Ecole - parents

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Si l'école est le passage obligé ou du moins le recours le plus courant, l'implication de la famille est au cœur du dispositif d'éducation de l'enfant. Sont posées les questions du sens (qu'est-ce qu'apprendre, quel rapport au savoir ?), de l'autorité, de la citoyenneté, puis évoquées les dimensions multiples de l'acte d'élever un enfant. Le regard porté sur l'accompagnement scolaire conduit à l'émergence du concept d'accompagnement éducatif.
Publié le : jeudi 1 juillet 2010
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EAN13 : 9782336259871
Nombre de pages : 291
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ECOLE – PARENTS
Le merveilleux dialogue de sourds

Jean-Pierre Leroy

ECOLE – PARENTS
Le merveilleux dialogue de sourds

L’Harmattan

© L'HARMATTAN, 2010 5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr ISBN : 978-2-296-12168-3 EAN : 9782296121683

Parents, enseignants, enfants, acteurs de la formation.
Pour une pédagogie de l’accompagnement scolaire et éducatif

Une révolution éducative !

REMERCIEMENTS
Mes chaleureux remerciements vont à : - Toutes celles et tous ceux des 215 enquêtés qui ont patiemment et consciencieusement renseigné le questionnaire, certes un peu long. Sans eux ce travail n’aurait pu voir le jour. J’en profite pour présenter mes excuses à celles et ceux qui ont rempli celui de 1993 : les circonstances de la vie militante ne m’ont pas permis de valoriser leur travail comme je l’explique dans l’introduction. - Paul Demunter, Professeur à Lille I et à l’UFR de Sciences de l’Education de Lille I et III, qui dirigea mon D.E.A . - Jacques Hédoux (✝), Maître de Conférence à l’UFR de Sciences de l’Education de Lille I et III, qui assura le suivi en écriture de la Maîtrise jusqu’au D.E.A. - Mes collègues étudiant(e)s de Sciences de l’Education, pour leur rôle de « soutien moral » pendant le cursus, perdu(e)s de vue mais joignables comme en témoignent les conseils de Christine Presse, Professeur à Lille I, sans lesquels cette publication n’aurait pas vu le jour. - Mes collègues de Waziers et notamment celles et ceux de la classe coopérative (Charlotte, Henri, Christian, Alain…) à l’origine de la création de la station de Radio et déclencheurs de mon appétit de recherche. - Les enseignants des collèges Branly à Tourcoing, Matisse (ex Dupleix) à Lille, mes collaborateurs et collaboratrices, les militant(e)s des associations de parents d’élèves qui ont supporté mon « bougisme » permanent (dont je prends conscience maintenant que les forces s’amenuisent – un peu). - Jean-Paul Clerbois, Maire d’Essômes-sur-Marne, alors Principal du collège Jean Rostand à Château-Thierry qui m’a accueilli, en septembre 2005, pour me permettre le contact avec des parents de ses élèves. - Toute l’équipe d’Itinéraires, club de Prévention de Lille qui m’a aidé, dès 1990, à m’ouvrir aux questions de Prévention et à entrevoir l’enfant et la famille de façon différente. - Norbert Richert, ancien élève de Waziers, Directeur du CCPD, puis du CSPD de Lille pendant une bonne partie de mon temps de présence à Lille. Sans sa détermination, notre travail de recherche-action qui a conduit à la mise en place, en collège, du poste à profil A.L.S.E.S. (Acteur de la Liaison Sociale dans l’Environnement Scolaire) n’aurait pu se dérouler.

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- Joëlle Percq qui, en ayant l’idée de m’associer à son travail du GRI (Groupe de Recherche et Innovation) sur commande de la Fédération du Nord des Centres Sociaux, m’a ouvert des horizons sur le thème de l’accompagnement scolaire. - Xavier Lionet, permanent fédéral des Centres Sociaux du Nord à l’époque. - Anne-Charlotte Béghin, secrétaire de la Commission Education du Conseil Général du Nord, pour son aide à la constitution du fonds documentaire. - Mireille, mon épouse, soutien moral depuis la reprise d’études en 1985 et soutien technique par ses talents de lectrice. - Ludovic, mon fils, qui - depuis 1985 - m’accompagne dans la maîtrise de l’outil informatique, avec le relais de Bernard, mon beau-fils. - Nathalie et Sylvie, mes deux filles, qui n’ont cessé de m’encourager à conduire à terme mon projet de formation. - Valérie Guignot, animatrice de l’atelier Arts plastiques du G.AM.E. (Grenier Artistique et Musical à Essômes-sur-Marne) qui, avec Arthur (11 ans), Fabio (9 ans) et Oihan (5 ans), a produit l’illustration de la couverture.

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INTRODUCTION
C’est une longue histoire qui s’est écrite au fil du temps et surtout au gré de préoccupations professionnelles prégnantes, des occupations de la vie citoyenne et d’un accident de santé. Ainsi la dernière étape de l’aventure ne se profile-t-elle qu’au cours de la onzième année de retraite. Certes, l’âge n’autorise pas tout, mais qu’il me soit permis d’éclairer ces travaux sous l’angle de cette lente progression. Entré dans l’enseignement après le baccalauréat Mathématiques élémentaires et un an de formation à l’Ecole Normale de Lille, si je fus instituteur, ma spécialité (mathématiques) m’a destiné à participer dès 1961 à l’ouverture des cycles d’observation annexés à une école élémentaire, puis à celle des Collèges d’Enseignement Général. J’ai donc vécu toutes les étapes de la constitution du collège unique et terminé ma carrière par 16 ans de direction de collège en ZEP à Tourcoing et en Zone violence à Lille. Au cours de 22 ans d’enseignement des mathématiques dans le même collège du Douaisis (Romain Rolland à Waziers), j’ai souvent ressenti la faiblesse d’une formation initiale arrêtée au baccalauréat et à l’Ecole Normale de Lille, et celle d’une formation continue laissée à la seule responsabilité du fonctionnaire jusqu’en 1982. A cette date, sont créées les M.A.F.P.E.N (Missions Académiques à la Formation des Personnels de l’Education Nationale), défuntes au gré d’une alternance gouvernementale. C’est pour cela que j’ai coutume de souligner que l’engagement militant tant dans l’Education populaire à la Fédération Léo Lagrange qu’en politique m’ont largement plus appris pour l’exercice de mon métier que l’institution scolaire elle-même. Cependant, l’envie d’aller vers la théorie de ce que je pratique est permanente et prend peut-être ses racines dans cette frustration initiale due au recrutement des instituteurs de ma génération immédiatement après le bac. Une première incursion en D.U.C. de Sciences économiques (DEUG par Unités Capitalisables) à l’UFR des Sciences économiques de Lille 1, en cours du soir, me permet de faire la jonction entre pratique et théorie sur le terrain de la militance en allant à l’explicitation des propos tenus pendant une vingtaine d’années, de congrès en campagnes électorales. Certes, un D.E.U.G. validé en Sciences économiques ne procure pas grandchose pour un changement de statut professionnel, c’est un tout autre domaine que celui de l’Education. Tout est question d’ouverture des lieux de formation (bravo aux initiatives diverses des structures traditionnelles de formation), et d’appétence, et celle-ci vient en pratiquant car c’est là que naissent le besoin, le désir, l’envie, le plus souvent inextinguibles.

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Travailler en milieu paupérisé par la fermeture des Houillères du Nord et du Pas-de-Calais, dans une diversité d’origines ethniques, pousse à la pratique de la pédagogie du projet, à la recherche du contact avec des pédagogies actives, à la création de coopératives de classe et d’établissement, à rechercher des soutiens théoriques vers la « pédagogie institutionnelle », vers l’I.C.E.M (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne) de Célestin Freinet et ses séminaires de formation pour le second degré, en fin de vacances d’été. La constitution militante du Projet de Zone d’Education Prioritaire en associant tous les ordres d’enseignement sur la commune, la participation à de nombreux concours, la constitution d’équipes pédagogiques autour des nombreux « Projets d’Action Educative » (P.A.E.) déposés chaque année de 1979 à 1984 alimentent la réflexion. En 1979, c’est la constitution, sur deux classes (une quatrième et une troisième), d’une équipe pédagogique Freinet. Une équipe pluridisciplinaire faisant fonctionner ces deux classes sur les principes de la « classe coopérative » : - assemblée coopérative de classe pour la conduite du projet interdisciplinaire trimestriel : montage de spectacles avec tout le travail de recherche documentaire et d’écriture que cela suppose, création, animation et gestion d’une station de Radio émettant du collège dès 1979 avec ouverture sur le secteur associatif local. - dans chaque discipline, constitution de groupes hétérogènes, chaque élève disposant de son « plan de travail » personnalisé avec affichage public de la progression de chacun. - intervention en doublettes sur une partie de l’horaire consacré à chaque discipline (un professeur assistant qui n’est pas professeur de la discipline concernée). Il aurait fallu lier ce travail à une démarche universitaire, en partenariat avec un laboratoire de recherches (c’est ce qui se fait couramment maintenant). L’institution, à cette époque, pour se protéger et/ou nous protéger nous déclara en situation de « recherche spontanée ». Le Bureau universitaire de pédagogie naît à Lille 3, comme en d’autres lieux en France, après 1968. Son activité reste à mes yeux plus que confidentielle. Il se transformera en « Institut des Sciences de l’Education » rattaché à l’U.F.R. de Philosophie. La création de haute lutte enseignante et étudiante (à ce que je connais pour avoir été l’un des représentants des étudiants) d’un U.F.R. de Sciences de l’Education à part entière ne date que de 1986. L’aventure enseignante s’arrête en septembre 1984. L’aventure universitaire commencera dès octobre 1985. Repérer des « activistes » doit faire partie des missions de l’Inspection pédagogique régionale Vie scolaire. Il fallait constituer les listes d’aptitudes

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départementales et académiques par entretien avec un jury de 7 à 8 personnes, présidé par l’Inspecteur d’Académie (actuellement c’est sur concours). Sélectionné premier du Nord et deuxième de l’académie de Lille et alléché par le changement de grille indiciaire (on n’entrevoyait pas alors l’intégration des P.E.G.C. dans le corps des certifiés) : il faut bien subvenir aux besoins d’une famille de trois enfants qui grandissent. Disons que la gratification en forme de reconnaissance vous prend relativement au piège. Quel nouveau plongeon ! Passer du baccalauréat à l’enseignement, c’est une épreuve. Après une année de formation dont on pourrait faire l’analyse critique toute positive des stages d’un mois en classe d’application (Ecoles Normales, ancêtres des I.U.F.M.) l’accompagnement au cours des premières années d’exercice relève d’une hypothétique « osmose de terrain ». Vous apprenez avec vos pairs, mais ils sont chacun dans leur classe. Enseigner les mathématiques à tous niveaux du collège, c’est une chose. Diriger un établissement, c’est tout autre chose : un travail de généraliste « touche à tout » : du management de personnel, de l’organisation de services, de la gestion matérielle et financière, de la responsabilité morale et juridique de tous les instants. Adieu la pédagogie, alors que celle-ci ne peut se dérouler convenablement sans votre action d’organisation et de recueil des moyens. Gérer les crises en tout genre au cœur de la famille des jeunes adolescentes et adolescents : beaucoup de psychologie et pourquoi ne pas le dire franchement aussi des capacités au conseil conjugal… La reprise d’études s’impose tout naturellement. La pluridisciplinarité des cursus de Sciences de l’Education - Sociologie, Psychologie, Psychanalyse, Analyse statistique - permet d’articuler, aisément, formation et pratique professionnelle. Licence en un an. Maîtrise en un an pour les Unités de Valeur et une deuxième année pour le mémoire de Sociologie sur la question de la rénovation des collèges (réhabilitation ou rénovation ?). Pour le D.E.A., ce fut une échelle temps identique, un an pour les UV et une deuxième année pour le mémoire intitulé « Pédagogie du projet. Démarche de projet et projet d’établissement... Mobilisation des acteurs » sous la direction de Paul Demunter, Professeur au C.U.E.P.P. de Lille 1. Les études doctorales commencent donc en 1994. Elaboration de la problématique. Construction du questionnaire. Administration du questionnaire par entretien avec 200 personnes. La phase de rédaction allait commencer quand s’engagea une période de plein temps militant : retraite mais mandat de Conseiller général du Nord pour 6 ans. Fin du mandat en 2004.

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Le temps de se remettre d’une grave opération et, si le désir de poursuivre reprend, les données recueillies ont vieilli (de 8 à 9 ans pour les plus anciennes). La décision est prise de repartir de zéro en septembre 2005. Nous voici donc avec une problématique quelque peu modifiée. Une nouvelle enquête administrée auprès de 215 personnes, conduite patiemment, plus laborieusement parce que coupé quelque peu de la vie active, se déroule au cours de l’année scolaire 2006-2007. Les questionnaires sont adressés par courrier aux parents d’élèves du collège Matisse figurant au fichier de l’année scolaire 1997-1998. De plus, une diffusion est opérée auprès de ceux des parents d’élèves du collège Jean Rostand de ChâteauThierry que j’ai pu enquêter en vis-à-vis. La coopération « Famille - Ecole » est-elle possible ? Les réalistes pragmatiques diront qu’elle est de fait. Elle s’impose. Nous aurons à cœur de la cerner et de voir dans quelle mesure elle est perfectible dans l’intérêt primordial de l’enfant et de son élévation à l’âge adulte.

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Première partie

PRESENTATION DE L’ENQUETE
« ECOLE - PARENTS : LE MERVEILLEUX DIALOGUE DE SOURDS »
Au lieu d’échanges francs sur les attentes mutuelles, on reste dans le non-dit et/ou dans le suggéré qui génèrent culpabilité et rancœur souvent contenues et polies. Il est légitime que les parents cherchent à comprendre en essayant d’appréhender les ressorts de l’apprentissage. Et, quand ils ignorent totalement le vécu scolaire de leur enfant, ne les catalogue-t-on pas de mauvais parents ? Comme les choses ne sont pas clairement déclarées, le parent volontaire se met à enquêter. Sherlock Holmes de la pédagogie, son attitude devient très vite insupportable pour l’enseignant qui se sent épié et vit mal cette ambiance qui fleure plus la défiance que la confiance. Or c’est cette confiance entre les adultes qui l’entourent que l’enfant doit ressentir pour « bien apprendre ». En effet, l’enfant progresse dans le monde des adultes, quand ceux-ci savent organiser les consensus et éviter les tiraillements qui le rendent au minimum mal à l’aise et peuvent être source de blocages, voire de somatisations. Néanmoins, la confiance se mérite au prix de l’explicitation par l’échange. Elle ne peut se décerner de façon aveugle sauf à cultiver le paradoxe qui consiste à considérer les parents comme incapables de comprendre, ne serait-ce qu’un peu, tout en souhaitant leur aide. De plus en plus, les enseignants reçoivent les parents, notamment en début d’année, et leur expliquent les enjeux de l’année et les principes généraux d’organisation de la classe. Est-ce que cela suffit ? Il semble que non ! Peut-on, à partir des principes généraux d’organisation de la classe, s’assurer du soutien familial aux apprentissages ? Bien sûr que non ! Il faut tout autant définir le type de soutien et les quelques modalités de sa conduite. Soutien mode d’emploi ? Cela ne doit-il pas être du ressort de l’Education Nationale ? Bien sûr que oui !

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Il faut cesser de considérer que tout parent est censé ne pas ignorer les textes officiels de l’Education Nationale, niveau par niveau d’enseignement. Il s’agit de tout autre chose. L’approche du sujet par l’enquête ne dispensera pas d’aller vers des suggestions, des propositions construites afin de sortir de cette « partie de chiens de faïence » que constituent le plus souvent les relations « famille école ».

LA POPULATION ENQUETEE.
L’échantillon retenu comprend 215 personnes ayant rempli le questionnaire comptant 282 positionnements à effectuer. 105 hommes (48,83%), 110 femmes (51,17%) : un échantillon presque représentatif de la population française au dernier recensement. Quant à la répartition par âge, la distribution permet d’augurer d’une diversité des expériences éducatives comme de la représentation des diverses cultures dans ce domaine : 18 enquêtés de plus de 60 ans (8,1%) 155 entre 40 ans et 60 ans (72,4%) 42 entre 20 ans et 40 ans (19,5%) Quant à leur insertion dans la vie professionnelle, mises à part les 7 non réponses, nous comptons : 165 personnes exerçant une profession, soit 79% 43 n’ayant pas d’activité professionnelle (21 %) dont 19 retraité(e)s (9%) Quant à la nature de la profession exercée, la répartition s’effectue de la façon suivante : Artisans et commerçants : 5 (3,03%) Cadres et professions intellectuelles supérieures : 65 (39,40%) Professions intermédiaires : 42 (25,45%) Employés : 37 (22,42%) Ouvriers : 16 (9,70%) Notre échantillon comporte plus de cadres qu’au niveau national. Si le questionnaire a été diffusé auprès de tous les parents d’élèves du collège Matisse de Lille inscrits au fichier de l’année scolaire 1997-1998, les réponses ne reflètent pas la structure du collège où la mixité sociale était bien assurée. L’épreuve, par la taille du questionnaire, fut peut-être dissuasive pour des parents peu habitués à ces pratiques. De plus l’éloignement (sud de l’Aisne) depuis plus de trois ans crée de la distance.

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Une population qui majoritairement exerce des responsabilités sur les lieux du travail. Sur les 165 actifs, 163 ont répondu : 103 occupent un poste à responsabilité (63%) dont 63 sont responsables d’une équipe. 60 semblent être des exécutants (37%). Le « profil » de l’horaire hebdomadaire de travail, mesurant en creux le temps qu’il reste pour s’adonner aux tâches familiales est assez saisissant sept ans après la loi sur les 35 heures : 168 répondent : 3 se considèrent comme inactifs mais ont une activité réduite. 18 personnes travaillent à temps partiel (11%). 93 se situent à l’horaire officiel de 35 heures (55%). 57 travaillent plus de 35 heures (34%), dont 24 plus de 48 h (14%). Le niveau de formation initiale offre un étalement en parties presque égales sur l’ensemble de l’échelle avec un renforcement au niveau 3 : Les 215 enquêtés ont répondu. 111 personnes (51,62%) se situent à un niveau supérieur au baccalauréat : niveau 1 : 31 (13,95%), 10 femmes et 21 hommes niveau 2 : 24 (11,16%), 12 femmes et 12 hommes niveau 3 : 56 (26,51%), 36 femmes et 20 hommes 38 personnes au niveau du baccalauréat : niveau 4 (17,67%), 18 femmes et 20 hommes. 66 personnes à un niveau inférieur au baccalauréat (31,16%): niveau 5 : 26 (12,09%), 13 femmes et 13 hommes, niveau 5 bis : 26 (12,09%), 15 femmes et 11 hommes, niveau 6 : 14 (6,51%), 8 femmes et 6 hommes. La Formation continue est utilisée par 50% de l’effectif. Certain(e)s sont en cours de formation si l’on en juge par les écarts entre le niveau déclaré atteint et l’objectif poursuivi en formation continue : niveau 1 : si 30 l’ont atteint, 42 le déclarent en formation continue, 13 sont en cours d’exercice, niveau 2 : 18 sur les 24 déclarés l’ont atteint par la formation continue (78,26%), niveau 3 : 14 sur les 56 y sont arrivés par la formation continue (25%), niveau 4 : 6 sur les 35 (17,14%), niveau 5 : 4 sur les 26 (15,38%), niveau 5 bis : 21 sur les 26 (80,76%).

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Une population fortement mobilisée (notamment aux deux extrémités de l’échelle) sur la question de la formation qui témoigne de l’intensité de leur engagement dans le renseignement d’un questionnaire assez long à remplir (environ 1h15). 70% des 50% ayant utilisé la formation continue (35% de l’effectif total) l’ont fait pour atteindre une formation supérieure au baccalauréat. 6% (3% de l’effectif total) pour atteindre le niveau bac. 4% (2% de l’effectif total) pour atteindre le niveau 5. 20% (10% de l’effectif total) pour atteindre le niveau 5 bis. Mode de vie et d’exercice des responsabilités parentales. 178 enquêtés (84,8%) vivent en couple, 22 (10,5%) sont séparés, 10 (4,7%) sont célibataires. C’est ainsi que 92% des enquêtés sont parents d’enfants et 8% d’entre eux ont un avis sur ces questions bien que n’ayant pas eu ou n’ayant pas encore à exercer la fonction parentale. Parmi celles et ceux qui ont à l’exercer 83% l’exerce conjointement, 15% séparément et 2% de façon alternée ce qui est peu représentatif par rapport à la réalité nationale. Composition des familles : La moyenne est à 2,78 enfants avec une amplitude de 1 à 7 enfants maximum. Soit au total 540 enfants (235 filles et 305 garçons). Un collège ! 16 familles ont un seul enfant (8%) 68 familles ont deux enfants (35%) 68 familles ont trois enfants (35%) 32 familles ont quatre enfants (16%) 6 familles ont cinq enfants (3%) 2 familles ont six enfants (1%) 2 familles ont sept enfants (1%) La répartition du niveau scolaire du 1er garçon, comme de la 1e fille de chacune des 192 familles (ce qui a été demandé pour chacun des enfants de la famille) atteste de la garantie d’une certaine connaissance du système éducatif. En 2005-2006, pour 164 garçons et 149 filles sur les 540 enfants de l’échantillon enquêté : Chez les 164 garçons : 14 sont parvenus au niveau 1 (8,5%) 13 au niveau 2 (7,9%) 46 au niveau 3 (28,1%) 37 au niveau 4 (22,8%) 14 au niveau 5 (8,5%)

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5 au niveau 5 bis (3%) 13 en classe de 4e (7,9%) 6 en classe de 5e (3,7%) 3 en classe de 6e (1,8%) 3 en CM2 (1,8%) 1 en CM1 (0,6%) 1 en CE2 (0,6%) 2 en CE1 (1,2%) 1 en Grande section de maternelle (0,6%) 3 en Moyenne section de maternelle (1,8%) 2 en Petite section de maternelle (1,2%) Chez les 149 filles : 9 sont parvenues au niveau 1 (6,0%) 11 au niveau 2 (7,4%) 45 au niveau 3 (30,2%) 25 au niveau 4 (16,8%) 13 au niveau 5 (8,7%) 7 au niveau 5 bis (4,7%) 13 en classe de 4e (8,7%) 7 en classe de 5e (4,7%) 5 en classe de 6e (3,4%) 3 en CM2 (2%) 1 en CE2 (0,7%) 1 en CE1 (0,7%) 1 en CP (0,7%) 2 en Grande section de maternelle (1,3%) 3 en Moyenne section de maternelle (2%) 3 en Petite section de maternelle (2%) On peut à ce point être assuré que nos enquêtés sont des usagers du système éducatif dans sa diversité. Cependant représentons l’établissement que constitueraient ceux de nos 540 enfants dont on a pu recenser le niveau d’études atteint au moment de l’enquête, soit 517 enfants (293 garçons et 224 filles) : Niveau 1 : 25 garçons et 15 filles soit 40 au total (7,74%) Niveau 2 : 17 garçons et 14 filles soit 31 au total (6%) Niveau 3 : 58 garçons et 50 filles soit 108 au total (20,89%) Niveau 4 : 74 garçons et 38 filles soit 112 au total (21,66%) 56,29% de l’effectif est au niveau baccalauréat et plus. Niveau 5 bis : 13 garçons et 14 filles soit 27 au total (5,22%) Niveau 5 : 30 garçons et 22 filles soit 52 au total (10,6%)

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Classe de 4e : 21 garçons et 16 filles soit 37 au total (7,16%) Classe de 5e : 13 garçons et 9 filles soit 22 au total (4,26%) Classe de 6e : 7 garçons et 9 filles soit 16 au total (3,09%) Classe de CM2 : 7 garçons et 11 filles soit 18 au total (3,48%) Classe de CM1 : 6 garçons et 2 filles soit 8 au total (1,55%) Classe de CE2 : 5 garçons et 5 filles soit 10 au total (1,93%) Classe de CE1 : 3 garçons et 2 filles soit 5 au total (0,97%) Classe de CP : 3 garçons et 2 filles soit 5 au total (0,97%) Grande section maternelle : 2 garçons et 7 filles soit 9 au total (1,74%) Moyenne section : 3 garçons et 4 filles soit 7 au total (1,35%) Petite section : 6 garçons et 4 filles soit 10 au total (1,93%) Nos enquêtés sont donc pour la plupart des parents qui ont vécu avec leurs enfants des scolarités assez étendues. La configuration s’explique par le fait que les personnes sollicitées l’ont été dans les collèges de mon secteur de résidence depuis mi-2005 (Sud de l’Aisne) mais aussi à partir d’un fichier de parents d’élèves du collège Matisse de Lille datant de 1997-1998 : dernière année de ma carrière. Les élèves de 6e se trouvant alors en première année de faculté, les élèves de troisième au niveau bac + 5. Voilà donc cernées les caractéristiques essentielles de l’échantillon des enquêtés quant à sa représentativité par rapport à l’étude engagée. Il nous reste à présenter les niveaux de revenus. La discrétion légendaire de tout Français sur cette question, nous amène à livrer ce que nous avons pu recueillir. Nous avons 208 réponses sur 215 questionnaires. Sont-elles suffisamment fiables ? Elles se réfèrent au SMIC pris comme unité. 65 personnes jusqu’à 1,5 fois le SMIC : 31,3% 14 inférieur au SMIC : 6,7% 13 au SMIC : 6,3% 17 entre le SMIC et 1,2 fois le SMIC : 8,2% 21 entre 1,2 fois le SMIC et 1,5 fois : 10,1% 59 personnes entre 1,5 fois et 2,5 fois le SMIC : 28,3% 29 entre 1,5 fois et 2 fois le SMIC : 13,9% 30 entre 2 fois et 2,5 fois le SMIC : 14,4% 84 personnes entre 2,5 fois et 3 fois le SMIC et au-delà : 40,4% 20 entre 2,5 fois et 3 fois : 9,6% 64 au-delà de 3 fois : 30,8%

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Il aurait certainement fallu détailler plus cette dernière catégorie, mais la crainte des non-réponses a conduit à une certaine timidité dans le collationnement. Les deux extrêmes sont « également » représentés.

LE QUESTIONNAIRE.
Présentons ici sa structure, nous reviendrons sur le contenu des réponses dans le corps même de l’ouvrage. - Les lois scolaires : Q 54 à Q 59. Quel sens donnent-elles à « l’obligation scolaire » ? - Scolarité et vie familiale : Q 60 à Q 69. Il est question de sentir et de mesurer le degré d’intégration, d’interpénétration, d’articulation des deux domaines. - Rythme biologique et rythme scolaire : Q 70 à Q 71. - Prise en charge des enfants, garde du soir, du mercredi : Q 72 à Q 74. - La mobilisation parentale sur la scolarité, le sens donné à l’éducation : Q 75 à Q 92. - Quelles attentes parentales vis-à-vis de l’école ? Q 93 à Q 114. - La formation - information des parents : Q 115 à Q 119. - Comment la scolarité est–elle perçue ? Q 120 à Q 125. - Réagir sur « les poncifs » lus et/ou entendus ici ou là : Q 126 à Q 130. - L’organisation de l’école primaire en cycles, celle du collège calquée sur celle du lycée, la répartition des élèves autrement qu’en classes, le redoublement, l’orientation : Q 130 à Q 145. - L’apprentissage des leçons à la maison. Comment cela se passe-t-il ? Q 146 à Q 152. - Les devoirs à la maison : Q 153 à Q 160. - Les bulletins trimestriels et les relevés de notes. Comment sont-ils perçus dans leur utilité ? Q 161 à Q 175. - Les rencontres parents - professeurs ? Q 176 à Q 193. - Le règlement intérieur de l’établissement et les sanctions : Q 194 à Q 209. - L’aide à la parentalité. Y a-t-on recours et si oui, sous quelle forme ? : Q 210 à Q 214. - Les activités post-scolaires : Q 215 à Q 216. - Le recours à des aides à la scolarité : Q 217 à Q 221. - La télévision. Son rôle, sa place : Q 222 à Q 232. - L’informatique. Fait-elle partie de l’univers familial ? Quid de l’utilisation de l’ordinateur à la maison : Q 233 à Q 246. - Les produits éducatifs sur CD Rom : Q 247 à Q 258.

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- L’accès à internet : Q 259 à Q 269. - Quel état de tension quand il est question des résultats scolaires ? Q 270. - Quelle réactivité ? Q 270 à Q 272. - Quel sens donne-t-on à la réussite ou à l’échec scolaire ? Quelles sont les causes de la réussite ou de l’échec inhérentes à l’enfant, aux parents, à l’école ? Q 273 à Q 280. - Quel sens donner à l’apprentissage ? Q 281. - Quel sens donner à l’autorité ? Q 282.

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Deuxième partie

L’ECOLE, PARTENAIRE OBLIGATOIRE, INDISPENSABLE
1- OBLIGATION SCOLAIRE. OBLIGATION D’EDUCATION
Les lois Jules Ferry de 1881 et 1882 sont communément considérées comme instituant l’Ecole publique gratuite, laïque et obligatoire. Le caractère obligatoire de la scolarisation est perçu comme tel par 84,19% de l’échantillon (85,58% des hommes et 82,88% des femmes enquêtés). Cette réalité démontre combien la population parentale se trouve en situation de « dépendance » vis-à-vis de l’institution pour l’instruction de leur progéniture.

Education et scolarisation :
L’éducation s’impose aux parents, la scolarisation c’est autre chose : Sont d’accord 133 enquêtés (60 hommes, 73 femmes) soit 61,86% (27,91% H et 33,95% F) Les femmes adhèrent plus à ce point de vue : 65,77% d’entre elles. Seuls 32,56% affichent leur désaccord (17,21% H et 15,35% F), qui avec les 5,58% de non-réponses (3,26% H et 2,33% F) constituent seulement un gros tiers d’enquêtés qui ne tient pas à séparer instruction et éducation. Quant aux lois scolaires proprement dites : La législation française apparaît comme un superbe mille-feuilles. Les lois se superposent sans annuler la totalité des dispositions antérieures sauf à le préciser dans la nouvelle loi. Ainsi le « code de l’éducation » figure en bonne place dans les textes mis en avant par le Ministère de l’Education nationale et traite des obligations de l’Etat articulées à celle des familles sans annuler les dispositions des lois Jules Ferry. Sa dernière mise à jour date de novembre 2006. Dans sa partie législative, il compte 9 livres : Livre I : Principes généraux de l’éducation Titre I : Le droit à l’éducation Titre II : Objectifs et missions du service public de l’enseignement

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Titre III : L’obligation et la gratuité scolaires Titre IV : La laïcité de l’enseignement public Titre V : La liberté de l’enseignement Titre VI : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Livre II : L’administration de l’éducation Titre I : La répartition des compétences entre l’Etat et les collectivités territoriales Titre II : L’organisation des services de l’administration de l’éducation Titre III : Les organismes collégiaux nationaux et locaux. Le Haut Conseil de l’éducation (Articles L230-1 à L230-3) Le Conseil supérieur de l’éducation Le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche La Conférence des chefs d’établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (Article L233-1) Les conseils académiques de l’éducation nationale (Articles L234-1 à -8) Les conseils départementaux de l’éducation nationale (Article L235-1) Dispositions communes aux organismes collégiaux nationaux et locaux (L236-1) Les instances consultatives en matière de formation professionnelle Titre IV : L’inspection et l’évaluation de l’éducation L’exercice des missions d’inspection et d’évaluation (Articles L241-1 à -11) L’évaluation des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (Article L242-1) Titre V : Dispositions relatives à Saint-Pierre-et-Miquelon Titre VI : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie. Dans sa deuxième partie, il traite des enseignements scolaires : Livre III : L’organisation des enseignements scolaires Titre I : L’organisation générale des enseignements Titre II : L’enseignement du premier degré Titre III : Les enseignements du second degré Titre IV : L’enseignement agricole et maritime Titre V : Les enseignements pour les enfants et adolescents handicapés Titre VI : Les enseignements préparant aux professions artistiques et sportives Titre VII : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Livre IV : Les établissements d’enseignement scolaire Titre préliminaire : Dispositions communes (Articles L401-1 à L401-2) Titre I : Les écoles Titre II : Les collèges et les lycées

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Titre III : Les centres de formation d’apprentis Titre IV : Les établissements d’enseignement privés Titre V : Les établissements français d’enseignement à l’étranger Titre VI : Les établissements pour l’enseignement des professions artistiques et sportives Titre VII : Dispositions communes. Publicité et démarchage (Articles L4711 à L471-5). Dispositions pénales (Article L472-1) Titre VIII : Dispositions applicables dans les départements du Bas-Rhin, du Haut-Rhin et de la Moselle Titre IX : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Livre V : La vie scolaire Titre I : Les droits et obligations des élèves Titre II : L’organisation du temps et de l’espace scolaires Titre III : Les aides à la scolarité Titre IV : La santé scolaire Titre V : Les activités périscolaires, sportives et culturelles Titre VI : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Livre VI : L’organisation des enseignements supérieurs Titre I : L’organisation générale des enseignements Titre II : Les formations universitaires générales et la formation des maîtres Titre III : Les formations de santé Titre IV : Les formations technologiques Titre VII : Les formations dans les autres établissements d’enseignement supérieur Titre VIII : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Livre VII : Les établissements d’enseignement supérieur Titre I : Les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel Titre II : Etablissements de formation des maîtres Titre III : Les établissements d’enseignement supérieur privés Titre IV : Les établissements d’enseignement supérieur à caractère administratif placés sous la tutelle du ministre chargé de l’enseignement supérieur Titre V : Les établissements d’enseignement supérieur spécialisés Titre VI : Dispositions communes Dispositions communes aux établissements publics et privés (Art. L761-1) Dispositions communes aux établissements publics (Art. L762-1 à L762-3) Titre VII : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie

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Livre VIII : La vie universitaire Titre I : Les droits et obligations des usagers du service public de l’enseignement supérieur Titre II : Les aides aux étudiants et les oeuvres universitaires Titre III : La santé et la protection sociale des étudiants Titre IV : Les activités péri universitaires, sportives et culturelles Titre V : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Livre IX : Les personnels de l’éducation Titre I : Dispositions générales Titre II : Les personnels du premier degré Titre III : Les personnels du second degré Titre IV : Les personnels d’inspection et de direction Titre V : Les personnels de l’enseignement supérieur Titre VI : Les personnels des établissements d’enseignement spécialisés Titre VII : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie Quoi de plus complet et disponible pour une actualisation permanente ? Il est commode de consulter l’intégralité du texte sur le site « légifrance ». Néanmoins, en ce qui concerne les lois Jules Ferry, 95,81% des enquêtés estiment qu’elles ont été utiles (45% d’hommes et 50,23% de femmes) soit 94,23% des hommes et 97,30% des femmes enquêtés. Seuls 0,93% des enquêtés (1 homme et 1 femme) s’abstiennent de se positionner sur une série de dix items qui tentent de décrire l’utilité des lois scolaires. En voici le résultat par ordre décroissant d’importance accordée : - « elles ont permis de sortir les enfants des usines, des champs, de la mine » : 89,30% des enquêtés (84,61% des hommes et 94,54% des femmes enquêtés) choisissent cet item. - « elles ont permis aux filles et aux fils du peuple de sortir de l’analphabétisme » : 85,11% des enquêtés (80% des hommes et 90% des femmes). - « elles ont fait accéder quelques enfants du peuple à l’ascenseur social » : 75,81% des enquêtés (74,28 des hommes et 80,9% des femmes). - « elles ont réduit les inégalités hommes/femmes » : 65,58% des enquêtés (64,76% des hommes et 66,36% des femmes). - « elles ont permis de réduire considérablement les inégalités sociales » : 61,86% des enquêtés (60,95% des hommes et 62,72% des femmes).

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- « elles ont développé la démocratie républicaine » : 58,60% des enquêtés (56,9% des hommes et 60,90% des femmes). - « elles mériteraient d’être réactualisées » : 48,83% des enquêtés (40% des hommes et 57,27% des femmes). Voilà donc une forte proportion de citoyennes et citoyens qui ignorent l’actualisation permanente par le « code de l’éducation » dont la dernière mise à jour date de novembre 2006. - « elles ont fait accéder un grand nombre d’enfants du peuple à l’ascenseur social » : 46,51% des enquêtés (40,95% des hommes et 51,81% des femmes enquêtés). Il faut noter que 16 hommes (15,2% de l’effectif) et 32 femmes (29,09% de l’effectif) ont opté pour les deux items, celui arrivé en 3e position et celui-ci en 8e position. - « elles ont cultivé les intérêts de la bourgeoisie » : 39,06% des enquêtés (40% des hommes et 38,18% des femmes). Il vient à l’idée qu’il serait intéressant de soumettre à la forte majorité 60,94% (60% des hommes et 61,82% des femmes enquêtés) qui, elle, pense que non, un objet de réflexion du genre : « Il est scientifiquement admis que la Révolution Française a été faite par le peuple au profit de la bourgeoisie, en est-il de même pour les lois scolaires ? » Certes, la comparaison ne s’impose pas d’emblée, mais il serait intéressant d’analyser en d’autres circonstances la composition sociologique des acteurs politiques de l’époque. - « elles ne se justifient plus aujourd’hui » : 17,20% des enquêtés (13,33% des hommes et 20,90% des femmes) . Quelle assurance que de pouvoir penser que sans la loi on puisse organiser cette action de formation de toutes et tous ! Et les autres voies de la scolarisation ? Loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire. Art. 4. L’instruction primaire est obligatoire pour les enfants des deux sexes âgés de six ans révolus à treize ans révolus ; elle peut être donnée soit dans les établissements d’instruction primaire ou secondaire, soit dans les écoles publiques ou libres, soit dans les familles, par le père de famille lui-même ou par toute personne qu’il aura choisie. Cette réalité est méconnue par 72,56% des enquêtés (75,96% des hommes et 69,37% des femmes). La scolarisation est donc le recours le plus courant.

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2 - LA SCOLARISATION : LE PASSAGE OBLIGE
Il se pourrait que, pour des raisons économiques, ce soit le passage obligé. Même les familles qui ne veulent pas recourir aux services de l’école publique n’ont eu de cesse de réduire les coûts en organisant un enseignement dit « libre » mais largement financé et contrôlé par l’état (lois Debré 1959). La loi prévoit dans le détail les moyens de pousser à la scolarisation, à l’application de la loi par chacun. Art. 5. Une commission municipale scolaire est instituée dans chaque commune pour surveiller et encourager la fréquentation des écoles. Elle se compose du maire, président ; d’un des délégués du canton, et, dans les communes comprenant plusieurs cantons, d’autant de délégués qu’il y a de cantons, désignés par l’inspecteur d’académie ; de membres désignés par le conseil municipal en nombre égal, au plus, au tiers des membres de ce conseil. A Paris et à Lyon, il y a une commission pour chaque arrondissement municipal. Elle est présidée : à Paris, par le maire, à Lyon, par un des adjoints ; elle est composée d’un des délégués cantonaux, désigné par l’inspecteur d’académie, de membres désignés par le conseil municipal, au nombre de trois à sept pour chaque arrondissement. Le mandat des membres de la commission scolaire désignés par le conseil municipal durera jusqu’à l’élection d’un nouveau conseil municipal. Il sera toujours renouvelable. L’I.D.E.N. fait partie de droit de toutes les commissions scolaires instituées dans son ressort. Art. 6. Il est institué un certificat d’études primaires ; il est décerné après un examen public auquel pourront se présenter les enfants dès l’âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d’études primaires, seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer. Art. 7. Le père, le tuteur, la personne qui a la garde de l’enfant, le patron chez qui l’enfant est placé, devra, quinze jours au moins avant l’époque de la rentrée des classes, faire savoir au maire de la commune s’il entend faire donner à l’enfant l’instruction dans la famille ou dans une école publique ou privée ; dans ces deux derniers cas, il indiquera l’école choisie. Les familles domiciliées à proximité de deux ou plusieurs écoles publiques ont la faculté de faire inscrire leurs enfants à l’une ou à l’autre de ces écoles, qu’elle soit ou non sur le territoire de leurs communes, à moins qu’elle ne compte déjà le nombre maximum d’élèves autorisé par les règlements. En cas de contestation, et sur la demande soit du maire, soit des parents, le conseil départemental statue en dernier ressort.

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Art. 8. Chaque année, le maire dresse, d’accord avec la commission municipale scolaire, la liste de tous les enfants âgés de six à treize ans, et avise les personnes qui ont charge de ces enfants de l’époque de la rentrée des classes. En cas de non déclaration, quinze jours avant l’époque de la rentrée, de la part des parents et autres personnes responsables, il inscrit d’office l’enfant à l’une des écoles publiques, et en avertit la personne responsable. Huit jours avant la rentrée des classes, il remet aux directeurs d’écoles publiques et privées la liste des enfants qui doivent suivre leurs écoles. Un double de ces listes est adressé par lui à l’inspecteur primaire. Art. 9. Lorsqu’un enfant quitte l’école, les parents ou les personnes responsables doivent en donner immédiatement avis au maire et indiquer de quelle façon l’enfant recevra l’instruction à l’avenir. Art. 10. Lorsqu’un enfant manque momentanément l’école, les parents ou les personnes responsables doivent faire connaître au directeur ou à la directrice les motifs de son absence. Les directeurs et les directrices doivent tenir un registre d’appel qui constate, pour chaque classe, l’absence des élèves inscrits. A la fin de chaque mois, ils adresseront au maire et à l’inspecteur primaire un extrait de ce registre, avec l’indication du nombre des absences et des motifs invoqués. Les motifs d’absence seront soumis à la commission scolaire. Les seuls motifs réputés légitimes sont les suivants : maladie de l’enfant, décès d’un membre de la famille, empêchements résultant de la difficulté accidentelle des communications. Les autres circonstances exceptionnellement invoquées seront également appréciées par la commission. Les lois Ferry de 1881 et 1882 rendent donc l’instruction primaire obligatoire pour les garçons et filles, âgés de 6 à 13 ans. L’école publique est gratuite et laïque. Avant ces lois, l’enseignement primaire était encore principalement assuré par l’Eglise catholique. Pourtant, dès 1792, Condorcet proposait, dans son « rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique », un système éducatif séparé de toute influence religieuse. Il était fondé sur l’égalité des filles et des garçons devant l’instruction. En 1793, la Convention avait donc établi l’obligation scolaire et la gratuité de l’enseignement primaire, mais le projet avait été très vite abandonné. Au cours du XIXe siècle, l’enseignement public s’est développé. Napoléon a créé une institution scolaire autonome (l’Université) pour le secondaire et le supérieur.

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C’est en 1833 que la loi Guizot sur l’instruction primaire impose l’entretien d’une école primaire par commune mais cette loi rappelle cependant que « l’instruction primaire est privée ou publique ». De même, la loi Falloux de 1850 établissait la liberté de l’enseignement secondaire et place les ecclésiastiques à chaque échelon de l’administration scolaire, renforçant ainsi le contrôle de l’Eglise sur l’enseignement. Enfin, l’instruction morale et religieuse reste en tête des matières à enseigner. Au cours des années 1870-1880 apparaît une « laïcité de combat ». Les mesures de laïcisation touchent les institutions traditionnellement dominées par l’Eglise catholique (institutions hospitalières par exemple) mais aussi l’ensemble de la société (suppression du repos dominical obligatoire, suppression des prières publiques...). Pour les républicains, l’école publique et laïque est la condition indispensable à la formation de citoyens éclairés, puisque l’école est par excellence le lieu d’apprentissage de la démocratie. Les lois scolaires touchent d’abord l’enseignement destiné aux filles. En 1879, une loi oblige chaque département à tenir une école normale d’institutrices. En 1880, la loi Camille Sée crée les collèges et lycées de filles, exclut l’enseignement religieux des heures de classe, mais assure la possibilité d’un enseignement religieux facultatif à l’intérieur de l’établissement par un aumônier (ceci est étendu aux établissements pour les garçons). En 1881 et 1882, Jules Ferry, ministre de l’Instruction publique, remanie profondément l’enseignement primaire. Jules Ferry se veut pacificateur : dans une circulaire adressée aux enseignants, il précise que ces lois ne sont pas des lois de combat, mais font partie de « ces grandes lois organiques destinées à vivre avec le pays ». En plus de rendre obligatoire l’instruction primaire pour les garçons et filles âgés de 6 à 13 ans, les lois instituent la gratuité et la laïcité de l’école publique. Ceci a pour corollaire : - la laïcité des locaux et des programmes scolaires ; - le remplacement de l’instruction religieuse par l’instruction morale et civique en tête des matières à enseigner (article 1) ; - la vacance des écoles, un jour par semaine, qui doit permettre aux enfants de suivre un enseignement religieux, hors de l’enceinte scolaire (article 2) ; - l’enseignement religieux est facultatif dans les écoles privées (article 2) et les dispositions de la loi Falloux donnant aux ministres des cultes un

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droit d’inspection, de surveillance et de direction dans les écoles primaires sont abrogées (article 3). Ces lois devront faire l’objet d’une application prudente : les programmes conservent une orientation spirituelle et il est admis que les « devoirs envers Dieu » pourront être évoqués. La volonté d’apaisement se manifeste aussi en ce qui concerne le problème de la présence des crucifix dans les salles de classe : le ministère confie aux préfets le soin d’examiner chaque cas avec attention, les crucifix n’étant ôtés que lorsque cela ne soulève pas l’hostilité des populations. Enfin, Jules Ferry fait preuve de pragmatisme en parvenant à un accord dans la « querelle des manuels scolaires », quatre d’entre eux ayant été condamnés par le Pape. Quelle époque ! Par la suite, la laïcité de l’enseignement sera approfondie, en1886 : laïcisation des personnels de l’enseignement, et élargie : laïcisation de l’enseignement secondaire. Surtout, la laïcisation de l’enseignement annonce la séparation des Eglises et de l’Etat en 1905. Enfin, les lois Ferry réaffirment, à côté de l’enseignement public, la liberté de l’enseignement. Les débats furent vifs à l’Assemblée nationale. La question de la composition du programme obligatoire soulevait la question de la liberté des consciences. L’école primaire quelle qu’elle soit, publique, privée ou familiale, n’est pas seulement le siège d’une instruction, elle est aussi celui d’une éducation. A ce dernier titre, elle doit à l’enfant l’enseignement moral. Mais quelles seront les bases de cet enseignement ? Appuiera-t-on ses notions et ses principes sur l’intelligence, sur la raison et sur la conscience ? Lui donnera-t-on pour soutien les affirmations et les dogmes divers des religions positives et confessionnelles ? Inscrira-t-on, en tête du programme, comme le portait la loi de 1850, l’instruction morale et religieuse ; ne donnera-t-on le caractère obligatoire, comme le propose la loi nouvelle, qu’à l’instruction morale et civique ? En d’autres termes encore, l’école sera-t-elle neutre ou laïque, ou bien, continuera-t-elle d’être confessionnelle ? Il s’avère que dans l’école privée, et à plus forte raison au sein de la famille, l’enseignement pourra s’appliquer en toute liberté à des sujets non prévus au programme obligatoire, quels qu’en soient l’objet et le caractère, notamment à l’instruction religieuse.

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