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Ecriture et réécritures chez les élèves

De
363 pages
Ce livre s'articule autour de l'apprentissage de la production écrite en contexte scolaire. Les copies d'élèves étudiées concernent deux genres : le récit littéraire et le compte-rendu scientifique. Comment écrivent nos élèves ? À cette question à la fois simple et d'ampleur, l'éventail d'éclairages scientifiques répond en croisant les points de vue complémentaires. Il ressort une impression évidente : il n'est simple ni d'écrire pour les élèves, ni de juger les écrits pour les enseignants.
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Ce livre s’articule autour de l’apprentissage de la production SCIENCES DU LANGAGE
écrite en contexte scolaire. Résultat d’un travail collectif de CARREFOURS ET POINTS DE VUE
chercheurs de disciplines diverses, il a une visée pédagogique.
e eUn même corpus de copies où des élèves de CE2, CM2, 6 et 4
se sont prêtés à une écriture et une réécriture sur une consigne
identique est passé à la loupe. Les copies d’élèves étudiées
dans ce livre concernent deux genres : le récit littéraire et le
compte-rendu scientifi que. Comment écrivent nos élèves ?
À cette question à la fois simple et d’ampleur, l’éventail
d’éclairages scientifi ques répond en croisant les points de
vue complémentaires. Fruit d’un travail en profondeur conduit
dans le cadre du G.D.R. Production verbale écrite, soutenu
par le CNRS durant quatre années, l’objectif de ce travail fut
CECILIA GUNNARSSONLARGY ET de dépasser les cloisonnements fréquents entre domaines :
EMMANUÈLE AURIACSLUSARCZYK DIR.orthographe vs syntaxe vs lexique, oral vs écrit. Il en ressort une
impression évidente : n’est simple ni d’écrire pour les élèves,
ni de juger les écrits pour les enseignants. Les politiques ÉCRITURE ET RÉÉCRITURES éducatives trouveront à travers cet ouvrage des moyens de
esituer les enjeux de l’écriture à l’école du XXI siècle. CHEZ LES ÉLÈVES
UN SEUL CORPUS, Emma Auriac-Slusarczyk est maître de conférences à l’Université
Blaise Pascal, Clermont Ferrand, et membre du laboratoire ACTé, Activité DIVERS GENRES DISCURSIFS
Connaissance, Transmission, Éducation. Ses travaux portent sur
l’acquisition/apprentissage de l’oral et de l’écrit scolaires au sein de dispositifs ET MÉTHODOLOGIES D’ANALYSE
variés au primaire comme au collège.
Cecilia Gunnarsson-Largy est maître de conférences à l’Université
Toulouse 2-Le Mirail et membre du laboratoire Octogone-Jacques Lordat.
Ses travaux portent sur l’acquisition/apprentissage de la production
écrite et l’interface oral/écrit en français langue maternelle (L1) et
français langue étrangère (FLE).
SCIENCES DU LANGAGE
ISBN : 978-2-8061-0121-1CARREFOURS ET POINTS DE VUE
38 € - 41 € hors Belgique et France
WWW.EDITIONSACADEMIA.BE
CECILIA GUNNARSSONLARGY ET
ÉCRITURE ET RÉÉCRITURES CHEZ LES ÉLÈVES
EMMANUÈLE AURIACSLUSARCZYK DIR.Écriture et réécritures
chez les élèves
Un seul corpus, divers genres discursifs
et méthodologies d’analyseSciences du langage :
Carrefours et points de vue
Collection dirigée par Irène Fenoglio
(CNRS, Paris, ITEM/Ens d’Ulm)
La collection « Sciences du langage : Carrefours et points de vue »
accueille tout ouvrage offrant au lecteur une confrontation entre
divers points de vue sur une même question ou notion, un même
auteur, une même œuvre dans le domaine de la linguistique et des
sciences du langage. Elle s’adresse aux spécialistes (étudiants,
enseignants, chercheurs) comme à tout lecteur curieux de la façon dont
dif f érentes appro ches permettent, par la discussion, une avancée des
connaissances sur le langage et les faits de langue.
1) F rédéric Tor TEra T, Approches grammaticales contemporaines.
Constructions et opérations, 2010.
2) Nadège LEChEvrEL, Les approches écologiques en linguistique.
Enquête critique, 2010.
3) Émilie BruNET et r udolf MahrEr, Relire Benveniste. Réceptions
actuelles des « Problèmes de linguistique générale », 2011.
4) J ean-Mic hel adaM, Genres de récits. Narrativité et généricité des
textes, 2011.
5) Catherine dELaruE-BrET oN, Expérience scolaire et expérience
culturelle. De l’usage du paradoxe en éducation, 2012.
6) Élisabeth riChard et Claire d oquET , Les représentations de l’oral
chez Lagarce. Continuité, discontinuité, reprise, 2012.
7) Catherine BorÉ et Eduardo CaLiL, L’école, l’écriture et la création.
Études franco-brésiliennes, 2013.
8) Claudine NorMaNd et Estanislao SoFia, Espaces théoriques
du langage. Des parallèles floues, 2013.
9) Laura CaLaBrESE, L’événement en discours. Presse et mémoire
sociale, 2013.
10) Cecilia GuNNar SSoN-Lar GY et Emmanuèle auria C-SLuSar CZYK,
Écriture et réécritures chez les élèves. Un seul corpus, divers
genres discursifs et méthodologies d’analyse, 2013.Écriture et réécritures
chez les élèves
Un seul corpus, divers genres
discursifs et méthodologies
d’analyse
Cecilia Gunnarsson-LarGy
et Emmanuèle auriac-sLusarczyk
Sciences du langage :
Carrefours et points de vue
n° 10Mise en page : CW Design
D/2013/4910/38 ISBN : 978-2-8061-0121-1
© Academia-L’Harmattan s.a.
Grand’Place, 29
B-1348 Louvain-la-neuve
Tous droits de reproduction, d’adaptation ou de traduction, par quelque procédé que
ce soit, réservés pour tous pays sans l’autorisation de l’éditeur ou de ses ayants droit.
www.editions-academia.beRemerciements
Nous remercions vivement l’ensemble des collègues enseignants
qui ont participé à la constitution du corpus Grenouille,
Mmes Leotoing, Laurent, Ducasse, Heritier, Réfalo, Marine, Collard,
Morel, Moustalaf-Piquet et ouvert leur classe et permettre à la
recherche collective de se dérouler dans d’excellentes conditions.Introduction
Cecilia Gunnarsson-LarGy
& Emmanuèle auriac-sLusarczyk
1. Présentation du corpus « Grenouille »
Ce livre est le résultat du travail collectif de type pluridisciplinaire
engagé par des chercheurs mus par la volonté d’exploiter, dans une
visée pédagogique, un corpus d’écriture et de réécriture d’élèves
sur une période étendue de leur scolarité. Ce travail a pu être
conduit dans le cadre du Groupe de Recherche «GDR-CNRS
2657 APPVE Approche pluridisciplinaire de la Production verbale écrite,
Pôle 2 – Processus : mises en œuvre et contraintes ». Le GDR était dirigé
par D. Alamargot et le Pôle 2 par Irène Fenoglio. La constitution
du corpus aurait dû (ou pu) en ce sens être de type longitudinal,
tant l’intention était de couvrir un empan large de développement.
Les chercheurs ont privilégié l’approche transversale, soit la
simulation du développement des capacités d’écriture et de réécriture
en opérant des coupes pour représenter le développement de 8 ans
à 14 ans.
Largement développée dans le champ de l’oral, la constitution
de corpus est généralement associée à une exploitation dans des
banques de stockage scientifique (Clapi, Pergame, PFC, CFPP2000 ;
voir Cappeau & Seijido 2005, pour une recension). La linguistique
de ou sur corpus s’est développée en réaction à une trop forte
normativité face aux exemples fabriqués par les linguistes et permet
d’exploiter des phénomènes de langage parlé non perçu avant son
développement (voir Williams 2005). À l’écrit, le stockage exploite
les textes littéraires (banque Frantext, par exemple) et se développe
des banques de données permettant généralement la fouille sur des
textes professionnels, sans donner une grande place à la variation 8 Écriture et réécritures chez les élèves
des écrits en langue ordinaire. En revanche peu de banques sont
orientées sur la perspective d’enseignement/apprentissage.
Le corpus Grenouille a pris sa place dans cet espace et a déjà
donné lieu à une première exploitation dans une visée d’étude
portant sur la variation d’écritures ordinaires chez des élèves tout
venant dans des classes tout venant (Andersen, Birkelund, Leblay &
Auriac-Slusarczyk 2010). D’autres chercheurs ont déjà travaillé sur
des corpus amples (450 productions d’élèves in DeGaulmyn 1997,
cité par exemple par Cappeau & Roubaud 2005). Or, bien souvent
le corpus sert à mettre en valeur un aspect préalablement défini:
comment l’élève ponctue-t-il ses textes ? Comment l’élè ve
présente-t-il les personnages dans un r ?,écit etc . Le chercheur suivant
une orientation scientifique oriente ainsi le regard de l’enseignant ou
de l’étudiant sur l’aspect scientifique à partir duquel il renouvelle
1les connaissances scientifiques . La visée du corpus Grenouille et du
présent livre est différente.
Le collectif de chercheurs a opté pour un travail de mise en
perspectives croisées et complémentaires, éventuellement
contradictoires. Le corpus Grenouille a ainsi déjà une histoire. Il devrait être
hébergé dans ses versions successives par une plateforme ouverte
aux étudiants, aux enseignants et aux chercheurs à la Maison des
2Sciences de l’Homme de Clermont Ferrand . Initialement, le corpus
est né de la rencontre de psychologues, de linguistes, de généticiens
du texte et de didacticiens qui ont recherché le meilleur moyr en pou
étudier de manière à la fois contrôlée et créative. Sans faire de ce
livre un ouvrage pédagogique, enseignants et étudiants trouveront
des pistes pour approcher les styles d’écriture commentés d’élèves
du primaire au collège.
1.1. Objectif
Le corpus Grenouille est configuré pour répondre à une question
précise, dont le livre consacre la distribution de réponses au fil des
chapitres. Peut-on attester de performances et/ou d’usages à partir
1. On tient à signaler le travail récent de Brissaud & Cogis (2011). Comment
enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Paris, Hatier.
2. http://philosophemes.univ-bpclermont.frIntroduction 9
d’un corpus sans pra iori en les étudiant avec les méthodes
scientifiques actuelles pour servir une visée d’enseignement/apprentissage?
L’entreprise scientifique de constitution et d’exploitation du
corpus Grenouille qui a présidé au numéro spécial paru dans
Synergies, Pays Scandinaves en 2010 et qui est à l’origine du présent
livre est guidée par les principes suivants. Deux genres de textes
furent sélectionnés pour représenter la double orientation vers des
écritures de type littéraire (le récit) et vers des écritures de type
scientifique (compte rendu) auxquelles l’école et le collège préparent les
élèves. La nécessité de contrôler la comparaison ou le contraste
possible entre l’âge des élèves et les deux genres (littéraire et
scientifique) ciblés a conduit au choix de supports. Six images par genre
textuel adaptées à une exploitation de 8 ans à 14 ans, sur un thème
mobilisant une grenouille (d’où le nom du cor !) serpus vent
d’accroche aux écritures réalisées en contexte scolaire. Des consignes
comparables sont imposées pour des passations qui furent prises en
charge par les enseignants tout venants eux-mêmes. Les supports
furent sélectionnés dans des ouvrages de type scolaire pour rester
dans des conditions proches des conditions écologiques d’exercices
très ordinaires.
Nous présentons ci-après les six images correspondantes à
chacun des genres.
Figure 1
Les images supports pour l’écriture et la réécriture du récit littéraire10 Écriture et réécritures chez les élèves
Figure 2
Les images supports pour l’écriture et la réécriture du compte rendu
scientifique
Les consignes
Écrit littéraire :
Premier jet / Première version : V oici 6 images racontant l’histoire
d’une grenouille qui se retrouve dans un restaurant. Tu vas écrire cette histoire
pour des gens qui ne verront pas les images. Ton texte sera un récit littéraire.
Réécriture finale A : ujourd’hui, tu vas écrire la version définitive de
l’histoire de la grenouille qui se retrouve dans un restaurant. D’abord, relis Introduction 11
bien ton premier texte. Vérifie que c’est vraiment une histoire qui ressemble
aux histoires ou aux contes que tu connais. Tu peux apporter des
améliorations et changer des choses. Recopie l’histoire sur la nouvelle feuille. Enfin,
fais attention à l’orthographe.
Écrit scientifique :
Premier jet / Première version : V oici 6 images qui présentent le
« cycle de vie » de la grenouille, c’est-à-dire comment elle grandit. Tu vas
écrire un texte pour présenter le « cycle de vie » de la grenouille à des gens
qui ne verront pas les images. Ton texte sera un compte rendu scientifique.
Réécriture finale A : ujourd’hui, tu vas écrire la version définitive du
compte rendu scientifique sur le « cycle de la grenouille ». D’abord, relis bien
ton premier texte. Vérifie que c’est vraiment un compte rendu qui ressemble
à ce que tu lis dans un livre ou dans un magazine sur la science. Tu peux
apporter des améliorations et changer des choses. Recopie le compte rendu
sur la nouvelle feuille. Enfin, fais attention à l’orthographe.
L’intervalle de temps entre les deux versions (ou jets) de chaque
genre, récit littéraire et compte rendu scientifique, est variable
d’une classe à l’autre, en respectant un délai d’environ une semaine
entre l’écriture et la réécriture. L’ordre d’écriture entre le récit et le
compte rendu est laissé libre compte tenu des conditions de
passation écologique. La passation complète ne pouvait excéder un mois.
Les premières études portant sur l’écriture au primaire à partir de
matériaux d’élèves, brouillons (Fabre 1990a), travaux d’élèves (Mas
et al., 1991) datent déjà d’une vingtaine d’années. Ce livre répond en
faisant écho à ces recherches plus anciennes pour participer au
renouvellement des connaissances des étudiants et des enseignants et
engager la réflexion sur des pistes pédagogiques pour renouveler le
travail ordinaire de l’enseignant dans sa classe. Si les manels pédago u -
giques existent, peu d’ouvrages de référence expli quent aux ensei -
gnants des modalités de lecture et d’annotation de c opies d’élèves.
Les enseignants gagnent aussi à exploiter la question de l’évaluation
des progrès des apprenants d’une langue seconde, posée depuis
3longtemps dans le domaine du français langue étrangèr . Ce li evre
3. Le livre Dimensions of L2 Performance and Proficiency : Investigating
Complexity, Accuracy and Fluency in SLA. 2012, Housen, A., Kuiken, F. &
Vedder, I. (eds), Amsterdam, Benjamins, donne un bon état des lieux sur les
questions d’évaluation des compétences complexité, précision et fluence
dans la production orale et écrite en langue étrangère.12 Écriture et réécritures chez les élèves
fait le pont entre les dispositifs proposés généralement par les
chercheurs en sciences de l’éducat ion généralement assortis de consignes
d’écriture et le regard por par les spécialistes en science du lanté -
gage sur le matériau constitué de l’écriture et de la réécriture des
élèves. Les chercheurs ont disposé pour chaque élève du corpus
4 erGrenouille de quatre textes rédigés : un 1 jet (ou version 1) et un
d er2 jet (ou version 2) de récit littéraire et un jet 1(ou version 1) et
dun 2 jet (ou version 2) du compte rendu scientifique.
1.2. Composition du volume
Le premier chapitre Les compétences textuelles syntaxiques et
orthographiques met l’accent sur le texte comme produit et s’intéresse
aux paramètres qui peuvent servir à analyser la qualité du texte et
mettre en évidence les compétences sous-jacentes des scripteurs.
Dans la première contribution du chapitre, Garcia-Debanc propose
une approche textuelle où la psycholinguiste se focalise sur les
écrits des élèves de CE2 dans une étude détaillée des systèmes de
marquage, de segmentation et de connexion et le rôle que jouent
ces systèmes dans la structuration du texte. Ces aspects sont liés à
la complexité du texte, un questionnement qui est poursuivi dans
la deuxième contribution du chapitre où Cappeau s’intéresse à
l’utilisation et la position dans la phrase des sujets lexicaux. L’étude
syntaxique de Cappeau est transversale en prenant les écrits de
CE2 et de CM2 comme point de départ pour la comparaison
développementale. La dernière contribution pose la question de
l’appréhension du degré de maîtrise de la morpho-graphie chez les
scripteurs du CM2. Cogis étudie plus particulièrement les accords,
sujet-verbe au singulier et au pluriel, ou entre constituants du sujet.
Opposant les verbes réguliers aux irréguliers, elle compare l’impact
de la perception audible de la marque (verbes réguliers – marques
inaudibles ; v erbes irréguliers – marques audibles).
4. Le corpus Grenouille s’est initialement constitué d’une classe de CE2, une
e eclasse de CM2 en région parisienne, d’une classe de 6 collège et 4 collège,
dans le Puy-de-Dôme (Gerzat) ; il s’est par la suite étendu à deux classes de
eCM2 du Puy-de-Dôme (Cournon, Mirefleur), une classe de 4 , dans le
Puy-de-Dôme (Gerzat). Il fait encore actuellement l’objet d’extension au
gré des expérimentations possibles, en respectant les consignes de passation
initiales prévues par l’équipe de chercheur. Plus de 400 textes sont récoltés.Introduction 13
Si le premier chapitre se focalise sur le produit, le deuxième
chapitre, intitulé Le repérage des processus orthographiques en
construction, est consacré à l’étude des processus qui mènent au produit.
Processus est pris dans le sens large du terme et implique aussi bien
des processus de production de texte que des processus cognitifs.
Ainsi la première contribution interroge le travail orthographique
des élèves en CM2 et Cogis aborde, dans une visée pédagogique,
comment l’appréhender du point de vue des enseignants. Dans sa
contribution il s’agit de discerner et interpréter les traces de
révision, indice du travail de normalisation orthographique effectué par
l’élève en exploitant les deux genres des textes. Dans la deuxième
contribution, Largy, Simoës-Perlant, & Gunnarsson-Largy 
s’intéressent à la révision orthographique dans une perspective
développementale en comparant les copies des deux versions de la
enarration des élèves de CE2 avec celles des élèves en 4 collège.
Gunnarsson-Largy & Largy, dans la troisième contribution,
investiguent les processus d’accès à l’expertise rédactionnelle en
production écrite. Dans une visée développementale en prenant en
e econsidération les classes du CE2, collège et 4 6 collège du corpus,
elle s’intéresse à deux phénomènes qui peuvent révéler la mise en
œuvre d’automatismes dans le processus de transcr:iption l’accor d
de proximité et la récupération d’instance.
Le point d’attaque proposé dans le troisième chapitre est celui
de l’évaluation des textes d’élèves. Dans ce chapitre Un écrit ou une
écriture « de qualité » : étude de copies exemplaires, les auteurs
s’interrogent sur ce que c’est que la qualité rédactionnelle des textes. La
première interrogation est d’ordre méthodologique. Quand on
récupère les formes ou les syntagmes transcrits sur ordinateur du texte
qu’un élève a écrit à la main ou la copie brute présentant les ratures
graphiques, on peut utiliser des principes d’analyse différents. Dans
la première contribution, Leblay se demande quel rôle jouent ces
conventions dans l’interprétation du texte produit et propose une
synthèse des pratiques utilisées. Dans leur contribution
AuriacSlusarczyk et Blasco-Dulbecco investissent la problématique des
élèves jugés faibles par contraste avec les bons élèves. Se basant sur
l’appréciation du niveau d’élèves par les enseignants ou via les notes
acquises en français, la psychologue et la linguiste étudient les
récurrences syntaxiques pour proposer à partir des différences entre
ces deux catégories d’élèves des pistes aux enseignants. Ce chapitre 14 Écriture et réécritures chez les élèves
est clos par une contribution collective où une lecture plurielle est
effectuée par tous les contributeurs à l’ouvrage sur un échantillon
eidentique choisi de huit copies d’élèves de 6 collège. Les quatre
textes de deux élèves sont évalués à l’aide des regards croisés selon
le cadre scientifique de chacun dans une perspective d’exploitation
pédagogique. La question posée n’est pas de moindre importance:
Qu’est-ce qui fait la qualité d’un récit ou d’un compte rendu rédigé en
contexte scolaire ?
Le dernier et quatrième chapitre vise à tracer les extensions
possibles du corpus Grenouille et les possibilités de recherche
compatibles avec de telles extensions. Deux modalités d’extension sont
présentées. L’utilisation comparative du corpus Grenouille avec un
corpus oral déjà existant sur la même thématique, Frog Story , connu
dans la littérature est envisagée par Slusarczyk et Auriac-Slusarczyk.
Un élargissement du corpus Grenouille en français langue
étrangère sera présenté avec ses premiers résultats par Gunnarsson-Largy.
Chaque contribution met en avant que les méthodes scientifiques
utilisées dans ce livre peuvent donner lieu à des confrontations
scientifiques sur des données externes utiles à l’approfondissement
des connaissances sur la production écrite en milieu scolaire tra vaillé
grâce au corpus Grenouille. L’extension du corpus, telle que
présentée par les contributions, montre que le corpus Grenouille de
plus a sa place dans les banques de données en Sciences Humaines
et Sociales pour que d’autres poursuivent l’aventure et profitent des
avancées scientifiques, qu’ils soient étudiants, enseignants ou
chercheurs.Chapitre 1
Les compétences
textuelles,
syntaxiques
et orthographiquesLe mot-clef de ce chapitre est compétence. Le lecteur fera sa
lecture éclairé par trois questions déterminées comme pistes d’étude
par les chercheurs, Comment les élèves utilisent-ils les marques de
segmentation et de connexion dans leurs écrits ? Que peuvent nous apprendre
les sujets lexicaux ? Comment appréhender le travail orthographique des
élèves en production écrite ? il s’agit d’aborder, de la sorte, trois
niveaux complémentaires d’aspects auxquels tout élève est
confronté. L’élève doit s’organiser mentalement pour écr : il place ire
tous les signes, mots, lettres, ponctuation, mise en page. Par exemple
des marqueurs comme des connecteurs temporels (à ce moment-là,
alors) ou spatiaux (là, derrière) correspondent à une segmentation
cognitive. À 8 ans, procède-t-il de la même manière qu’à 12 ans ?
L’élève doit aussi choisir son lexique, particulièrement pour
déterminer le sujet de ses phrases, et ce, vice-versa. Quelle entrée dans
le récit choisissent préférentiellement des élèves de 8 ans, 10 ans,
12 ans, 14 ans ? Au fil de ces choix, s’organiser dans la page,
s’engager dans une mise en sens du texte, l’élève récupère des
connaissances en mémoire: à cette occasion sur viennent des formes plus
ou moins normées ou erronées. Parmi ces formes, l’accord du sujet
et du verbe est sélectionné comme objet pour questionner ce qui
se passe quand on a 10 ans. L’ensemble des contributions dessine
un premier portrait de la complexité du processus d’écriture, le
feuilleté des contributions devant être en ce sens agrégé.1-1Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 191-1
Marques spatio-
temporelles et
structuration d’un texte
écrit : effets du genre et
du niveau d’expertise
du rédacteur
Claudine Garcia-Debanc
La rédaction d’un texte suppose d’organiser les informations pour les
présenter dans la linéarité qui caractérise toute production v : erbale
en effet, on ne peut dire ou écrire des informations que les unes après
les autres. Les travaux de grammaire textuelle ont mis en évidence
les différents niveaux de structuration des textes (Charolles 1988a,
1988b, 1997). Le locuteur ou le rédacteur (Fayol & Schneuwly
1988) doivent à la fois marquer la continuité du discours et le
regroupement d’éléments pour faciliter la compréhension du
lecteur. Schneuwly (1988) décrit ce processus comme des opérations
de textualisation. Celles-ci « agissent au ni veau local de la
construction de la chaine textuelle » (Schneuwly 1988 : 39). Il distingue trois
types d’opérations de textualisation : les opérations de cohésion, les
opérations de connexion/segmentation et les opérations de
modalisation. Les opérations de connexion/segmentation, qui nous
intéressent plus particulièrement ici, ont pour objet « d’une par t de
“ponctuer” le discours, de le segmenter, de le découper en par ties
et en même temps de fonctionner comme “ciment” » et « d’autre 20 Écriture et réécritures chez les élèves
part d’articuler ces unités en contexte » Ainsi le contin. uum du
discours est délimité en blocs de sens (paragraphes) ou ensem bles
syntaxiques (la phrase, le syntagme) qui se trouvent parfois reliés par
des indications spatiales, temporelles ou argumentatives. Différents
éléments permettent de signaler la structuration du texte (Charolles
1988a, 1988b ; Ho-Dac & Péry-Woodley 2009 ; Ho-Dac & Bolly
2011).
La segmentation et la connexion se réalisent de manières
différentes à l’oral et à l’écrit. En effet, l’oral dispose de marques
linguistiques, principalement les connecteurs (et, et puis, mais, de toute façon,
bon, enfin, alors…), de variations intonatives et prosodiques ainsi que
de pauses, qui ne correspondent pas forcément aux blocs que l’on
souhaite délimiter pour l’interlocuteur mais qui peuvent être liées
aux conditions de production de la parole (Morinet 1998). L’écrit
dispose d’éléments linguistiques, comme l’oral, mais aussi d’un
système propre de marques de démarcation, sous la forme de signes
de ponctuation ainsi que de marques typo-dispositionnelles : retour s
à la ligne, blancs graphiques, variations de polices (majuscules,
gras…). Pour délimiter des blocs de textes, les ressources de l’écrit
sont donc plus nombreuses et plus diverses que celles de l’oral.
De plus, les modes d’articulation des informations et les
marques linguistiques utilisées pour l’indiquer diffèrent selon les genres
textuels. Ainsi, Adam & Revaz (1989) analysent les marques de
structuration d’un texte descriptif. Bouffier & Poibeau (2006), de
leur côté, étudient la segmentation et la structuration de textes
procéduraux, en l’occurrence des Guides de Bonnes pratiques
médicales, en vue de dégager une architecture modulaire exploitant les
indices visuels et linguistiques aux fins de repérage automatique des
cadres de discours. Les retours à la ligne, les intertitres ou les
variations de polices sont généralement plus nombreux dans un écrit
informatif scientifique que dans un texte narratif. Ils ne sont
toutefois pas toujours suffisants pour dégager les éléments de la
structure d’un texte. De même, les connecteurs majoritairement utilisés
diffèrent selon les genres textuels. Les indications spatiales et
temporelles occupent ainsi une place privilégiée dans la structuration
d’un texte et se réalisent différemment selon les genres textuels et
les tâches d’écriture.
On peut légitimement se demander comment des élèves
s’approprient progressivement les divers éléments qui permettent de Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 21
structurer un texte écrit (Fayol & Schneuwly 1988). Le corpus
Grenouille qui fait ici l’objet d’analyses croisées constitue un
observatoire intéressant pour l’étudier, dans la mesure où les mêmes
rédacteurs ont eu à rédiger deux textes de genres différents dans
une même période de temps. Cette analyse se situe ainsi dans la
lignée des travaux conduits sur l’analyse textuelle de textes d’élèves
(Fabre-Cols 2000 ; Masser on 2001, 2005). Nous considérons que la
compétence scripturale d’un rédacteur peut s’évaluer à la diversité
des marques spécifiques à l’écrit qu’il utilise dans sa production écrite
et à la pertinence de leur emploi en fonction du genre de texte à
rédiger. Dans cette contribution, nous nous proposons d’analyser
les marques de segmentation et de connexion utilisées dans les
textes d’élèves du corpus, notamment les indications temporelles et
spatiales, en nous proposant de répondre aux questions sui:vantes
– P armi les diverses marques disponibles pour structurer un texte
écrit, lesquelles sont utilisées par les rédacteur? s
– Quels éléments sont utilisés pour marquer la structuration
temporelle et spatiale dans les deux textes rédigés?
– Les r édacteurs utilisent-ils préférentiellement les mêmes
marques dans les deux textes qu’ils ont rédigés? Constate-t-on
des différences d’utilisation des marques de structuration selon
le genre textuel ?
– Les marques de segmentation et de connexion, notamment
les indications spatio-temporelles font-elles l’objet de révision
dans la seconde version du texte ?
Après avoir rappelé les différents procédés disponibles pour
indiquer la structuration d’un texte écrit et en avoir présenté les
définitions, nous présenterons des résultats généraux sur l’ensemble du
corpus puis nous procéderons à l’analyse de deux couples de textes,
erédigés respectivement par un élève de CE 2 et un élève de 6
collège. Nous privilégions en effet une approche qualitative.22 Écriture et réécritures chez les élèves
1. Le système de marques disponibles
pour structurer un texte écrit
Divers procédés permettent de structurer un texte écrit. Nous
présenterons les définitions de ces marques en considérant
successivement :
– les marques de ponctuation ;
– les éléments typo-dispositionnels relatifs à la mise en page ;
– les connecteur ; s
– les adv erbiaux cadratifs.
Nous montrerons ensuite comment ces différentes marques
s’organisent en système.
1.1. Les marques de ponctuation
Les marques de ponctuation constituent un système de signes
spécifiques à l’écrit, que Catach (1994) qualifie de « signes idéo
grammiques ». Leur utilisation s’est peu à peu codifiée, notamment sous
l’influence de l’imprimerie. Toutefois les analyses théoriques sont
encore peu nombreuses (Jaffré 1991).
On peut, à la suite de Brissaud & Bessonnat (2001), distinguer
les signes qui ont une fonction démarcative (point, virgule,
pointvirgule, deux points), ceux qui hiérarchisent (guillemets,
parenthèses, tirets) et ceux qui modalisent (point d’interrogation, point
d’exclamation).
On peut aussi, à la suite de Védénina (1989), mettre en évidence
trois fonctions de la ponctuation : fonction syntaxique , fonction
sémantique et fonction communicationnelle.
La fonction syntaxique correspond à la segmentation en phrases
signalées par des points et à la délimitation de blocs syntaxiques par
la présence de virgules. Paolacci & Rossi (2012) ont montré que,
dans des textes d’élèves de fin d’école primaire, les délimitations des
blocs syntaxiques par des marques de ponctuation ne sont pas
systématiquement réalisées. Il en est ainsi dans le texte suivant, rédigé
par une élève de CE2 :
Au restaurant pendant qu’ils lisaient le menu, la grenouille sauta sur les
musiciens du restaurant.Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 23
Dans cette phrase, correctement délimitée par majuscule et
point, la délimitation par une virgule du syntagme prépositionnel
donnant une indication spatiale (au restaurant) et de la proposition
subordonnée présentant une indication temporelle (pendant qu’ils
lisaient le menu) faciliterait le repérage des blocs syntaxiques par le
lecteur, ce qui n’est pas le cas pour le premier complément dans le
texte de l’élève.
La fonction sémantique est liée aux différences de sens qui
peuvent résulter de la présence d’une marque de ponctuation. Dans
la phrase :
Marie aime le chocolat, Pierre, le café.
la présence des virgules définit une série énumérative. L’absence
de virgule entre Pierre et le café, entraînerait une différence de sens
et de structure de la phrase : dans ce cas, c’est Pierre qui aimerait le
café et Marie n’aimerait que le chocolat…
Enfin, la ponctuation peut avoir une fonction communicative,
lorsqu’elle permet de délimiter des discours rapportés, notamment
par la présence de guillemets.
1.2. Les éléments typo-dispositionnels relatifs
à la mise en page : retours à la ligne,
paragraphes…
La présence possible de blancs graphiques et l’organisation des
éléments sur l’espace à deux dimensions que constitue la page donn ent
des instructions au lecteur sur les éléments à regrouper. Ainsi, les
retours à la ligne permettent de visualiser des paragraphes appelant
un traitement cognitif comme unités sémantiques (Bessonnat 1988)
ou de présenter des éléments sous la forme d’une liste, en structure
énumérative. Ces éléments typo-dispositionnels constituent la
structure visuelle d’un texte (Virbel et al. 2006; Bouffier & P oibeau
2006) et sont spécifiques de l’écrit.
On peut considérer, après Virbel & Luc (2001) qu’il existe une
équivalence sémantique entre les éléments typo-dispositionnels
(retour à la ligne, alinéa, blancs graphiques entre lignes) et des
éléments linguistiques tels que les connecteurs (d’abord, ensuite, enfin).24 Écriture et réécritures chez les élèves
1.3. Les connecteurs
Très nombreux à l’oral (Blanche-Benveniste 1997), les connecteurs
(et, mais, ou, puis…) opèrent à l’intérieur d’un énoncé, permettent
de marquer les liens avec ce qui précède, donnent des instructions
au lecteur sur les enchaînements (Rossari 2000) et, lorsqu’il s’agit
de connecteurs argumentatifs, ce qui n’est pas le cas dans les textes
considérés ici, donnent des indications sur le poids relatif des
arguments et l’orientation argumentative de l’énoncé dans son ensemble
(Garcia-Debanc 1998).
Les travaux psycholinguistiques (Fayol 1986, 1989; Chanquo y
& Fayol 1991; Ferreiro & Pontecorvo 1993 ; Caddéo 1998) ont
montré que chez les jeunes enfants, les connecteurs et, et, puis, alors,
sont très nombreux et qu’ils sont souvent employés là où l’adulte
utiliserait une marque de ponctuation comme le point ou la
virgule.
1.4. Les adverbiaux cadratifs
Les adverbiaux cadratifs sont définis par Charolles et al. (2005)
comme « des circonstants spatio-temporels strictement scéniques
qui délimitent des univers de discour ». «s Antéposés en zone pr
éverbale, ils indexent une ou plusieurs propositions faisant suite à
celle en tête de laquelle ils sont détachés » (op. cit. : 3). Dans le texte
de CE2 déjà cité:
Au restaurant, pendant qu’ils lisaient le menu, la grenouille sauta sur les
musiciens du restaurant. Ensuite la grenouille sauta sur le verre…
la deuxième phrase présente un événement qui s’est également
déroulé dans le restaurant. Les adverbiaux cadratifs ont ainsi une
capacité de cadrage et contribuent à la segmentation des textes, dans
la mesure où leur présence configure, à l’intérieur des textes, des
blocs ou cadres regroupant des informations satisfaisant au critère
sémantique spécifié par l’adverbial (Charolles 1997 repris dans
Charolles & Pery-Woodley 2005 : 4). Les auteurs précisent que
« l’hypothèse générale (…) consiste à faire valoir que les adverbiaux
les moins intégrés dans la phrase qui les accueille sont plus ou moins
destinés, quand ils sont antéposés, à jouer un rôle dans la str tion ucturaLes compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 25
du discours et donc à assumer, en plus de leur fonction idéationnelle
(ou représentationnelle) d’indication spatiale ou temporelle, une
fonction textuelle » (Char. olles & Pery-Woodley 2005 : 4). Ils posent
en effet un cadre qui concerne non seulement la phrase d’accueil
dans laquelle ils se situent mais aussi les phrases qui suivent, jusqu’à
ce qu’apparaisse un nouvel adverbial cadratif.
Alors que les connecteurs opèrent une articulation avec les
énoncés qui précèdent et opèrent une relation en arrière, les
adverbiaux cadratifs constituent un cadre d’interprétation pour la ou les
propositions qui les suivent, dans un processus qui s’établit vers
l’avant (Charolles 2005). Ils sont qualifiés d’« expressions indexantes ».
1.5. Les marques en système
Ces divers éléments entrent en système : ils peuv ent être en rapport
de redondance, de complémentarité ou de contradiction. Ainsi, pour
présenter des séries énumératives, alors que, à l’oral, seules les
marques linguistiques sont possibles, on peut le faire à l’écrit en
utilisant conjointement plusieurs types de marques de façon
redondante :
– éléments typo-dispositionnels : retour s à la ligne ;
– marques de ponctuation : tir ets ;
– mar ques linguistiques : d’abor d, ensuite, enfin ; en premier lieu, en
second lieu ; le troisième point sera…
On peut aussi choisir l’un de ces types de marques: la signalisa -
tion par des retours à la ligne ne rend pas nécessaire l’emploi d’une
marque linguistique.
La présence d’instructions contradictoires peut perturber la
lectur:e ainsi un r etour à la ligne, qui semble signaler un
changement de thème, alors que le contenu informationnel n’est pas en
accord, peut entraîner des contresens ou ralentir la lecture.
1.6. Présence de révision sur ces marques ?
La présence de ratures sur ces marques serait une indication de
l’attention portée par les rédacteurs à ces éléments qui guident la
lecture. Ainsi, l’adjonction de marques de ponctuation à la place de 26 Écriture et réécritures chez les élèves
connecteurs pourrait indiquer la prise en compte de la spécificité
de l’écrit. De même, le déplacement en tête de phrase d’indications
temporelles ou spatiales pour en faire des adverbiaux cadratifs ou
l’adjonction d’adverbiaux cadratifs pourraient témoigner du souci
de prendre en compte la compréhension du lecteur futur.
2. Les marques spatio-temporelles de
structuration d’un texte écrit selon le
genre du texte : analyse a priori des
tâches d’écriture proposées
S’attachant à analyser les dimensions temporelles et spatiales de
l’organisation du discours, les articles de Char et alolles . (2005) et
Le Draoulec & Péry-Woodley (2005) mettent en évidence la
dissymétrie entre ces deux types de marques. Alors que les indications
temporelles sont d’un emploi systématique et ont fait l’objet de
nombreuses études, les indications spatiales sont moins fréquentes
et moins bien analysées.
Nous allons voir comment se réalisent la structuration tempor elle
et la structuration spatiale dans les deux tâches d’écriture proposées.
Nous allons, pour cela, procéder successivement à une analyse i a prior
de chacune des deux tâches d’écriture.
2.1. Les indications temporelles et spatiales
attendues dans le récit
Les six vignettes proposées correspondent à trois cadres spatiaux
différents. La première image représente les préparatifs du petit
garçon, chez lui, probablement dans sa chambre. Les vignettes 2 à
5 constituent le cœur du récit en représentant une scène au
restaurant. La dernière vignette propose un gros plan sur la voiture
familiale, après le départ du restaurant. On peut noter que certains des
moments-clefs nécessaires à la compréhension du récit ne sont pas
représentés: il en est ainsi du moment où la g renouille se cache
dans la poche du petit garçon au départ de la maison familiale ou
de l’arrivée de la famille au restaurant ou encore du départ du
restaurant.Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 27
La fin reste ouverte. Les éléments faisant l’objet d’une ellipse
doivent être inférés à la lecture de la bande dessinée et explicités
ou pas dans le texte, selon le choix du rédacteur.
On peut donc s’attendre à trouver des adverbiaux cadratifs
spatiaux ou temporels (une fois arrivés au restaurant) pour délimiter
chacun des trois espaces-temps représentés dans les vignettes.
Certaines des indications spatiales (une fois arrivés au restaurau restauant, -
rant, une fois la porte refermée, une fois rentrés dans la voiture, sur le chemin
du retour) ont également une valeur sémantique temporelle, dans la
mesure où elles correspondent à des moments successifs du récit.
Ces attentes sont confirmées par le texte de référence rédigé par
les auteurs du matériau pédagogique dont sont extraites les images
utilisées pour la tâche de narration et dans lequel on peut relever
plusieurs adverbiaux cadratifs spatiaux (dans ce restaurant de lux e e et d
haute gastronomie), ou temporels (tandis que l’orchestre entame un air de
jazz célèbre).
Une difficulté supplémentaire se présente pour le rédacteur, dans
la mesure où les quatre vignettes correspondant à la scène du
restaurant représentent simultanément deux espaces qui ne pourront
être décrits que successivement dans un texte écrit. Sont en effet
coprésents, par exemple dans l’image 2, la table autour de laquelle
est assise la famille en train de faire le choix du menu et les
musiciens en train de jouer. De même, dans les vignettes 2, 3 et 4 sont
à traiter des éléments d’avant-plan et d’arrière-plan qui
apparaissent simultanément. Il sera intéressant de voir quelles marques
linguistiques utilisent les rédacteurs pour résoudre ce problème et
quels détails de ces images foisonnantes ils choisissent de décrire.
2.2. Les indications temporelles et spatiales
attendues dans le compte rendu scientifique
La tâche d’écriture de compte rendu scientifique s’appuie sur six
dessins schématiques décrivant le processus de transformation d’un
œuf de grenouille en grenouille, qui présentent exclusivement les
éléments pertinents. La transformation à décrire, de l’œuf en têtard
puis en grenouille, est ici progressive et linéaire. On peut donc
s’attendre à trouver principalement des connecteurs temporels
marquant la successivité. Un texte scientifique supposerait l’indication 28 Écriture et réécritures chez les élèves
de la durée de chacune des étapes représentées mais les élèves ne
disposaient pas des connaissances scientifiques correspondantes.
On peut penser que les indications spatiales seront internes aux
phrases et permettront de situer les éléments en transformation
(pattes avant, pattes arrière).
Les principaux problèmes linguistiques à résoudre ici sont relatifs
à la description d’un processus de transformation et à la présence
d’un référent évolutif : quand l’œuf devient-il têtard, nom masculin
repris par un pronom anaphorique il, et quand le têtard devient-il
grenouille, nom féminin ? On pourra analyser quelles marques
linguistiques sont utilisées par les rédacteurs dans les chaines
anaphoriques.
On peut également considérer que l’appartenance du texte à
rédiger au genre des écrits documentaires expositifs peut entraîner
l’utilisation d’une mise en page faisant appel à des retours à la ligne
nombreux, des indications numériques (1, 2, 3, 4) ou des intertitres,
fréquemment utilisés dans les « livr es ou magazine sur la science »
mentionnés dans la consigne.
L’analyse a priori des deux tâches d’écriture proposées, telle que
nous venons de la conduire, peut laisser penser que les adverbiaux
cadratifs spatio-temporels seront plus nombreux et plus divers pour
la narration, qui met en place trois scènes différentes que dans le
compte rendu scientifique qui amène à décrire une transformation
linéaire.
3. Observ ations générales sur l’utilisation
des marques de structuration du texte
dans l’ensemble du corpus
3.1. L ’utilisation des marques de ponctuation
dans les textes
Du point de vue de l’utilisation des marques de ponctuation, les
résultats confirment les travaux antérieurs conduits en
psycholinguistique et en didactique du français langue première. En effet,
Fayol (1986, 1989), Jaffré & Fayol (1989), Chanquoy & Fayol (1991),
Jaffré (1998), ont pu montrer que les jeunes enfants de 9 ans uti lisent Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 29
préférentiellement des connecteurs là où des adultes utiliseraient
des marques de ponctuation ou des éléments typo-dispositionnels.
L’analyse de productions écrites d’élèves de fin d’école primaire et
de début de collège, Paolacci (2005) et Paolacci & Favart (2010) a
permis de montrer la distribution complémentaire des marques de
ponctuation et des connecteurs dans des textes narratifs. Ces
résultats montrent que le système des marques linguistiques permettant
de structurer un texte écrit se met progressivement en place.
Dans le corpus analysé, l’utilisation des points est très diverse
dans les productions du niveau CE2 : absent dans le cor ps du texte
narratif d’un élève de CE2 jugé faible, analysé dans Garcia-Debanc
(2010), le point segmente à peu près toutes les phrases syntaxiques
d’autres textes de CE2, comme ceux que nous analyserons au
point 4 ci-dessous. On peut constater la mise en place progressive
des ponctuations intermédiaires, sous la forme de virgules, qui
n’apeparaissent véritablement que dans les textes de 6 collège. Les autres
marques de ponctuation sont rares et localisées dans certains textes.
Dans le corpus analysé, on ne relève que très rarement la présence
de signes de ponctuation qui modalisent (points d’interrogation,
point d’exclamation) ou qui hiérarchisent (parenthèses).
3.2. L’utilisation des éléments typo-dispositionnels
relatifs à la mise en page dans les textes
Les retours à la ligne sont quasiment absents, sauf dans deux textes
edu niveau 4 collège : un texte nar ratif, dans lequel les retours à la
ligne correspondent à la mise en espace de dialogues et un compte
rendu scientifique, dans lequel on ne relève pas moins de 5 retours
à la ligne. Ces deux textes ne sont pas rédigés par le même élève.
Le système de marques typo-dispositionnelles est donc
sousutilisé dans les différents textes observés aux différents niveaux
scolaires.
3.3. L’utilisation des connecteurs
Le nombre de connecteurs diminue au fur et à mesure que l’on
avance dans la scolarité. Ceci correspond notamment à la présence
moins importante des connecteurs et et puis, très fréquents dans les
textes des élèves les plus jeunes et les plus faibles.30 Écriture et réécritures chez les élèves
Ce constat permet de comprendre à quel point l’absence d’un
type de marque peut aussi être le signe d’une compétence, dans la
mesure où c’est un autre système de marques, plus spécifique de
l’écrit, en l’occurrence ici les signes de ponctuation, qui tend à
remplacer les connecteurs.
3.4. L’utilisation des adverbiaux cadratifs
Les adverbiaux cadratifs sont présents dès le niveau CE2. Quel que
soit le niveau scolaire (plus ou moins en réussite), ils sont utilisés de
façon pertinente et prnent les mêmes foren mes : au restaurant, une
fois au restaurant, au restau, pendant la route du retour, dans la voiture. Ils
sont en moins grand n ombre que ce qui était attendu mais sont
présents plus tôt que nous ne l’attendions.
Ces résultats confirment les travaux de Welcomme (2011), qui
analyse les marqueurs cadratifs temporels et argumentatifs dans des
récits d’apprenants néerlandophones de français L2. Elle montr e que
l’uti lisation d’adverbiaux cadratifs augmente en fonction de la
compétence linguistique et de la familiarité d’exposition au français.
Cette étude porte sur des récits oraux et montre la présence
importante d’adverbiaux cadratifs. Ces résultats nous conduisent à de la
prudence dans l’interprétation de la présence de ces adverbiaux
cadratifs comme prise en compte des spécificités de l’écrit, comme
nous le pensions précédemment.
Ces adverbiaux cadratifs ne font généralement pas l’objet de
révisions dans l’élaboration de la deuxième version du texte. On
peut toutefois noter, dans plusieurs textes, l’adjonction de
nouveaux adverbiaux cadratifs dans la deuxième ver.
Nous allons maintenant analyser la présence de ces divers types
de marques dans deux couples de textes, respectivement de CE2 et
ede 6 collège.Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 31
4. Analyse des marques de segmentation
et de connexion et notamment
des indications spatiales et temporelles
dans les deux textes d’une élève de CE2
4.1. Marques de segmentation et de connexion,
indications temporelles et spatiales
dans le récit d’une élève de CE2
Voici la première version du texte d’une élève de CE2, jugée en
réussite par son enseignant (l’orthographe et la ponctuation
originales ont été conservées). Nous avons délimité chacune des phrases
graphiques.
(P1) Un jour un petit garçon se coiffait pour aller au resto avec sa famille et
sa grenouille. (P2) Au resto pendant qu’ils lisaient le menu, la grenouille
sauta sur les musiciens du resto. (P3) Ensuite la grenouille sauta sur le verre
dont le serveur va apporté aux clients pendant ce temps deux musiciens se
dispute et l’autre rigole. (P4) Le serveur apporte aux clients le verre derière
la petite fille voit le monsieur attrappé la grenouille au lieu du verre. (P5) Le
serveur prit la grenouille et voulu la jeté dehors et le petit garçon voulu
intervenir. (P6) En rentrant dans la voiture tout le monde facher contre le petit
garçon et la grenouille qui a tout gacher.
Le texte apparaît segmenté en phrases. Les points délimitent six
phrases syntaxiques, qui correspondent aux six images des
différentes vignettes. Les majuscules de début de phrase sont utilisées de
façon pertinente, ce qui n’est pas le cas dans toutes les productions
de CE2 (Garcia-Debanc 2010). On peut noter la quasi absence de
ponctuations intermédiaires, notamment l’absence des
points-virgules qui pourraient être utiles, à l’intérieur des P3 et P4, pour
segmenter les deux propositions, comme le montrent les versions
suivantes, segmentées : (P3) Ensuite la grenouille sauta sur le verre que le
serveur va apporter aux clients ; pendant ce temps, deux musiciens se
disputent et l’autre rigole. (P4) Le serveur apporte aux clients le verre ; derrière,
la petite fille voit le monsieur attraper la grenouille au lieu du verre. Une
seule virgule est présente dans le texte : elle est emplo yée de façon
pertinente après les deux compléments détachés en position initiale
dans la P2. On peut considérer que ce texte présente des marques 32 Écriture et réécritures chez les élèves
de segmentation pertinentes, compte tenu du niveau scolaire, dans
la mesure où la segmentation en phrases syntaxiques est le plus
souvent assurée.
Du point de vue de la structure visuelle, aucune marque
typodispositionnelle n’est utilisée : le texte est écr it au kilomètre, sans
aucun retour à la ligne.
Les connecteurs sont peu nombreux et figurent à la fin du texte.
Dans la P5, les deux et ont une valeur temporelle, marquant la
successivité, et logique, dans la mesure où ils signalent un rapport
de cause à conséquence. On peut considérer que le second aurait
pu être remplacé par une marque de ponctuation, notamment un
point. Le et figurant dans la P6 a la valeur de base du connecteur
et, la valeur additive. Les connecteurs sont donc peu nombreux
dans ce texte de CE2. Ce sont les marques de ponctuation et les
adverbiaux cadratifs spatiaux et temporels qui assurent la
structuration du texte.
Du point de vue des indications temporelles et spatiales, trois
des six phrases du texte commencent par un complément détaché
comportant des indications temporelles (un jour) ou spatiales et
temporelles (au resto pendant qu’ils lisaient le menu, en rentrant dans la
voiture). Ces délimitations correspondent aux changements de scènes .
Nous avons déjà noté que les indications spatiales ont également
une valeur temporelle. Le plus souvent, ces compléments détachés
ne sont pas démarqués de la suite de la phrase par une virgule.
La simultanéité des scènes représentées est formulée par des
indications temporelles à deux reprises dans le texte : pendant qu’ils
lisaient le menu, pendant ce temps deux musiciens se dispute et l’autre rigole.
Le changement de plan est également signalé une fois par une
indication spatiale der : rière, la petite fille voit le monsieur attraper la grenouille
au lieu du verre. L’élève a donc trouvé des procédés pour résoudre la
difficulté présente dans la tâche d’écriture.
On peut enfin noter une distorsion entre l’emploi de l’imparfait
dans la première phrase, correspondant à la description d’un élément
de second plan et l’utilisation de un jour habituellement associé à
une forme perfective. En effet, Charolles (2006) montre que un jour,
dans ses emplois au sein d’une structure formulaire fréquente dans
un incipit de texte narratif, sélectionne un jour particulier non
spécifié dans le passé et déconnecté de la situation actuelle,
implicitement en contraste avec les autres journées, moment qui se trouve Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 33
associé à un événement. Cet emploi requiert généralement une
forme perfective au passé simple ou au présent de narration, ce qui
s’observe dans 91 % des occurrences relevées dans un corpus de
eromans du xviii siècle. Or, nous pouvons constater ici que seule
une forme à l’imparfait est présente dans la phrase de l’élève. Ceci
semble montrer que les valeurs aspectuelles des temps verbaux se
construisent progressivement et ne sont pas encore en place ici.
La seule modification constatée dans la réécriture porte sur
le syntagme prépositionnel détaché à valeur spatiale (ou
spatiotemporelle) au resto qui, dans la réécriture, devient au restaurant, sans
ponctuation supplémentaire, manifestant le souci du rédacteur de
prendre en compte la norme écrite sur le plan lexical. On ne
constate aucune modification ni sur la ponctuation, ni sur l’emploi des
connecteurs dans la deuxième version du texte.
4.2. Marques de segmentation et de connexion,
indications temporelles et spatiales dans le
compte rendu scientifique d’une élève de CE2
Voici le compte rendu scientifique rédigé par la même élè : ve
(P1) D’abord le tétard est dans un œuf, quand le tetard sort de l’œuf, il est
toup petit et il a une grande queue et des moustaches. (P2) Ensuite (barré)
Au fur et à mesure que le tétard grandit sa queue diminue. (P3) Grace au
pate qui apparresse. (P4) Quand le tétard devien une grenouille il a
carrément pas de queue.
La segmentation en phrases syntaxiquement correctes est
assurée de façon moins systématique que dans le texte narratif. On
note un exemple de sous-ponctuation entre les deux premières
propositions à l’intérieur de P1, une virgule délimitant ce qui
pourrait être une phrase (D’abord le tétard est dans un œuf).
Contrairement à ce que nous avons constaté pour le texte narratif, les
phrases ne peuvent pas être associées à chacune des vignettes : la pr
emière phrase graphique correspond aux deux premièr vignettes,es
de même que le syntagme prépositionnel entre points (P3) (Grâce
aux pattes qui apparaissent.) peut être associé aux vignettes 4 et 5. On
peut s’interroger sur le sens de ce syntagme, dans la mesure où on
comprend mal la justification de la causalité bénéfique ( à), qui grâce 34 Écriture et réécritures chez les élèves
ne peut être reliée à aucun élément du contexte, l’apparition des
pattes et la disparition de la queue n’étant pas dans un rapport de
causalité direct. On peut penser que l’apparition des pattes est
considérée comme un élément positif dans le processus de
transformation. L’emploi d’un syntagme isolé de ce type est assez rare
et n’a pas été constaté dans la production écrite narrative de la
même élève. On peut considérer qu’il est un indice d’une
planification pas à pas, chaque élément informatif étant ajouté au moment
où le rédacteur y pense. Cette surponctuation signale ainsi un
commentaire de l’énonciateur, présent également sous la forme de
l’adverbe de modalisation carrément dans la phrase suivante. La
fonction syntaxique de la ponctuation est donc réalisée de façon plus
partielle que dans le texte narratif.
Le texte est écrit au kilomètre et il n’y a aucun retour à la ligne.
Les spécificités du genre écrit documentaire scientifique ne sont
donc pas prises en compte.
Les connecteurs sont peu nombreux. On note deux emplois du
connecteur et, tous deux avec une valeur sémantique additive. Le
premier, il est tout petit et il a une grande queue, permet de connecter
deux propositions correspondant à des propriétés de l’animal décr it,
le second relie deux attributs de l’animal : une gr ande queue et des
moustaches. Ces divers éléments sont listés sans que l’organisation des
informations semble réfléchie. Dans cette phrase (P1), l’information
est alors présentée sous une forme parataxique. En revanche, dans
l’ensemble du texte, l’information est plutôt présentée dans des
structures hypotaxiques, avec la présence de trois propositions
subordonnées.
Les marques de structuration temporelle sont quasiment
systématiques et utilisées en début de phrases : adv erbes d’abord, ensuite,
propositions subordonnées temporelles (quand le tétard sort de l’œuf,
quand le tétard devient une grenouille), proposition subordonnée
décrivant un processus (au fur et à mesure que…). Généralement, ces
éléments, de même que dans le texte narratif, ne sont pas détachés
de la suite de la phrase par une virgule.
Le fait que l’indication temporelle ouvrant P2 donne lieu à
rature (ensuite est barré et remplacé par une proposition
subordonnée temporelle décrivant un processus) témoigne d’une réflexion
autour du processus de transformation et peut-être de la recherche
d’une marque de structuration temporelle spécifiquement adaptée
au contexte.Les compétences textuelles, syntaxiques et orthographiques 35
Les deux textes rédigés par cette élève de CE2 se caractérisent
par des indications explicites pour la structuration temporelle et,
quand cela est nécessaire, spatiale. La ponctuation forte est utilisée,
dans l’ensemble, de façon pertinente. La ponctuation intermédiaire
est à peine en train de se mettre en place. Quant aux éléments de
structure visuelle, ils ne sont utilisés dans aucune des deux
productions écrites.
5. Analyse des mar ques de segmentation
et de connexion et notamment
des indications spatiales et temporelles
dans les deux textes d’une élève
ede 6 collège
5.1. Marques de segmentation et de connexion,
indications temporelles et spatiales dans le
erécit d’une élève de 6 collège
Dans quelle mesure les marques utilisées dans un texte d’élève de
e6 collège sont-elles différentes et témoignent-elles d’un prog rès dans
la maîtrise des marques de structuration des textes ? Voici le texte
d’une élève estimée en réussite :
(P1) Jonathan s’abillait devans son miroir et essayait de mettre une cravatte.
(P2) En attendant le chien, la grenouille et la tortue s’ennuiaient
passablement. (P3) Donc la grenouille decida de sauter <dans>la poche de Jonathan.
(P4) Une fois arrivé au restaurant et bien installé la petite grenouille sorti de
la poche de Jonathan et commença à faire des bêtises. (P5) Elle sautait de
personne en personne et attérit dans le fond d’un saxoffone du musicien, elle
continua sa promenade et fit un gros trou dans le tanbour de l’artiste, (P6)
Après elle se jetta dans la salade qu’amenait le serveur et pour finir elle alla
se mettre dans le verre d’un des clian. (P7) Mais le serveur l’avait remarquer
alors il l’attrapa et ouvrit la porte pour la jetter dehors.
(P8) C’est a ce moment la que Jonathan renconu ça petite grenouille et
demanda de la récuperer le serveur ne répondit pas et virra <sorti> du
restaurant la famille Durant. (P9) Dans la voiture tous le monde râlait apprer
Jonathan.