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Ecoles en transformation : zones prioritaires et autres quartiers

222 pages
L'échec scolaire n'est pas une fatalité... Travailler ensemble, créer d'autres relations entre les écoles et le quartier, ce sont les principes d'action dans les ZEP. Des chercheurs du CRESAS y sont impliqués, dans ce livre, en collaboration avec leurs partenaires de terrain, ils analysent le mouvement en cours. Un autre statut pour les enfants, une autre approche pour l'appropriation des connaissances, une autre répartition des pouvoirs, une autre conception de la recherche, tels sont les enjeux de la partie qui se joue.
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Collection CRESAS n° 1
Écoles en transformation:
Zones prioritaires et autres quartiersLe Centre de recherche de l'éducation spécialisée et de l'adap-
tation scolaire (CRESAS) fait partie de l'Institut national de
recherche pédagogique (INRP), 29, rue d'Ulm, 75005 Paris.
Constitué de chercheurs d'origines professionnelles diverses
(enseignants, rééducateurs, psychologues, sociologues,
linguistes), le CRESAS étudie, depuis 1969, les problèmes posés
par l'échec scolaire massif que connaissent les enfants des
milieux populaires et les moyens d'y remédier.
La revue Collection CRESAS, dont ce volume constitue le
premier numéro, remplacera désormais Les Cahiers du
CRESAS.
EN PRÉPARATION
Le prochain numéro de la Collection CRESAS sera consacré
aux s,tructures spécialisées du système éducatif et à l'intégration
des enfants handicapés.
@ L'Harmattan - INRP, 1983
ISBN: 2-7342-0017-1ISBN: 2-85802-290-9-Collection CRESAS n° 1
,
Ecoles en transformation:
Zones prioritaires et autres quartiers
Chercheurs du CRESAS
en collaboration
avec des équipes éducatives
L'Harmattan INRP
7, rue de l'École Polytechnique 29, rue d'Ulm
75005 Paris 75230 ParisSOMMAIRE
. Table des abréviations ............................................... 7
. Introduction: Pourquoi et comment le CRESAS
dans les zones d'éducation prioritaires? 9
1. - Les textes officiels 19
2. - Analyse de la situation en mars 1982 .... 35
3. - Un projet d'école dans un quartier populaire de
Paris: la Goutte d'Or (zone d'éducation priori-
taire 18e) ......... 41
4. - Un projet collectif de transformation de l'école
dans un quartier « non-zone d'éducation priori-
taire» de la banlieue parisienne. 75
5. - La zone d'éducation prioritaire d'Orly (Val-de-
Marne) : bilan partiel des transformations
engagées 115
6. - Éléments de la dynamique d'une zone d'éduca-
tion prioritaire: l'exemple des Bosquets (Seine-
Saint-Denis) ........ 157
. Annexe 1 : Le point de vue du SGEN ... 191
. 2 : Le point de vue du SNI 199
. Annexe 3 : La politique des zones prioritaires deux
ans après: analyse du ministère de l'Éducation
nationale 211
5TABLE DES ABRÉVIATIONS
AES : Adaptation et éducation spéciale
ANPE: Agence nationale pour l'emploi
ASTI: Association de solidarité avec les travailleurs immigrés
BCD: Bibliothèque - Centre documentaire
BO : Bulletin Officiel
BO sp. : Bulletin officiel spécial
CAGA VEN : Centre d'animation et de gestion de l'audiovisuel
de l'École normale
CAPD : Commission administrative
CE 1 : Cours élémentaire première année
CE 2 : Cours deuxième année
CEFISEM : Centre de formation et d'information pour la scola-
risation des enfants de migrants
CEG: Collège d'enseignement général
CES: Collège secondaire
CIO: Centre d'information et d'orientation
CM 1 : Cours moyen première année
CM 2 : Cours moyen deuxième année
CP : Cours préparatoire
CPA: Classe à l'apprentissage
CPAIDEN : Conseiller pédagogique adjoint à l'IDEN
CPPN : Classe préprofessionnelle de niveau
CSP : Catégorie socio-professionnelle
CTP : Comité technique paritaire
DDASS: Direction départementale de l'action sanitaire et sociale
DEUG: Diplôme d'études universitaires générales
EDRAP : Équipe de recherches et d'animation
pédagogique
EN : École normale
ENI: École d'instituteurs et d'institutrices
EPS : Éducation physique et sportive
FCPE : Fédération des conseils de parents d'élèves
7FP 2 : Formation professionnelle deuxième année (École normale)
GAPP : Groupe d'aide psycho-pédagogique
GFEN : français d'éducation nouvelle
GS : Grande section (école maternelle)
HLM: Habitation à loyer modéré
lA : Inspection académique
IDEN : départementale de l'Éducation nationale
IFREP-CIS : Institut de formation et de recherches sur l'ensei-
gnement du français - Centre d'ingénierie sociale
INSEE: Institut national de la statistique et des études écono-
miques
LEP: Lycée d'enseignement professionnel
MJC : Maison des jeunes et de la culture
NS : Note de service
PAE : Projet d'action éducative
PEGC : Professeur d'enseignement général de collège
PLR : Prix loyers réduits (logements)
QI : Quotient intellectuel
RPP : Rééducateur en psycho-pédagogie
SES: Section d'éducation spécialisée
SGEN: Syndicat général de l'Éducation nationale
SGEN/CFDT: Syndicat général de l'Éducation nationale de la
Confédération française démocratique du travail
SNES: Syndicat national de l'enseignement secondaire
SNI: des instituteurs
UF : Unité de formation (École normale)
ZEP : Zone d'éducation prioritaire.
ZP : Zone prioritaire
. ZEP ou ZP, zone d'éducation prioritaire ou zone prioritaire: les deux
formulations sont indifféremment utilisées.
8INTRODUCTION
Pourquoi et comment le CRESAS
dans les zones
d'éducation prioritaires?
Un cheminement mouvementé d'une douzaine
d'années} a amené des équipes du CRESAS à entreprendre
des recherches dans des zones d'éducation prioritaires
(ZEP).
Il s'agit de zones désignées, dès 1981, pour mettre en
place des actions éducatives ayant pour objectif la lutte
contre les inégalités scolaires et sociales. Le choix de ces
zones a été effectué au niveau rectoral. Les critères pour ce
choix étaient à la fois sociaux et scolaires: la répartition
socio-professionnelle de la population, le nombre d'immi-
grés, le nombre d'échecs scolaires (abandons, redouble-
ments, placements en classes spéciales).
Pourquoi des recherches dans des ZEP?
Dans la période qui a précédé notre engagement dans
les ZEP, des équipes du CRESAS ont réalisé des
recherches-actions dans des crèches et des écoles qui se pro-
posaient de lutter contre les processus sélectifs qui abou-
tissent à l'échec des enfants de milieu populaire.
1. L'échec scolaire n'est pas une fatalité, Paris, ESF, 1981.
9Ces recherches-actions s'appuyaient sur deux ordres de
résultats obtenus précédemment:
1. - Les mêmes enfants se montrent très différents
selon le contexte dans lequel ils sont placés. Ainsi, des
enfants bloqués et passifs, aussi bien dans des situations
classiques d'examen psychologique que dans des
scolaires traditionnelles, s'avèrent actifs et loquaces dans
des situations faisant appel notamment à leur initiative et à
la coopération entre enfants. On a pu montrer que des
enfants, y compris ceux qui connaissent les conditions de
vie les plus difficiles, font preuve de curiosité, d'appétit de
savoir et de compétences nécessaires à l'acquisition de
connaissances.
Comment se fait-il, alors, que tant d'enfants se désinté-
ressent des apprentissages proposés par l'école?
2. - D'autres travaux du CRESAS permettent d'affir-
mer que l'échec et la sélection scolaire résultent principale-
ment du système de rapports qui se nouent dans et autour
des institutions éducatives entre les divers acteurs en pré-
sence : élèves, maîtres, autres personnels des institutions,
parents, etc. Les situations scolaires apparaissent, en effet,
tant dans leurs formes que dans leurs contenus, comme des
situations de compétition interindividuelles fondées sur la
domination de certaines valeurs sur d'autres. Les enfants
préparés à une telle compétition et constamment soutenus
par le milieu familial et social se trouvent le plus souvent
félicités, encouragés, valorisés. Les autres, du même coup,
se trouvent pénalisés, ignorés, blâmés; il en résulte pour ces
derniers des sentiments d'autodévalorisation qui les
conduisent au désintérêt et à l'échec scolaire.
A partir de ces constatations, il nous est apparu claire-
ment que toute tentative visant à réduire les échecs scolaires
doit s'attacher prioritairement à transformer les rapports
qui existent entre les différents acteurs en présence.
C'est à la suite de ceite analyse que plusieurs équipes du
CRESAS se sont associées à des équipes d'enseignants
et/ou d'éducateurs engagées dans des actions éducatives se
donnant pour objectif principal de modifier ces rapports
10interindividuels et sociaux. Il s'agissait le plus souvent
d'équipes relativement restreintes, travaillant dans des éta-
blissements isolés: une école, une crèche, le plus souvent
dans quelques classes seulement.
Ces premières tentatives de recherches-actions ont
fourni des résultats non négligeables: elles ont apporté des
preuves, contre les opinions dominantes, que tous les
enfants non seulement peuvent apprendre, mais qu'ils sont
capables d'autonomie dans leurs apprentissages et dans la
conduite de leurs vies. Elles ont réussi à dégager les pre-
miers linéaments d'une nouvelle approche des problèmes
éducatifs et à dessiner les contours de ce que pourraient
devenir les institutions éducatives si elles visaient à la pro-
motion de tous les enfants.
Mais force a été de constater que ces tentatives ont
toutes eu du mal à se maintenir. Du fait de leur isolement,
ces établissemeats ont acquis un statut « expérimental»
qui déclenche le plus souvent des réactions d'hostilité ou de
rivalité. De ce fait, les équipes engagées dans cet effort, ne
se sentant pas reconnues, se décourageaient et interrom-
paient ou déviaient le travail entrepris.
C'est à ce point de notre cheminement que nous avons
pris connaissance du projet de mise en place de zones
d'éducation prioritaires. Un tel projet a suscité d'emblée
notre adhésion. Pour la première fois, nous avons ren-
contré une convergence d'objectifs et d'hypothèses entre
chercheurs, pouvoir politique en place et différentes forces
sociales (syndicats, associations diverses). De plus, partici-
per à la mise en place d'un mouvement social global devait
permettre aux équipes du CRESAS de sortir du statut des
recherches-démonstrations réalisées dans des établissements
isolés. Notre hypothèse centrale - à savoir qu'un ensemble
de mesures, favorisant la collaboration entre les divers par-
tenaires impliqués dans les processus éducatifs, peut
réduire fortement la quantité et l'intensité des difficultés et
échecs scolaires - devait, dans ce contexte, trouver des
conditions plus favorables à sa vérification.
11Comment s'y prendre pour étudier
les transformations sociales dans les ZEP?
Enseignements tirés
de nos recherches-actions antérieures
Les recherches-actions, réalisées dans des crèches et des
écoles qui voulaient transformer les pratiques éducatives
aboutissant à la sélection scolaire, nous ont amenés à modi-
fier nos pratiques habituelles de chercheurs.
Ce qui caractérise avant tout notre approche, c'est le
fait que les recherches sont réalisées en collaboration avec
des partenaires engagés dans le processus de transforma-
tion. Une telle approche est, à l'évidence, en rupture avec
les pratiques habituelles où seuls les chercheurs procèdent,
de l'extérieur, à l'observation et à l'analyse des processus
en cours. Selon nous, les résultats d'une analyse issue d'une
expérience partagée par des protagonistes partant de points
de vue divers ont au moins autant de chances de prétendre
à l'objectivité que ceux des recherches non impliquées: les
hypothèses des chercheurs peuvent s'affiner et s'épurer de
certains a priori dans le partage d'expériences et la confron-
tation avec les autres partenaires. Des connaissances
sociales peuvent être enrichies puisque ces recherches
s'efforcent de saisir de l'intérieur les motivations, conflits,
résistances qui sont à l'œuvre dans les transformations
sociales.
Dans une telle approche, les différents partenaires sont
amenés à partager des tâches habituellement cloisonnées
par la division du travail (les enseignants enseignent, les
éducateurs «éduquent », les chercheurs analysent) et à
modifier le regard qu'ils portent sur leurs pratiques respec-
tives.
Collaborer avec des partenaires de statuts différents est
une recherche en elle-même. Voici ce qu'en dit l'une
d'entre nous:
12« ...Mais, qu'est-ce que ça veut dire AVEC?
« On se bat avec son ombre, on se promène avec son
vélo, on se tue avec un poignard..., et on se donne la main
avec personne. AVEC nous pose de gravesproblèmeslexi-
caux, méthodologiques, épistémologiques et pratiques:
pour ou contre, pareil ou différent, dans le même sens ou
en sens inverse, en parallèle ou en croisé?
« AVEC, ce sont les rapports de force qu'on va
analyser.. ., avec qui?
« Le changement social, c'est le passage de "chacun
pour soi" à "ensemble", c'est ça qui est difficile dans la
vie quotidienne. ...Et vous ne trouvez pas qu'en tout cas,
les autres, ça inspire et ça donne envie de bouger?
«Arrivés là, les uns resserrent les rangs et sont de
mieux en mieux, et d'autres prennent la fuite..., sans
compter ceux qui choisissent d'autres solutions. »
Malgré ces difficultés, nous nous efforçons d'analyser
les processus engagés en commun, car selon nous, actions
et compréhension sont solidaires. Pour que l'analyse soit
aussi rigoureuse que possible, nous tentons de respecter les
exigences suivantes:
- l'interprétation des observations recueillies doit tenir
compte des objectifs globaux et particuliers que l'on se
fixe: il s'agit de vérifier à chaque étape du processus
engagé que la réalisation des objectifs est en «bonne
voie» ;
- le déroulement du processus en cours ne peut être appré-
hendé qu'en établissant des bilans successifs des actions
entreprises; ces bilans suscitant à leur tour des projets et
des objectifs nouveaux;
- ces bilans sont d'autant plus satisfaisants qu'ils
s'appuient sur des confrontations entre partenaires engagés
dans l'action: les clarifications se font en échangeant;
- au cours de ces échanges: carnets de bord, notes
manuscrites, enregistrements par magnétophone ou magné-
toscope, serviront à « fixer la mémoire ».
13Des exigences spécifiques
pour réaliser des recherches dans les ZEP
L'expérience acquise au cours de recherches-actions
réalisées dans les établissements éducatifs isolés a été béné-
fique pour notre approche dans les ZEP. De nouveaux pro-
blèmes ont cependant surgi, dus à l'insertion des cher-
cheurs dans ,un mouvement social, dans un processus qui se
donne comme objectif d'intégrer l'enseignement dans son
contexte social, politique et culturel. Une telle approche ne
relève plus du seul domaine de la psychopédagogie, elle
contribue à élaborer l'histoire présente, participant par là
même à l'effort épistémologique actuellement à l'œuvre
dans les sciences sociales pour constituer une science du
changement social. Comment aborder une telle problé-
matique ?
Dans un premier temps, nous avons voulu cerner les
objectifs et les hypothèses des principales forces d'impul-
sion de la mise en place des ZEP : ministères, organisa-
tions, instances de formation, ainsi que les premières
réponses de la base. Aussi, avons-nous analysé les textes
émanant des différentes instances citées pour comprendre
les enjeux des différents partenaires et saisir leurs accords
et désaccords dans les objectifs et les 'modalités proposées
pour les atteindre. Nous avons également tenté de
comprendre comment les équipes éducatives sur le terrain
s'approprient la notion de ZEP et leur mise en place en
assistant aux réunions des différents protagonistes impli-
qués et en étudiant les premiers « projets éducatifs» pré-
sentés par les établissements scolaires. On peut lire dans le
chapitre 2 les analyses effectuées en mars 1982 à ce sujet
ainsi que les suggestions avancées pour renforcer la dyna-
mique enclenchée.
Cette étude au niveau national s'est poursuivie et se
poursuit encore2, car c'est un des enjeux pour mieux
2. Cf. chapitre I, sur l'analyse des textes ministériels en 1983,
Textes en annexe émanant de deux syndicats d'enseignants et du
ministère de l'Éducation nationale.
14comprendre les dynamiques locales enclenchées. De plus,
les informations recueillies à l'aide de cette approche
constituent pour nous, chercheurs, des outils de communi-
cation lors de notre insertion au niveau local.
C'est bien l'étude des dynamiques locales enclenchées
par la mise en place des ZEP qui constitue notre objectif
principal. Nous sommes implantés dans quatre zones (trois
zones prioritaires et une zone non prioritaire, « en mouve-
ment») : dans un arrondissement de Paris et dans trois
départements de la banlieue parisienne3..
Travailler dans quatre zones est à la fois peu et beau-
coup. Notons en premier lieu que nos forces ne nous
permettent pas de couvrir plus de quatre zones, car le tra-
vail dont nous nous sommes chargés dans chacune est
considérable. Mais, selon nous, des études approfondies
conjuguant des méthodes de travail différentes, même si
elles sont réalisées dans un petit nombre d'endroits, doivent
permettre d'acquérir des connaissances non négligeables.
Quant au choix des quatre zones, il s'agit de quartiers où
des équipes du CRESAS étaient déjà implantées, ou bien
nous avons répondu à des demandes plus ou moins expli-
cites de responsables de la mise en place des ZEP.
Dans tous les cas de figure, des chercheurs s'engagent
dans un processus de négociation avec les différents acteurs
en présence, négociations qui aboutissent à des contrats
plus ou moins explicites. Une grande partie du travail
consiste à clarifier la nature de la collaboration chercheurs-
acteurs, à préciser les termes des contrats communs.
Pour mener à bien nos recherches-actions, nous pour-
suivons simultanément trois types d'actions:
. Nous avons organisé un séminaire hebdomadaire où
les quatre équipes échangent et confrontent leurs pra-
tiques; ce séminaire est ouvert à toute personne travaillant
dans d'autres ZEP; leurs expériences confrontées aux
3. Dans cette première étape de notre travail, les équipes du CRE-
SAS sont principalement implantées au niveau maternelle et élémentaire.
15nôtres, permettent d'élargir le champ d'étude et surtout,
par comparaison des différents processus enclenchés, de
cerner quelques régularités par rapport aux principes
d'action.
Au niveau local, les recherches se mènent simultané-
ment dans et autour des institutions éducatives. Selon
nous, une étude approfondie des processus de transforma-
tion dans un ou deux établissements scolaires de la zone
permet de mieux comprendre la dynamique globale enclen-
chée, et vice-versa:
. Dans les établissements scolaires, nous nous efforçons
de mener nos recherches dans le sens d'une transformation
des relations entre les chercheurs et les différents acteurs en
présence: discuter des objectifs en commun, choisir
ensemble les moyens pour « fixer la mémoire» (notes,
comptes rendus, enregistrements par magnétophone ou
magnétoscope, etc.), décider comment et avec qui procéder
aux analyses, vérifier ensemble si la réalisation des objectifs
est « en bonne voie ». Ainsi, petit à petit, s'établissent des
contrats avec les différents partenaires sur les thèmes de
recherche tels que: Comment accueillir des enfants de 2 à
4 ans? Comment faire reconnaître les différentes cultures à
l'école? faire participer les parents à l'apprentis-
sage de la lecture? L'école maternelle a-t-elle un rôle à
jouer dans la sensibilisation à la lecture? etc.
. La dynamique déclenchée en dehors des institutions
éducatives est difficile à analyser. Deux procédés sont géné-
ralement à l'œuvre. Le premier consiste en un élargisse-
ment des contacts à partir des recherches réalisées dans les
établissements scolaires: contacts avec des enseignants
d'autres établissements scolaires intéressés, ou même asso-
ciés aux thèmes étudiés; contacts avec les parents qui parti-
cipent petit à petit aux actions entreprises; contacts avec les
éducateurs du quartier, avec les personnels des municipali-
tés, avec les professeurs et élèves des Écoles normales, etc.
Le deuxième implique de participer à des réunions, stages,
16séminàires organisés par les différentes instances parties
prenantes dans les ZEP : responsables de l'éducation, per-
sonnels et élèves des Écoles normales, militants syndicaux
et pédagogiques, responsables communaux, équipes d'ani-
mation, etc. Ces réunions nous permettent de saisir les
rapports de force en présence, les enjeux, les ruptures et les
dépassements des conflits; dans des cas favorables, elles
permettent aussi de procéder à des auto-évaluations des
transformations observées dans et autour des établisse-
ments scolaires. Dans tous les cas, ces réunions permettent
la circulation des idées, la diffusion des informations, la
coordination et l'élargissement des actions entreprises.
Une telle approche nous semble valable pour toute
recherche-action locale entreprise pour transformer les
pratiques éducatives. Mais il faut souligner avec force que
chaque cas est différent, chaque situation est unique, car
les conditions historiques, politiques et sociales diffèrent.
C'est dans un deuxième temps que nous pourrons tenter de
cerner les régularités, les processus communs et expliquer
les différences constatées.
Les chapitres 3, 4, 5 et 6 rendent compte du travail
réalisé dans les quatre zones où nous sommes implantés.
Chaque recherche concerne une réalité locale spécifique;
chaque équipe rendra compte de son cheminement et de sa
méthodologie. Nous voulons, auparavant, dire quelques
mots d'un débat qui concerne la rédaction de cet ouvrage.
Écrire sur des recherches-actions pose principalement des
problèmes de deux ordres.
Tout d'abord, nous sommes dans le domaine de l'his-
toire présente. Cela veut dire, là plus qu'ailleurs, que l'écrit
ne rend pas compte des résultats définitifs, mais d'une
période d'un processus social en cours. Le lecteur, au
moment où il lira ces lignes, devra donc refaire lui-même
un travail d'historien par rapport à son contexte local et
temporel.
Ensuite, la collaboration dans l'action, ses différents
17niveaux et ses difficultés diverses se traduisent en différents
niveaux et difficultés dans l'écriture. Selon le niveau de col-
laboration, le contrat d'écriture peut se passer clairement
avec des personnes volontaires, il peut être un contrat de
confiance des équipiers envers les chercheurs, il peut être
une prise de responsabilité. Les équipes sur le terrain délè-
guent aux chercheurs le travail d'écriture, le contrôlent ou
non.
Dans tous les cas, comme cet ouvrage est offert à la
lecture non seulement des participants, mais au domaine
public, nous invitons tous les lecteurs à manifester leurs
avis, suggestions, critiques, pour participer ainsi au mouve-
ment dans lequel nous sommes engagés.
"
18I
Les textes officiels
par Marie-Anne Dugon
Depuis l'arrivée au pouvoir de la gauche, en mai 1981,
la pratique du ministère de l'Éducation nationale a connu
des réorientations importantes: désormais, les efforts de
rénovation du système éducatif doivent tendre tous à une
réduction des échecs scolaires socialement sélectifs et, plus
généralement, à une démocratisation de l'appareil éducatif.
Cette volonté d'articuler politique scolaire et politique
sociale, d'introduire «la logique du social» dans les
préoccupations scolaires est explicite et constamment affir-
mée depuis deux ans et cela à tous les niveaux d'enseigne-
ment: écoles, collèges, LEP et lycées. Aussi peut-on lire
dans les premières circulaires officielles:
« La création par le gouvernement de Il 625 nouveaux
emplois dans l'Éducation nationale n'a de sens que si elle
s'inscrit dans une politique de lutte contre l'inégalité
sociale. » (Circulaire n° 81238 du 1erjuillet 1981).
« La volonté de lutter contre les inégalités sociales et
culturelles est l'un des objectifs du grand service public,
laïque, unifié et décentralisé de l'Éducation nationale que
veut construire le gouvernement.» (NS n° 81205 du
24 août 1981).
C'est même sur l'efficacité de l'action conduite pour
lutter contre ces inégalités, que la politique ministérielle
entend être jugée:
19« La qualité de notre travail se mesurera à notre aptitude
commune à résoudre les problèmes de ceux qui ont le plus
de difficultés. » (BO spécial 1 du 21 janvier 1982).
Deux ans plus tard, les objectifs demeurent les mêmes
et doivent inspirer l'ensemble des politiques éducatives:
«La lutte contre l'échec et les inégalités, l'insertion
sociale et professionnelle des jeunes... demeurent les
objectifs essentiels. » (NS n° 82602 du 23 décembre 1982).
« Il ne doit pas y avoir deux ou trois politiques: la nova-
tion pédagogique, la lutte contre les inégalités, l'intégration
sont les différents aspects d'une même politique. » (Ibid.)
Aujourd'hui, ceux qui partagent ces préoccupations
- refuser la fatalité de l'échec scolaire et rénover pour
démocratiser - disposent donc de nouveaux soutiens
administratifs qui, concrétisant les objectifs généraux que
l'on vient d'évoquer, les aident à avancer dans cette direc-
tion. Mais ils ne le savent peut-être pas toujours. D'autant
que la définition de ces soutiens a évolué, s'est précisée au
cours des deux années écoulées. Aussi, ce texte a-t-il pour
ambition de rappeler de façon succincte, à travers une
lecture des instructions et circulaires produites depuis 1981,
quelles sont concrètement les incitations au changement
impulsées par l'administration et les axes qui les organisent.
Ceci dans l'espoir que certains, dans et hors l'école,
voudront et sauront s'emparer de ces nouveaux moyens et
s'en servir, quitte à en critiquer les lacunes et les insuffi-
sances. Tout en sachant, d'une part, qu'il ne suffit pas de
décréter par voie réglementaire le changement pour que
celui-ci advienne, d'autre part, que certaines équipes éduca-
tives n'ont pas attendu les injonctions du pouvoir central
pour enclencher, quelquefois sans aucun soutien institu-
tionnel, des dynamiques de rénovation pédagogique et de
lutte contre l'échec scolaire.
20Les nouveaux moyens
de la lutte contre l'échec scolaire
Les nouvelles orientations du pouvoir appellent une
transformation globale du système éducatif et de ses sou-
bassements. Tous les niveaux d'enseignement, tous les par-
tenaires du système éducatif sont associés à l'œuvre de
rénovation pédagogique entreprise en vue de réduire les
inégalités scolaires et sociales.
En témoignent les consultations nationales qui se sont
tenues au cours de l'année scolaire 1982-1983 dans les
écoles, les collèges et les lycées; ainsi que les différents pro-
jets de réformes en cours: réforme Legrand pour les col-
lèges, rapport de Peretti sur la formation des maîtres. Par
ailleurs, le ministère est impliqué dans des actions engagées
en direction des 16-18 ans sortis de l'école sans formation
ni qualificationl.
Nous présentons ici les mesures qui se rapportent à
l'enseignement du premier degré. Pour ce qui est de l'ensei-
gnement primaire, l'objectif de lutte contre l'échec scolaire
doit inspirer toutes les décisions techniques et pédago-
giques :
«La lutte contre les inégalités, difficultés et échecs
scolaires est un effort de longue durée qui doit organiser
tous les aspects de la gestion de l'enseignement du premier
degré: accueil des élèves, répartition des moyens, forma-
tion initiale et continue des personnels, éducation spéciali-
sée, novation pédagogique, remplacement. » (NS n° 82602
du 23 décembre 1982).
1 - Cet objectif se traduit dans les faits par l'édiction
de mesures et d'instructions pédagogiques incitatives
concernant tous les établissements scolaires.
2 - Par la mise sur pied d'un dispositif original: les
ZEP visant à concentrer de façon sélective les moyens
1. Cf. Circulaire n° 82229 du 2 juin 1982.
21d'action dans les zones géographiques où une action volon-
tariste semble la plus urgente.
Des axes prioritaires pour la lutte contre l'échec
scolaire dans l'ensemble de l'enseignement primaire
. Reconnaissance et soutien institutionnel aux équipes
éducatives ayant enclenché des dynamiques de rénovation
pédagogique (cf. circulaire n° 82128 du 19 mars 1982
concernant la conception et la mise en œuvre de projets
dans les ZEP et dans les établissements à la recherche d'une
vie éducative nouvelle).
. Incitation aux innovations s'inscrivant dans trois
axes:
- le développement de la liaison entre les différents
niveaux d'enseignement (cf. NS n° 82381 du 7 septembre
1982 sur la continuité école-collège);
- l'intégration des enfants handicapés dans les établisse-
ments scolaires ordinaires (cf. circulaires n° 82/2 et 82048
du 29 janvier 1982 et n° 83082 et 3/83/S du 29 janvier
1983);
- le développement d'une pédagogie du projet centrée sur
l'ouverture au milieu (cf. NS n° 81305 et 83010 sur les pro-
jets d'actions éducatives - PAE - du 24 août 1981 et du
6 janvier 1983 sur les classes de découverte, cf. NS
n° 82399 du 17 septembre 1982).
. Élargissement des actions de formation initiale et
continue des enseignants par:
- le lancement d'actions de formation communes aux
enseignants du premier et du second degré (cf. NS n° 82381
du 7 septembre 1982);
- la reconnaissance institutionnelle des mouvements péda-
gogiques et leur association aux programmes académiques
de formation (cf. circulaire n° 82215 du 24 mai 1982);
- l'extension de la participation des écoles maternelles et
primaires aux programmes de formation, par l'intermé-
diaire de PAE (cf. circulaire n° 83010 du 6 janvier 1983).
22