, dans le travail éducatif au quotidien. De la tâche obstinée, animée par de hautes exigences théoriques, plutôt que des proclamations enflammées. Mais nous avons appris, depuis Aristote, que seul le « médiocre » est à hauteur d’homme. C’est là – et rien que là – que réside la promesse d’un avenir pacifié. Philippe Meirieu

1 en ce sens qu’elles s’appuient et misent sur une laïcité accueillante et exigeante au quotidien. En réalité, et pour éviter les connotations péjoratives injustes de ce terme, il faudrait dire « médiété » et non « médiocrité ».

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Introduction On parle beaucoup, aujourd’hui, de laïcité dans le champ éducatif, régulièrement mis à vif par quelque « affaire ». Vieille lune pour les uns, enjeu crucial pour les autres, la problématique laïque paraît rémanente. Périodiquement des ouvrages redonnent au terme quelque fraîcheur, l’adjectif relance le débat récurrent – nouvelle laïcité, nouveau pacte laïque, laïcité pluraliste… Puis la polémique faiblit et se redéploie en autant de résurgences – nouvelle citoyenneté, identité, citoyenneté, valeurs…, où la laïcité s’impose à nouveau comme pierre de touche. Ainsi de suite. Notre propos n’est aucunement d’ajouter une arborescence nouvelle à cette floraison. Ce n’est pas le thème de la laïcité qui nous importe mais sa problématique, dans le cadre de la formation des maîtres. Que le thème soit porteur, signifie sans doute quelque chose, mais qu’il le soit à l’écart des lieux d’exercice des pratiques éducatives, interpelle. Comment comprendre cet évitement du terrain au moment où ne cessent d’émerger de nouvelles pratiques, pédagogiques et de formation, de nouveaux publics ? La difficulté est là, que nous voudrions traiter : vers quoi, vers où portent ces thématiques, tantôt euphorisantes, tantôt plaintives, voire doloristes, du nouveau sens à donner à l’école ? Parce qu’il nous est apparu à travers une longue pratique de formateur d’enseignants2, que les célébrations de la laïcité déportaient le débat en dehors de la pratique enseignante, nous voudrions tenter ici de l’ouvrir au plus près de ses exigences, pour, non pas en cela, tomber dans le dualisme vain et faux de la théorie opposée à la pratique, mais pour examiner comment et à quelles conditions l’exigence laïque est susceptible de prendre forme et consistance à partir des interrogations incontournables des praticiens3.

Successivement professeur de philosophie à l’étranger, directeur d’études d’un centre de Formation des Instituteurs Spécialisés (AIS), puis enseignant-chercheur universitaire en Sciences de l’Education, nous avons rencontré ce phénomène d’hyper-abstraction des analyses de la laïcité partout. 3 Interrogations dont nous restons habités, ayant passé quelques années à les rendre énonçables, tout d’abord, et à les faire élaborer par les acteurs eux-mêmes,

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Surprenante découverte : les mêmes, qui sont parfaitement compétents pour réactiver, ici, les leitmotivs du débat laïque dans les lieux où la laïcité se parle éprouvent les plus grandes difficultés, là, à identifier ce qui, dans leur pratique quotidienne, est indexé à l’exigence laïque4. Interrogés sur la dimension laïque spécifique de leur enseignement, les praticiens sont embarrassés. C’est pourtant bien à eux qu’il incombe de donner à comprendre ce qui donne sens et perspective à un travail quotidien aux exigences contradictoires largement méconnues. Alors qu’en est-il donc ? Simple piment idéologique, la laïcité en éducation, sans efficace aucune, ni dans la construction d’une pratique, ni dans la défense raisonnée d’une identité professionnelle outrageusement vilipendée – du fait, notamment, de l’illisibilité du vrai travail enseignant ? Voilà l’énigme et le dilemme que nous voudrions résoudre. Appliquer mieux la laïcité ? Nous avons bien dit construction et non pas effectuation directe d’une pratique normée par quelque référentiel. La laïcité n’est, à coup sûr, ni une technique, ni une méthode, mais une option, une matrice d’intelligibilité et de production du sens des pratiques. La question serait résolue d’emblée si le manque d’articulation, d’embrayage de l’exigence laïque sur la pratique était simple défaut d’application. Mais il ne s’agit pas d’application. Il s’agit d’accès. Comment un praticien, dès lors qu’il éprouve cette exigence peut-il, non pas la subir, mais la réélaborer en ressource vive, en une authentique pensée de son action de pédagogue, d’éducateur, de formateur ? Cette question du comment n’ira pas sans celle du pourquoi. Il importe en effet de comprendre pourquoi
non sur le mode de la simple discussion, mais avec des outils théoriques dont cet ouvrage rend compte. 4 En première approximation nous définirons cette exigence laïque comme la tension immédiate, qui s’impose à la pensée de tout adulte responsable dans le champ éducatif, entre la nécessité d’accueillir une singularité et la nécessité de la faire évoluer vers des horizons d’universalité qui l’arrachent à ses particularismes. Dans cette tension se constitue un lieu médian qui est l’espace pédagogique comme proposition de positions, de cheminements et d’opérations retravaillant indéfiniment la tension évoquée.

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ce qui est pour beaucoup encore l’essence même de l’école publique française, avec ce grain particulier du temps, dont parle Chaunu5, aura pu se mettre en mots, altiers il est vrai, à ce point à l’écart de la pensée des praticiens de terrain. Un luxe, la laïcité ? Un thème où faire briller quelque érudition ? L’exigence laïque Mais auparavant, que faut-il entendre, précisément, par exigence laïque ? Plusieurs options s’offrent à quiconque veut, aujourd’hui, redéfinir à nouveaux frais la laïcité dans le champ de l’éducation. La plus attendue, sans doute, serait de creuser à nouveau la notion, depuis les textes fondateurs jusqu’aux textes plus récents, manière d’établir sa pérennité à travers ses fortunes diverses et aléatoires dans l’histoire des idées6 selon la logique des occurrences, des noyaux de sens, du champ sémantique. Et sans nul doute importe-t-il de savoir comment ses promoteurs et ses militants disent, aujourd’hui, la laïcité. Mais celle-ci n’est pas seulement présente là où elle se thématise expressément. Si on la dit en crise, n’est-ce pas précisément parce que son champ actanciel, réduit aux discours qui la thématisent, laisse dans l’ombre son efficace au cœur des pratiques supposées s’y référer ? Du coup la tentation inverse nous viendrait aisément, de la débusquer dans le vif de cette pratique, de recenser non plus les occurrences du thème, mais la cohérence des effets pratiques. En ce revirement, la fascination du concret peut se trouver satisfaite. Sauf que rien n’est plus abstrait que le concret en tant que représentation qui nous donne, dans tel contexte, la sensation chaude de tel réel seulement. De fait, la laïcité n’est aucunement un ensemble de conduites
5 « Nous sommes dans une civilisation très marquée par cette racine judéochrétienne et nous avons besoin d’un grain du temps qui est particulier. C’est à partir de lui, d’un certain nombre d’aventures particulières, que nous construisons l’universel, et il me semble que la tradition judéo-chrétienne est un universel particulier », Chaunu Pierre « Histoires locales, histoire globale », in revue Communications, n° 41, 1985, p. 228. 6 Gauthier Guy, Nicolet Claude, Laïcité en mémoire, Edilig, 1987, et Gauthier Guy, Laïcité en miroir, Edilig, 1985.

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inventoriables, et il serait illusoire et cruel de procéder à un relevé des pratiques pédagogiques et éducatives laïques à même la pratique des terrains qui se trouveraient ainsi sommés de produire, dans le quotidien, les indices d’une notion hautement surdéterminée et passablement pétrie d’universel abstrait, dont les critères, de plus, fluctueraient. C’est pourquoi seule une troisième voie s’impose à nous : prendre pour objet d’analyse précisément cette question des critères, mais du point de vue de celui qui veut penser sa propre pratique à la lumière de cette idée laïque, qui l’investit, se l’approprie et l’aménage en situation, au cœur d’une offre pédagogique renouvelée en permanence. Ce qui nous semble crucial, à vrai dire, c’est l’émergence de l’ensemble des modalités selon lesquelles un praticien, désireux d’évaluer sa pratique à la lumière d’une exigence laïque, peut se frayer un chemin vers cette remise en chantier susceptible d’accorder pratique pédagogique et laïcité autrement que par quelque poinçon idéologique. C’est dire que l’attestation que peut se donner un praticien honnête d’être en accord avec une option laïque relève beaucoup plus d’une mouvance, d’une dynamique de pensée relancée et entretenue au fil de l’action réfléchie que d’un code précis de conduite applicable sans reste. On le voit, nous postulons que la laïcité ne peut pas ne pas être rencontrée – ou écartée – par un pédagogue praticien qui, dans le champ de l’école obligatoire et de son histoire particulière en France, tente de refonder sa pratique éducative. C’est bien ce mouvement d’une remontée vers une théorisation plénière de sa pratique qui sera ici notre objet, en tant que l’examen de cette remontée donnera nécessairement accès, à travers ses difficultés, aux conditions d’une prise en charge plus réfléchie de ce schème d’action et de pensée que nous appelons exigence laïque au cœur de la formation des maîtres7.

En ce sens le lecteur est invité à comprendre tout l’ouvrage comme une définition opératoire de cette exigence laïque.

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Une critique majeure Nous nous exposons ici à une critique majeure. Comment rester à l’écart d’un discours laïciste et postuler en même temps que toute pratique éducative réfléchie se trouve animée, d’une certaine manière, par l’exigence laïque ? N’est-ce pas supposer le problème résolu ? L’objection porterait si notre but était l’application et l’illustration d’une idéologie laïque toute faite, pieusement reprise de ses fonts baptismaux et armée de toutes ses hypostases disponibles dans l’histoire de l’école laïque française. Mais c’est une tout autre approche que nous suivrons. Constatant que la laïcité, même dormante, même intermittente dans ses manifestations sociales, reste une préoccupation majeure pour notre temps, c’est l’aspiration à une laïcité repensée, que nous prenons comme point de départ. En somme, avec Mallarmé, « considérons […] que rien, en dépit de l’insipide tendance, ne se montrera exclusivement laïque, parce que ce mot n’élit pas précisément de sens »8. Autrement dit, c’est le questionnement qui, jailli de la pratique, conduit à l’exigence laïque de penser celle-ci à sa propre lumière, qui nous intéresse et non la constitution de quelque répertoire ou référentiel de gestes patentés laïques. En somme, il ne nous semble pas possible de considérer que les enjeux éducatifs se discriminent quasi magiquement entre ceux des acteurs, supposés clairement identifiés et connus, qui militeraient pour la laïcité, et les autres, qui n’en auraient cure et qui, sachant eux aussi ce que laïcité veut dire, n’en voudraient à aucun prix. C’est tout particulièrement du point de vue du formateur de maîtres que cet impossible partage se décline à travers tous les schèmes de formation mis en œuvre et qui forment l’arrière-plan de notre propos. De cette exigence laïque, en tant que mise en tension, chez tout acteur de l’éducation, du particulier élaboré vers l’universel – sans laquelle aucun savoir, au sens strict, n’a de sens –, nous disons donc qu’elle habite la pensée des acteurs, mais qu’elle est à déployer hors des chicanes où son effort de théorisation bute et s’englue.
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Mallarmé Stéphane, Divagations, Poésie/Gallimard, p. 294, 1976.

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Notre objet, autrement dit encore, n’est pas la défense et illustration d’une laïcité perdue et hautement désirable à nouveau, mais l’aventure de pensée qui s’ouvre pour quiconque veut, aujourd’hui, ressaisir la plénitude du sens de son action éducative dans le cadre de l’enseignement obligatoire, de l’école pour tous et chacun. Non pas restaurer par le menu une idéologie, mais rétablir les cheminements d’une pensée pénétrée des intimations des terrains vers une réappropriation, à nouveaux frais, par chaque acteur, de l’exigence laïque selon les pratiques et les enjeux éducatifs actuels. Le manque-à-penser laïque Pour ce faire, après avoir explicité ce que nous entendons par exigence laïque, nous examinerons dans une première partie la manière dont les théorisations de l’acte éducatif disponibles dans les débats actuels évacuent ou contournent l’exigence laïque, créant ce manque-à-penser qui grève les capacités des pédagogues à risquer la justification de leur pratique à la lumière de la laïcité et qui perturbe leur accès à la problématique laïque. Dans une deuxième partie, nous examinerons les perspectives d’une élaboration et d’une intégration plus spécifiques de cette exigence dans les schèmes de pensée de la pratique enseignante, à la fois à la lumière des analyses critiques portant sur l’école et de la mémoire écrite de quelques militants. En un mot est-il possible d’agir et de penser en personne dans cette militante laïque ? Notre troisième partie traitera de la notion d’espace axiologique de formation qui aura émergé tout au long. Elle ouvre un autre chantier, qui va au-delà du présent ouvrage.

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Première Partie L’exigence laïque déviée par la pédagogie officielle même 1. L’exigence laïque et la problématique de l’accueil « […] il s’agit de ce que j’appellerai la laïcité intérieure, ou mieux, intériorisée. Car tous les obstacles, tous les adversaires que la République a rencontrés dans l’histoire, chaque homme et chaque citoyen les rencontre toujours, et presque à chaque instant, au cœur de lui-même. […] La laïcité, tout compte fait, est un exercice spirituel. » (Nicolet Claude, Laïcité en mémoire, op. cit., p. 17). Rejetant les injonctions qui proposent de remplacer purement et simplement le terme de laïcité par celui de pluralisme, nous voudrions ici esquisser une théorisation minimale de la laïcité comme exigence intérieure éprouvée par quiconque construit sa pratique enseignante dans le champ où l’école devint, un jour, gratuite, obligatoire et laïque. Autrement dit, basculant progressivement le discours de l’institution vers l’instanciation de sa mise en œuvre singulière par une personne impliquée, nous voulons tenter de comprendre si, et comment, l’offre laïque faite par les discours institutionnels peut être comprise comme incitation pratique au quotidien. Comment, en somme, cette offre se trouve-telle élaborée dans les discours officiels – au sens large de configurations discursives pesant au quotidien sur les choix pédagogiques des praticiens ? Comment rend-elle, ou non, possible la réappropriation singulière de l’exigence laïque ? Car enfin, les questions redondantes que l’on se pose, aujourd’hui, en didactique et en théorie de l’apprentissage, à savoir comment le sujet actif peut construire, s’approprier la connaissance concernent par excellence la laïcité, promotrice de sujets critiques (au sens kantien). Notre analyse tentera de montrer que cette appropriation attendue s’avère en fait très problématique en raison de certaines accentuations de l’offre – ou plutôt de la commande – officielle, mais aussi de certaines orientations des discours critiques sur
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l’école. C’est ainsi que nous trouverons successivement l’exigence laïque déviée, déjouée, et manquée par l’offre même qui devait la rendre accessible et disponible. Mais revenons à l’exigence laïque comme telle. Accueillir tous et chacun Tous et chacun. Cette expression, prégnante dans les textes fondateurs et aujourd’hui encore dans les discours et les paroles, paraît anodine. Elle est redoutable en ses présupposés. Elle s’offre comme le schème opératoire de la laïcité en général et de la laïcité scolaire en particulier. De la laïcité en général, on dira volontiers qu’elle vise à accepter, voire à encourager l’expression de tous et de chacun, pour peu qu’elle soit conforme au respect de la liberté d’autrui, et, surtout, qu’elle s’émancipe de toute influence cléricale, de toute obédience en général9 pour émanciper l’accès à une connaissance critique. Tous et chacun. Généralement, la formule se traite en extension. – au sens logique de tous les possibles de fait, si l’on peut dire. C’est le langage de l’offre : englober tous, veiller à ce que chacun fasse partie du tous, sans exclusive. Soit. Douce quiétude de l’universel que brise la simple question de savoir dans quelle mesure et jusqu’à quel point totalité et singularité se conjuguent et régulent respectivement. En tout cas, c’est bien cette question, faussement abstraite, que se pose le praticien, lui toujours singulier. Y a-t-il une seule classe, une seule école qui, de fait, accueille tous ? Comment, jusqu’où et au bout du compte pourquoi composer ce qu’on désigne communément en éducation respectivement par homogénéité et hétérogénéité ? Car enfin, cette formule ne prend sens que dans une situation donnée, où, physiquement même, du fait de la métaphore spatiale constitutive de l’école – en tant que lieu à l’écart, parenthétisé – il s’agit d’accueillir.

car aussi bien, il y a cléricalisme de toutes sortes, bien au-delà du religieux comme tel.

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La problématique de l’accueil Bornons-nous à l’essentiel de ce qui nous paraît geste anthropologique fondamental. Accueillir suppose autant ouverture que clôture. L’ouverture abstraite, systématique et qui n’engage en rien, n’est pas accueil. Que dirait-on d’une école des pas perdus ? Même dans ses formes légères l’accueil a à voir avec l’hospitalité et son obligation de sécurité en une clôture minimale, réelle ou symbolique. Accueillir, c’est offrir un espace de co-présence réglée, préparée, ou, pour le moins, aménagée pour celui qui vient. Le tous, qu’il est question d’accueillir ne peut donc être considéré plus longtemps comme la somme idéale, purement logique et abstraite de tous les exemplaires, dès l’instant que l’accueil se fait en contexte. Que serait en effet un accueil qui n’aurait pas cette vertu intrinsèque de produire du contexte, de se traduire lui-même en son propre contexte ? Une invitation formelle, en l’air, vaut-elle accueil ? Jamais le tous ne concernera l’extension de la totalité en soi, mais toujours désignera le lot pris dans cette totalité, de manière non distinctive pour qu’aucun critère de ségrégation n’ébrèche la visée de la totalité. En somme, accueillir tous à l’école, dans cette école-ci, c’est accueillir tous ceux qui, de fait, comme de droit, relèvent des critères publics de l’accueil. De fait, car ils sont supposés être suffisamment proches du lieu d’accueil pour pouvoir séjourner effectivement en lui et en bénéficier – comment accueillir vraiment ceux pour qui la démarche de rapprochement est à ce point lourde et aléatoire qu’elle ne génère aucune familiarité10. De droit, en ce sens que seules des conditions formelles d’âge, de respect de l’intégrité d’autrui et des conditions supposées par la coconstruction d’une familiarité régissent l’accès. Accueillir tous et chacun, c’est donc accueillir chacun comme un exemplaire de ce tous, ce qui requiert, chez l’accueillant, un double travail.

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Pensons aux écoles-camions pour nomades…

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Le double travail de l’accueil D’une part il importe de maintenir en permanence le renvoi vers l’extériorité constitutive qui fonde et entretient l’altérité du lot concerné par l’obligation scolaire. Quelles que soient la familiarité, la qualité relationnelle, jamais la qualité proprement éducative ne saurait s’y réduire. Que l’accueil ait été réussi au point de faire oublier ses conditions formelles et ses exigences universelles, est, au mieux indice de satisfaction mais aucunement preuve d’effectuation de l’exigence laïque plénière. Il y a des tyrannies de l’intimité, d’après la belle formule de Richard Sennett11. La perversion naturelle de l’accueil, autrement dit, peut venir de la qualité de sa clôture menant, si l’on n’y prend garde, de la familiarisation à la réification de publics dits captifs. C’est, pour reprendre les termes de Marcel Gauchet, l’épreuve d’extériorité qui, ainsi, se dissout. La neutralisation de la tension entre intérieur et extérieur de l’école conduit la clôture à manquer sa fonction de médiation pour devenir cette simple maîtrise de l’ici et maintenant, que, par trop souvent, on en vient à tenir pour réussite du projet républicain. L’harmonie domestique, en somme, oblitère, alors, l’exigence civique12. Double travail, disions-nous. En effet, alors que l’école et ce qui s’y fait ne doivent cesser de renvoyer à de l’extériorité symbolique – ce qui ne veut pas dire s’encombrer d’extériorité factuelle, s’ouvrir à tous vents – c’est au mouvement inverse que le maître se voit appelé lorsqu’il se trouve en charge de chacun dans sa singularité. En accueillant chacun, le maître doit en effet s’interdire, sous peine d’effraction d’âme (Roger Ikor), de mettre ostensiblement en chantier, sous prétexte d’acceptation du sujet, les référents externes, les fameuses racines, de la subjectivité singulière. Non pas qu’il n’ait rien à en penser et à en connaître, bien au contraire, nous l’avons dit. Mais la reprise qu’il est légitimé à en faire, en aucun cas ne peut être systématique. Concrètement, un élève d’origine maghrébine n’a pas à exhiber sur commande de sa supposée propension au couscous. On ne dira jamais assez les
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Sennett Richard, Les tyrannies de l’intimité, Seuil, 1979. cf. les logiques de justification du lien social, reprises par Derouet à Boltanski et Thévenot, De la justification : les économies de la grandeur, Gallimard, 1991.

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dégâts de ces folklorisations catastrophiques qui se réclament du souci d’autrui au moment même où celui-ci se trouve proprement réifié ! A l’élève, et à l’enfant qu’il est, de dire, à son heure, ce qu’il veut et ce qu’il peut sur son arrière-plan. C’est bien la visée de ce qu’il doit devenir, à savoir autonome, citoyen, sujet, qui doit, à l’école laïque, réguler la sollicitation des racines, uniquement autant que de besoin, et ce, d’abord, pour l’élève. Inversion du sens de l’opacité Ainsi, entre l’accueil de tous et l’accueil de chacun le sens de l’opacité s’inverse. Dans l’accueil de tous, sauf à penser que le lot accueilli est homogène, ce qui, convenons-en, est rare, l’occultation de l’origine extérieure des appartenances et des référents communs ne pourrait être que dommageable. L’accueil exige du maître la conscience de l’altérité forte de celui qui vient. Les référents constitutifs des identités des groupes accueillis gagnent donc à se trouver, sinon élaborés, du moins reconnus, salués, comme éléments de preuve, ou au moins indices, de la visée universelle de l’accueil inhérent à l’école. La logique civique, au sens de Jean-Louis Derouet, s’impose nécessairement dans le geste d’ouverture des portes. Ceux qui entrent à l’école sont autres, et de plus citoyens en herbe. Une connaissance, d’ordre sociologique notamment, de cette irréductible extériorité s’impose au maître comme garante de ce tiers qu’est la société. En revanche, pour l’accueil de chacun, l’opacité des référents psychologiques constitutifs d’une subjectivité, ne peut se dissiper que de l’impulsion même du sujet, une fois éprouvées par lui les conditions de sécurité et de confiance favorables à une expression identitaire. Que cette asymétrie – penser méthodiquement, à l’école, les référents de tous, qui donnent sens à l’obligation de se consacrer à l’étude du monde, mais, pour ce qui est de la connaissance du sujet singulier, ne jamais élucider le sens de ses racines et références sans qu’il n’y invite –, que cette asymétrie, donc, est difficile à mettre en œuvre, s’atteste largement. C’est ainsi que, selon Mona Ozouf, l’école française s’avère prompte à renforcer la clôture et à ériger un monde proprement interne, où l’extériorité s’affaiblit, s’irréalise :

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« […] c’est que l’école de Jules Ferry égalait l’univers à l’appétit enfantin, faisant tenir le monde entier dans les quatre murs de la classe, inscrivait les saisons dans les dictées, mettait les plantes et les bêtes au tableau noir, permettait l’aventure sans la désillusion, les fausses additions sans la ruine, conjuguant l’exotisme à l’intimité, le tremblement à la protection, la liberté à la sécurité – la définition même de l’émotion esthétique »13. On le sait, d’aucuns, avec Alain, situent précisément dans cette possibilité d’exercer ses compétences sans risquer la sanction immédiate du réel, la spécificité de l’école comme lieu où l’erreur ne serait pas faute. Mais autre chose est de préserver l’écolier de la pression du réel, autre chose d’oublier ce réel comme champ de référence actif au cœur de l’école. On le comprend déjà : réfléchir à nouveaux frais sur l’école laïque c’est reprendre la métaphore spatiale et ses investissements de sens. La question n’est pas simple. Elle peut occuper une vie. Jusqu’ici tout se passe comme si nous avions à composer avec un héritage où l’école, forte de son offre identitaire, pensait avoir accompli son travail constitutif en s’édifiant en monde clos, protégé, non certes pour oublier totalement le monde, mais pour en filtrer et retraiter l’extériorité14. Et l’énergie absorbée par cette opération de commentaire et de retraitement, on peut penser qu’elle aura manqué au double travail évoqué plus haut15.

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cf. Reboul-Scherrer, Fabienne, La vie quotidienne des premiers instituteurs, 1833-1882, Préface de Ozouf Mona, pp. IX-X, Hachette, 1989. 14 Dans La morale laïque contre l’ordre moral, Seuil 1997, Jean Baubérot montre bien que l’école laïque a pris nombre de problèmes de son temps en charge pour en dégager des principes de vie morale, certes souvent stéréotypés, mais aussi plus divers et nuancés qu’on ne le dit. 15 A savoir, rappelons-le : d’une part le nécessaire travail d’explicitation des référents extérieurs qui donnent sens à l’accueil de tous – pour que la finalité politique de l’enseignement laïque puisse se dire –, d’autre part le travail de protection des référents singuliers, d’ordre existentiel –, qui relèvent de la construction de sens personnelle, qui, loin de se réduire à l’école, la traverse cependant.

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Le jeu de l’impersonnel et du personnel « Si le courant rationaliste […] met l’accent sur ce qui est commun entre les hommes : la capacité de parvenir à un jugement droit en actualisant, par l’instruction, cette faculté universelle qu’est la raison, et dont chaque individu est dépositaire, le courant clinicien […] met en valeur l’unicité de la personne, le fait que c’est à chacune d’elle de rechercher ses propres normes. Au thème de l’égalité s’est substitué le thème de l’identité personnelle. » (Boutaud J., Querelles d’écoles, pp. 103-104, Scarabée-Cemea, 1981). La difficulté inhérente à la problématique de l’accueil de tous et chacun à l’école, que nous venons d’esquisser à travers la prise en compte des référents, gagne à se reformuler en termes de mode d’adresse et de distance de l’offre pédagogique à la personne et aux aspects personnels en général, selon l’alternative évoquée ci-dessus. L’accueil, qui ne va pas sans une forme minimale d’empathie, fait inévitablement en sorte que la personne singulière soit prise par une atmosphère expressive enveloppante, qu’on dira chaleureuse, celle-là même qui attestera, si on la partage, qu’on a franchi le seuil. Ne pas marquer du tout ce franchissement revient à laisser la personne en plan. De la nature de ce franchissement dépend la définition de l’école et de sa finalité. S’il devait chaque fois s’opérer à grands frais, c’est à une véritable initiation récurrente, proprement compulsive, que nous aurions à faire, qui serait, à force, entreprise de marquage, de conditionnement, et non d’éducation. Si à l’inverse, il devait totalement se dissoudre dans une sorte de neutralisation de tout rite au-delà du premier jour, nous serions dans un processus de naturalisation, où le sens institutionnel et anthropologique de l’être et de l’apprendre – ensemble se verrait privé de toute possibilité d’élaboration, dès l’instant que ce qu’on nomme adaptation ou socialisation ne donnerait lieu à aucune reprise en termes d’explicitation et de critique, faute de points d’appui pour toute analyse. Tout se passe en fait comme si l’école laïque, en son projet fondateur, se donnait les moyens d’occuper et d’élaborer l’espace borné par ces deux extrêmes – l’accueil compulsif, d’une part, et la naturalisation de la dimension sociale, d’autre part.

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Une heuristique cognitive Le travail d’élaboration de cette tension relève nécessairement d’une autre logique que celle du simple accueil, à savoir une sorte d’heuristique cognitive. On peut soutenir le paradoxe selon lequel, en sa visée humaniste et rationaliste, l’école laïque offre à chacun de devenir un sujet pleinement libre, une personne autonome à travers l’appropriation de sa pleine dimension d’impersonnel (au sens d ’universel), à travers sa montée progressive vers les lumières de la Raison et l’appropriation critique de connaissances partageables et discutables. C’est là l’importance, décisive, de la dimension cognitive, qui, bien comprise, devrait couper court aux débats abscons opposant instruction et éducation. Comprenons mieux cette tension. Nous le savons, d’aucuns taxent de dépersonnalisante tout entreprise visant simplement à développer chez les élèves leurs capacités civiques plutôt que domestiques, c’est-à-dire, selon la typologie chère à Boltanski-Thévenot et reprise par Derouet, les capacités de distanciation et d’abstraction plutôt que les capacités de relation et d’animation. Nous suggérons d’éviter en ce point la populaire mais ruineuse distinction entre savoir et savoir-être. On peut s’étonner de la récurrence de telles joutes idéologiques. N’estil pas évident que le personnel a besoin, constitutivement, de la dimension de l’impersonnel, du tiers, de l’universel, pour s’y fonder en contrepoint ? Nous ne nous attarderons pas davantage à ce qui, du plus profond de la culture humaine, ne cesse de s’avérer : pas de subjectivité sans altérité. Comme le redit Ricœur, après tant d’autres, soi-même ne se comprend que comme un autre16. Ne confondons point entreprise de dépersonnalisation et souci d’une heuristique cognitive comprise comme mobilisation du sujet à – et par – l’analyse métacognitive, bien illustrée dans les orientations constructivistes, auxquelles nous renvoyons. Penchons-nous plutôt sur la teneur de tout cet espace pédagogique où la visée de l’impersonnel, au sens d’universel, s’effectue à travers de multiples points d’appui, les fameuses médiations, qui graduent et jalonnent le parcours vers une formalisation et une
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Ricœur Paul, Soi-même comme un autre, Point Seuil, Essais, 1996.

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rigueur de pensée plus grandes. En réalité, contrairement, cette fois, à la fausse évidence apparemment partagée par la plupart des auteurs parlant d’apprentissage, aucune tâche, aucune situation, aucune relation ni aucune médiation n’est investie par l’enfant, à l’école, sur un mode unique de partage entre le personnel et l’impersonnel. Obnubilés par les objectifs, la gestion des apprentissages – formule dommageable –, tout ce qui, fort louable, n’en traduit pas moins un projet de maîtrise et de transparence assez peu critique, beaucoup d’excellents auteurs négligent aujourd’hui ce fait simple, que tout praticien observe à longueur de jours, à savoir que les enfants investissent les médiations éducatives sur des modes et des plans différents et variables dans l’instant même. Certaines accentuations du courant de la pédagogie différenciée ne sont pas à l’abri de cet écueil lorsqu’elles confondent organisation différenciée, quelquefois sophistiquée, de l’offre pédagogique, et l’investissement qu’en fait chaque sujet apprenant. Dans cette complexité des investissements singuliers de l’expérience scolaire, gênante pour la théorisation des démarches et des outils, il importe de séjourner longuement pour tenter, non pas de la réduire, mais d’accorder avec elle la visée laïque d’une abstraction opératoire17. La difficulté et la grandeur du métier d’enseignant sont là : devoir solliciter les sujets dans leur hétérogénéité interne, dans le mixte qui habite et anime chacun, leur ménager des progressions vers – et dans – l’universel et la Raison telles, qu’elles n’abolissent jamais la singularité expressive, l’identité multiple du sujet en formation. Les praticiens de l’éducation le savent et le comprennent fort bien. Les aide-t-on assez à élaborer cette conviction à travers l’offre théorique disponible ? Il leur est conseillé, par exemple, fortement de travailler sur les représentations pour tenir compte du sujet apprenant tel qu’il est. Mais on peut craindre que cette terminologie n’insiste en réalité plus sur la capture,
17 Dans « Mise en scène de l’espace », in Revue de Thérapie Psychomotrice, n° 61, I. Darrault distingue trois discours, respectivement : – le discours d’investissement sensori-moteur – le discours d’investissement symbolique – le discours d’investissement cognitif, de distanciation. Décroché par rapport à ces trois grands discours, le discours d’investissement fantasmatique, interdit sûrement l’existence des trois autres (op. cit., p. 63).

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miniaturisée, du réel dans l’image que sur ce qui nous semble essentiel dans l’acte, en réalité diffus, de l’apprentissage – le débordement permanent de l’orthodoxie des procédures, le foisonnement mouvant des investissements et les replis lourds des positionnements, du séjour qui singularisent chacun au milieu de tous. C’est bien là ce qui doit s’opérer, selon l’offre laïque comprise comme tension entre l’accueil d’un mixte de particularités et la mise en œuvre d’une heuristique cognitive conçue comme aventure de connaissance traversée et régulée par l’universel. Ce jeu de l’impersonnel et du personnel est l’objet même de la pédagogie. Il rend vain le débat instruction versus éducation, ou savoir versus relation, qui amuse le tapis ! L’impersonnel exige pour appui par excellence le savoir, mais si celui-ci peut et doit éclairer, structurer quelqu’un, s’il peut et doit épanouir, non pas tant une personne, que le rapport à la vérité d’une personne, bref, s’il peut et doit se transformer en connaissance, il faut bien considérer et utiliser celle-ci comme champ d’émergence d’un sujet en sa singularité – et non en sa particularité privative. C’est dire, en somme, que la dimension expressive de l’espace scolaire en tant que chacun s’en approprie l’offre, s’y installe, donne inévitablement lieu à une approche axiologique18 des investissements, en laquelle le maître est concerné par le sens, la teneur et la tenue de ces modes d’appropriation et d’installation qu’il lui faut comprendre. Mais reconnaître et apprécier ces investissements ne saurait suffire. Il importe de veiller à ce que l’ensemble de ces valorisations ni ne s’hypostasie massivement en valeurs entitaires, ni ne se trouve placé sous la coupe de quelque obédience, clergé, pouvoir que ce soit. Car alors la dimension axiologique, non retravaillée, enfermerait la pensée dans l’intensité de ses évidences massives, ses stéréotypes et ses allants de soi idéologiques, sans permettre aucune critique des sources et l’école manquerait à sa mission. En effet, voulons-nous que la laïcité consiste à transmettre, voire à inculquer des valeurs ou bien à construire la capacité à ordonner de manière critique les valeurs au sein d’une éthique ? L’exigence laïque, nous semble-t-il, est de donner la garantie qu’à travers une transmission nécessaire – de connaissances, de valeurs – émerge l’espace de la construction éthique, qui
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Axiologie : science des valeurs.

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hiérarchise et arbitre les visions du monde compatibles dans un vivre-ensemble véridique. La question de la garantie La garantie est constitutive de l’offre laïque, qui n’existerait pas si la maintenance annoncée d’un espace d’accès privilégié, pour tous, aux Lumières de la Raison à l’école devait uniformiser les parcours et les êtres qui s’y aventurent. La garantie porte nécessairement sur la qualité de la tension entre tous et chacun, on l’a vu, mais aussi, en chacun, entre le personnel et l’impersonnel. Dès que cette tension est posée comme une dialectique parfaitement réglée, en quelque sorte irréversible, toute marge disparaissant pour le sujet, celui-ci s’y aliène en la progression réglée, qui fit la renommée de l’école française, mais qui tend à se substituer au parcours et au séjour singuliers. On pense souvent, en cette substitution, valider le souci d’impartialité et de neutralité de l’école laïque. Mais lorsque Jules Ferry demande aux instituteurs dans sa fameuse « lettre », de ne jamais rien enseigner qui puisse froisser les convictions ne serait-ce que d’un père de famille, d’un seul, il s’agit bien de laisser intacte la réserve de singularité en laquelle chaque enfant, selon son histoire, se nourrit et se ressource, même si, ce faisant, son espoir est, en revanche, celui d’une instruction « où la science soit maîtresse chez elle » (Discours du 10 janvier 1980, Chambre des députés). Mais il ne peut s’agir que d’espoir. La science, jamais n’est totalement « chez elle » dans aucune école, fût-elle la plus rigoureuse. Viser, espérer une telle assomption de la science, certes donne une direction, un idéal, que les discours laïques auront largement magnifiés, mais le pouvoir régulateur de cette utopie n’est effectif que si l’écart, le refus, ou la résistance de chaque sujet singulier sont, eux aussi, préservés. On se gaussera : ne le sont-ils pas trop aujourd’hui ? Peut-être. Il importe de bien saisir cette nécessité d’exclure toute réduction du pôle de la singularité, en ce qu’il donne son sens et sa portée au pôle régulateur de l’universel. Aucune déontologie fixe ne dispensera jamais le maître d’exercer son discernement dans la tension entre l’opacité des racines de chacun et la lumière de l’exigence commune et universelle – qui n’est lumière que pour qui la voit,
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toutefois. Il est là pour veiller précisément à cette garantie de non dilution du singulier. Exigence aiguë, d’autant que l’exigence de reconnaissance vient la surdéterminer. Exigence assumée, aujourd’hui, chaque fois que le droit à l’erreur est respecté à l’école, mais si aisément perdue de vue chaque fois que l’assomption de la science – ou de la citoyenneté – est célébrée comme apothéoses positivistes, alors qu’elles ne sont le plus souvent qu’émergences tangentielles quoique nécessaires. La question de la reconnaissance « (L’homme) n’est pas le concept qu’on en a, fût-il animé des meilleures intentions, droits de l’homme, justice, liberté, etc. C’est au nom de ces intentions-là que se sont exercées les pires terreurs. L’homme est qui il est, et ne se connaît donc que dans le respect infini, dont l’écoute est le premier signe, et sans doute l’ultime. »19 Accueillir ne saurait se réduire à respecter les formes. Bien plus, accueillir suppose qu’on en fasse tant soit peu autrement et davantage que les formes, qui ne deviennent marques d’authenticité que d’être légèrement transgressées. Réduit à une simple virtuosité protocolaire, l’accueil de tous et chacun à l’école n’atteindrait pas chacun. L’attention portée à chacun est tout autre que protocolaire, même si elle doit, pour éviter la tyrannie de l’intimité, passer par la dimension rituelle, voire protocolaire. Accueillant, non pas des porte-parole mais des êtres en devenir, l’école rejoue inévitablement le drame anthropologique fondamental que les travaux de Greimas, notamment, explorent. Envoyé par quelque destinateur, l’écolier a besoin de valider avec l’enseignant – qu’il peut percevoir confusément comme relais de ce destinateur –, le sens de cette mise en mouvement, de cette épreuve. Cette validation peut fort bien n’être pas fusionnelle et se contenter du minimum de confirmation que supporte la logique civique, mais nous tenons qu’il y a nécessairement ce minimum, en positif ou en négatif d’ailleurs, dans la conduite ordinaire de l’enseignement. Il paraît impossible, à l’école élémentaire de tous
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Bellet Maurice, Critique de la raison sourde, Desclée de Brouwer, 1992, p. 90.

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