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Education comparée : Pour aujourd'hui et pour demain

De
287 pages
L'éducation comparée devrait être une priorité pour tous ceux qui travaillent activement, en recherche et en formation, au développement éducatif. Aujourd'hui la circulation planétaire des idées est devenue banale et omniprésente, la comparaison des manières d'apprendre et d'enseignement constitue une nécessité urgente et inéluctable. Le développement de l'éducation comparée, constitue bel et bien l'urgence majeure des sciences de l'éducation.
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L'éducation Pour aujourd'hui

comparée: et pour demain

Collection Éducation comparée
dirigée par Dominique Groux

La collection éducation comparée est destinée aux enseignants et futurs enseignants, aux formateurs et aux parents d'élèves, aux chercheurs et décideurs. Elle veut montrer l'utilité et les bénéfices que l'on peut attendre de la démarche comparative dans le domaine éducatif et la nécessité absolue de mettre en place des échanges au niveau des écoles, des collèges, des lycées et des universités. Déjà parus
Dominique Groux, Louis Porcher, Les échanges éducatifs, 2000. Dominique Groux, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Les échanges internationaux et la comparaison en éducation, pratiques et enjeux, 2000. Azzedine Si Moussa, Internet à l'école, 2000. Louis Porcher, Violette Faro-Hanoun, Les politiques linguistiques, 2000. Soledad Perez, Olivia Strobel, Education et travail: divorce ou entente cordiale? 200 I. Richard Etienne, Dominique Groux (dir.), Echanges éducatifs internationaux, difficultés et réussites, 2002. Dominique Groux (dir.), Pour une éducation à l'altérité, 2002. Dominique Groux, Henri Holec (dir.), Une identité plurielle. Mélanges offerts à Louis Porcher, 2003. Philippe Masson, Pour uneformation des enseignants à l'Europe, 2004. Véronique Pugibet, Seformer à l'altérité par le voyage dès l'école, 2005. Dominique Ulma (dir.), L'Europe: objet d'enseignement ?, 2005. Régis Malet, Estelle Brisard (dir.), Modernisation de l'école et contextes culturels, Des politiques aux pratiques en France et en Grande Bretagne, 2005. Dominique Groux, Jürgen Helmchen, Elisabeth Flitner (dir.), L'école comparée. Regards croisés franco-allemands, 2006. Dominique Groux, Anne Baillot (dir.), La revue française d'éducation comparée-Raisons, comparaisons, éducations, Langue, littérature, culture à l'épreuve de l'autre, n° 1, mars 2007. Dominique Groux, Sylvie Roëlly (dir.), La revue française d'éducation comparée-Raisons, comparaisons, éducations, Les mathématiques: connaissance en partage, n° 2, novembre 2007. Nadine Baudin, Sonia Briançon, Mathilde Mohamed (dir.),Guide du professeur des écoles stagiaires, Regards sur les formations d'enseignants à l'étranger, 2007. Hanhart S., Gorga A., Broyon M.-A., Ogay T. (dir.), De la comparaison en éducation, Hommage à Soledad Perez, 2008. Gilles Combaz, Frédéric Tupin (dir.), La revue française d'éducation comparée-Raisons, comparaisons, éducations, Collège unique et égalité des chances: le modèle français au miroir des autres, n° 3, juin 2008.

Louis Porcher

L'éducation comparée: Pour aujourd'hui et pour demain

L'HARMATTAN

L'HARMAITAN, 2008 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com dilfusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan l@Wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-07723-2 E~:9782296077232

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URGENCE DE L'EDUCATION COMPAREE

En un certain sens, l'éducation comparée incarne aujourd'hui l'éducation tout court. La mondialisation est en effet devenue désormais une évidence et il y a plus d'un demi-siècle que Mc Luhan a montré que la planète relevait dorénavant du «village global ». L'éducation ne saurait donc être le seul phénomène social qui échappe à ce nouveau destin historique de l'humanité. Elle aussi, qu'on le veuille ou non, qu'on le sache ou pas, s'inscrit maintenant dans ce que l'on eût appelé autrefois «le vaste monde» considéré comme une totalité. Il n'existe plus d'école radicalement isolée, séparée, aucun enfant séparé de l'environnement, aucun enseignant radicalement seul, aucun parent dans son quant-à-soi. Cette situation définitivement reconnue, simplement parce qu'elle s'impose, ne doit cependant pas créer de nouvelles œillères et justifier le moindre emballement irresponsable. Reconnaître que ce nouvel état des lieux constitue une obligation absolue, considérer que, du coup, tout le long passé historique se trouve nié, gommé, passé par pertes et profits, est irresponsable, et pourtant cet engouement-là n'est pas véritablement rare par les temps qui courent. Pour les tenants récents, les découvreurs tardivement saisis par l'évidence, de la planétarisation universelle, il est de bon ton, « people» pour tout dire, de réclamer une école radicalement inédite, jetant cul par-dessus tête tout ce qui a été rudement construit au fil des siècles. Ils parlent haut, ces gens-là, et d'autant plus qu'ils n'y connaissent pas grand7

chose. Ils y voient une occasion de briller, de se hausser du col, d'abandonner aux oubliettes ce dont ils sont, pourtant, le produit. On ne cherchera pas, ici, à élucider les raisons d'un tel comportement. On le fera ailleurs. Contentons-nous de remarquer qu'un système neuf de vision du monde est en train de s'élaborer sous nos yeux. La visibilité s'est substituée à la responsabilité, l'opinion au savoir, l'information à la connaissance, l'impression à la démonstration, l'immédiateté du réflexe au temps relativement lent de la réflexion, la médiatisation au travail en commun, l'exclamation à l'élaboration, le sentiment à la raison, l'évidence subjective au raisonnement, la sympathie (ou l'antipathie) à l'impartialité, le chacun pour soi à l'administration de la preuve, les goûts et les couleurs à l'argumentation, les paillettes à l'austérité, le brillant à l'aridité, l' éphémérité à la durée, l'affirmation péremptoire au doute méthodique, la certitude à l'échange, la persuasion à la conviction, l'individualisme au partage, le « pour-soi» au « pour-autrui» (aurait dit Sartre). Reste qu'on ne voit aucune raison pour que cette dictature de l'opinion et de l'instant impose sa loi. Elle meurt aussitôt qu'elle est née et, même si elle se reproduit incessamment, nul n'a à se laisser dominer par elle. La lutte des « ego », à quoi se réduit aujourd'hui la vie en société, ou la lutte pour les médias (chacun veut son quart d'heure de télé, dirait Warhol, l'a-t-on assez ressassé), ou la lutte pour la réussite individuelle au prix de l'écrasement de l'autre, ou la lutte pour l'argent (qui n'a jamais mérité davantage sa définition «d'équivalent général ») ne constitue pas une manière adéquate de vivre-ensemble et, cependant, c'est bien à ce vivre-ensemble que se trouve condamné n'importe quel individu habitant ce monde. Les éducateurs devraient compter parmi les premiers à défendre ces acquisitions premières de l'Histoire, les premiers à les percevoir, à les analyser, à les transmettre, à combattre pour elles contre les idoles. Elles forment en 8

effet leur fonds de commerce, la justification de leur existence, de leur métier et donc de leur place dans la société. Il y va de leur statut même, cela crève les yeux, de leur dignité (pour employer un mot et un concept complètement dévalués et pourtant essentiels). Leur fonction même dans la société est à ce prix. Ils sont les garants du fameux « esprit critique », ou mieux, de l'autonomie de jugement, c'est-à-dire de la capacité à (se) construire une aptitude à évaluer, selon des critères objectivables (partageables à travers un discours réglé), le monde et ses événements, les hommes et leurs actions, le plus juste et le plus injuste. Mais eux-mêmes se trouvent pris dans le tourbillon, se laissent entraîner par ce qui brille, aspirent eux aussi au mirage des apparences, des «valeurs» trompeuses, d'un monde de fumées au sein duquel, pourtant, ils n'ont aucune place, qui n'est pas le leur. Ils se montrent incapables de résister aux sirènes, certes aussi séductrices que la Lorelei, mais, pareillement, aussi mensongères qu'elle. Comment voudrait-on qu'ils forment des élèves à conquérir une autonomie à laquelle ils sont eux-mêmes incapables d'atteindre? Eux aussi ne disposent pas des instruments intellectuels susceptibles de démontrer que, selon l'antique adage, « tout ce qui brille n'est pas or ». Certes, ils n'en sont pas tous là. Mais la déferlante est forte, de plus en plus, et menace de tout emporter. Le surgissement des médias, devenu en peu d'années omniprésence et, dernièrement, l'avènement écrasant d'Internet (dont il n'est évidemment pas question de minimiser les multiples et gigantesques bénéfices, de tous ordres, qu'il distribue), ont irrésistiblement contribué à fragiliser les fonctions formatrices des enseignants et de l'Ecole. Ni les uns ni l'autre ne figurent plus désormais, parmi les références auxquelles chacun cherche à se raccrocher. Ils ne servent plus de modèles, ni même d'exemples (si l'on 9

admet, ce qui reste à démontrer, que la notion de « modèles» est dépassée dans une démocratie authentique). C'est cependant cette place qu'il importe de reconstruire, bien entendu en transformant les choses qui doivent l'être (mutatis mutandis comme on disait naguère). L'éducation ne peut espérer que dans l'éducation. Chercher ailleurs est radicalement voué à l'échec, à l'immersion définitive dans la société pipolisée. Il ne saurait être question d'abolir celle-ci, ni même de prétendre à la renverser. Il faut (re)bâtir en la prenant en compte et, par conséquent, s'attaquer à la vraie forteresse, celle qui s'est rapidement érigée, approximativement en un siècle, et désormais domine de fond en comble. C'est assez dire qu'il ne peut s'agir que d'un travail de dissidence, d'opposition, de résistance, de rébellion, de « lutte contre ». Bachelard aurait dit qu'il faut se préparer à vivre «en contre », «malgré », décréter «l'union des travailleurs de la preuve », renoncer aux« vérités approximatives » au profit des « vérités approchées », cesser donc de proclamer un idéal, qui n'existe nulle part et viser plus humblement un possible, c'est-à-dire un mieux mais que l'on peut atteindre. Il ne faut pas se cacher que l'entreprise est extrêmement ardue, car l'extrême majorité s'est d'ores et déjà laissée absorber par la société du spectacle, de l'émotion, du tapage, du plaisir qu'on se représente (<< s'éclate »...). on Au cours de l'histoire, toutefois, d'autres tâches, beaucoup plus ardues encore, se sont développées, souvent lentement et de manière à peine perceptible durant des décennies. Les voyages, les révolutions, les grandes religions, les inventions, l'avènement des sciences, de la médecine, des technologies contemporaines, ont été ainsi préparés dans le silence, freinés par les pouvoirs dominants, les tenants du titre, qui, déjà, ignoraient les progrès qui ne s'adressaient pas qu'à eux, moquaient et condamnaient ceux qu'ils 10

devinaient menaçants pour leurs privilèges ou pour leurs simples apparences éphémères. Il n'y avait aucun doute que ces fumées se dissoudraient, même au prix d'innombrables victimes. Il n'existe de même aucune chance que le présent combat n'obtienne pas le résultat visé. Comme tous les précédents historiques, il n'est conduit pour l'instant, que par des minorités mais elles ont pour elles la puissance de la vérité, de la raison, de la démonstration, de la preuve. Et puis, contrairement aux siècles passés, les minorités d'aujourd'hui sont beaucoup plus nombreuses qu'elles ne l'étaient autrefois et disposent d'armes bien plus solides et rompues à la lutte. Comme l'écrivait Toynbee, d'une formule qui a fait fureur « history is again on the move ». Encore faut-il, pour que le combat soit efficient, identifier clairement les forces adverses, celles que l'on maîtrise, bref analyser correctement la situation. Il importe enfin de se représenter adéquatement (non pas nettement parce que c'est impossible) l'avenir que l'on vise, c'est-àdire le monde dans lequel on veut vivre et le type de bonheur que l'on souhaite atteindre. On peut avoir l'assurance qu'avec un tel bagage, même s'il paraît léger (alors qu'il ne l'est pas, comme on le voit si l'on y réfléchit plus longuement), on parviendra au résultat escompté. Nous sommes désormais, dit-on souvent, dans une société de communication, et c'est vrai. Le nier est absurde. Se tromper sur ses composants l'est tout autant. Il convient de l'identifier, et, d'abord de ne pas confondre communication et communion, comme on a tendance à le faire pour berner les moins nantis en capitaux culturels et pour asseoir aisément une domination sociale qui, en réalité, ne repose que sur des fondements illusoires. Pierre Bourdieu a écrit là-dessus l'essentiel. « La communion les yeux dans les yeux» est toujours une mystification parce qu'elle ne repose que sur de l'irrationalité, de la sentimentalité, de l'approximation émotive. Chaque individu pris dans ce 11

processus demeure en réalité profondément seul, enfermé en lui-même, prisonnier, ignorant de ce qu'il n'y a pas de « je» sans « nous ». La communication, au contraire, est un processus analysable, aux composants identifiables, au sein duquel sont toujours présents un émetteur (destinateur), un récepteur (destinataire), un canal (ce qui conduit la relation entre les deux) et un répertoire (réservoir commun, disponible, au sein duquel l'émetteur prélève un ou plusieurs éléments pour le transmettre au destinataire). Un acte de communication peut donc être décrit rigoureusement par un discours rationnel sur lequel on est apte à se mettre d'accord et d'où, par conséquent, toute mystification volontaire est exclue parce que « l'autre» se trouve toujours en mesure de la repérer. Dans une communication langagière, par exemple, il y a nécessairement interlocution, donc échange, rôles changeant d'émetteur et de récepteur que chacun des interlocuteurs tient à son tour. Constatons seulement, entre parenthèses, que la télévision et la radio malgré leurs proclamations d'interactivité ne nouent jamais de communication effective, mais distribuent ce que l'on pourrait appeler, adéquatement, une « communication assénée », dans laquelle un seul a la parole, tous les autres étant placés inéluctablement, dans la position de « récepteurs muets ». Il n'est pas besoin de chercher plus loin l'explication des « dérives journalistiques », mentionnées quotidiennement: les journalistes sont les seuls détenteurs de la parole et, de ce fait, enclenchent une « communication arbitraire ». Sans droit de réponse. Une analyse semblable a été assez souvent conduite à propos de l'enseignement traditionnel, où, comme disait Piaget, l'enseignant « entonnait» à l'élève silencieux, les sentences qu'il érigeait au rang de préceptes. Aucune communication effective n'existait et, si les systèmes éducatifs ont été de véritables médias, c'est à cette double posture enseignant-enseigné qu'ils le doivent. Le monde médiatique est cependant incomparablement plus 12

puissant que celui de l'éducation et, donc, ses dégâts sont beaucoup plus graves et plus quotidiens. Au total donc, la société actuelle, en France, est certes une société de la communication si on la compare aux étapes historiques antérieures où les enfermements multiples proliféraient (dans les villages, dans les quartiers, dans les métiers, dans les sexes, dans les âges, etc.). Mais, si l'on prend en compte sérieusement le concept même de communication, notre société n'apparaît pas comme telle: les milieux, les groupes, les individus, les communautés n'entrent que très faiblement en communication les uns avec les autres. Le désormais fameux (mais peu clairement défini, nous y reviendrons) «communautarisme» traduit évidemment cette fermeture. Apparaît ainsi l'ambiguïté, ou, si l'on veut, l'ambivalence, de la société de communication. Il devrait être clair pour tous, à moins de mauvaise foi ou d'ignorance historique, que la société actuelle est beaucoup moins close que celles qui l'ont précédée. Mais il devrait mêmement être clair pour tous qu'à chaque instant les diverses appartenances sociales dressent les unes contre les autres des barrières à la communication: professions, associations, catégories d'âge, catégories sexuelles, statuts, ont fortement tendance à restreindre les ouvertures qui pourraient laisser entrer en leur sein « les autres », l'altérité en général. C'est pourquoi l'un des enjeux majeurs du vivre-ensemble, et donc de l'institution scolaire, consiste à contribuer inlassablement à l'hospitalité, l'accueil, la reconnaissance de l'autre en tant qu'autre, la décentration (capacité de « se mettre à la place de l'autre» sans oublier pour autant sa propre place), le respect, etc. Une conséquence se détache d'une telle analyse: le phénomène, incontestable, de la mondialisation, ne saurait être confondu, comme presque tous le font, avec l'uniformisation. Tenir compte de la planétarisation ne consiste nullement à s'engouffrer dans un quelconque «tout est 13

désormais pareil partout ». Ce qui importe, c'est que, aujourd'hui, on puisse validement comparer, moyennant des précautions méthodologiques indispensables, des phénomènes homologues dans toutes les sociétés du monde sans oublier les déterminants spécifiques de celle à laquelle on appartient. En somme, seul l'ancrage singulier qui nous définit nous permet de participer pleinement et les yeux ouverts à la mondialisation. Celle-ci ne constitue pas un nouvel œkoumène radicalement unidimensionnel, mais, tout au rebours, ne s'élabore qu'à partir d'une patrimonialisation, c'est-à-dire de la conscience d'appartenir à un lieu précis, à un temps déterminé, à une position définie. Mondialisation et patrimonialisation n'existent donc, maintenant, que par leurs relations dialectiques. Elles se construisent mutuellement, l'une par l'autre, l'une par rapport à l'autre. Si l'une des deux cherche à exister sans l'autre, elle entraîne inévitablement soit une uniformité plate et indéfinie, soit un enfermement, une clôture, donc un dépérissement. C'est à travers cette relation dialectique seule que s'enracine et se développe l'éducation comparée. Puisque le monde est ouvert, c'est-à-dire qu'on peut aller partout, avoir des informations sur tout et puisque ce monde est multipolaire et qu'on le parcourt sans cesse, que ces relations proliférantes, en tout sens et à propos de tout, contribuent à le structurer, une comparaison des systèmes éducatifs devient non seulement possible, mais indispensable. Puisque nous sommes toujours de quelque part et de quelque temps, qui nous confèrent, par héritage et inculcation, notre identité, alors l'occasion nous est offerte de bénéficier de l'ailleurs et, par conséquent, d'ancrer des comparaisons éducatives qui viendront s'ancrer dans (et enrichir) notre propre système d'éducation. De même que, chez Kant le changement ne se comprend que s'il s'articule avec une permanence, de même une éducation, aujourd'hui, n'existe qu'en fonction de toutes les autres qui existent à travers la planète. 14

C'est pourquoi, au sens rigoureux du terme, l'éducation comparée constitue dorénavant l'éducation tout court, qui ne prend sens qu'à un moment donné dans un endroit donné et qui ne se cultive qu'en relations séminales avec des sources homologues présentes dans le monde entier. Il n'y a plus, désormais, d'enseignement restrictivement patrimonial, pas plus que, malgré quelques bureaucrates dévergondés ou quelques allumés flapis, il ne peut exister une quelconque éducation mondialisée, sans contours ni enracinements, sans identité. L'école du monde, comme le citoyen du monde, n'est qu'une parole toute faite et elle n'existe pas davantage que n'existe encore l'école de hameau qu'ont chérie nos siècles précédents.

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BREFS REPERES DANS LE TEMPS

Ce n'est évidemment pas par hasard que l'éducation comparée est née dans le premier tiers du dix-neuvième siècle, c'est-à-dire à l'entrée dans la modernité. Les sciences et la grande industrie prenaient leur essor, le monde commençait à rapetisser, des technologies lourdes apparaissaient pour mettre au jour des inventions radicalement neuves qui ouvraient pour les hommes des perspectives de vie absolument inconnues dans les siècles précédents: la photographie ou le chemin de fer, par exemple. Après la période napoléonienne au cours de laquelle des soldats issus du peuple avaient parcouru l'Europe en tous sens et visité, même, d'autres pays, on entrait dans une époque sans exemple. L'enfermement sur soi se terminait: certes, il y faudrait encore bien des décennies, mais le mouvement était lancé. Jusqu'alors, seuls quelques nantis avaient la possibilité de bouger (si l'on excepte les exilés, vers le Canada, par exemple, ou les malheureux exploités par l'esclavage), c'est-à-dire de partir et revenir. Désormais le monde commençait à s'ouvrir pour tous et ne cesserait pas. Tel fut d'ailleurs le moteur principal du développement éducatif. Thabaud a montré magistralement comment le train, innervant la France entière, avait désenkysté le moindre village français. Les gens, y compris les pauvres, découvrirent alors qu'ils pouvaient ainsi se développer et, du coup, pratiquer les échanges commerciaux, au moins de villages à bourgades. Dès lors, le besoin d'enrichissement et dirions-nous aujourd'hui, de consommation, se dévelop17

pa rapidement dans les têtes: les intéressés s'aperçurent que, pour commercer de manière bénéfique, il valait nettement mieux connaître les bases d'une vie sociale, intersubjective, active: lire, écrire, compter. Les habitants des campagnes fréquentaient peu l'école. Au mieux ils y étaient expédiés par les parents de manière saisonnière: pendant l'hiver, lorsque les gros travaux ne requerraient pas de bras. Désormais l'école apportait des connaissances réutilisables et, en tout cas, indispensables à l'exercice d'une existence désirable. L'institution scolaire se construisit alors à grande vitesse, jusque dans le hameau le plus isolé. La révolution française, accoucheuse du sentiment d'appartenir à une même communauté, la France, trouvait ainsi son prolongement, comme une sorte d'achèvement. Pour la première fois, l'éducation devenait un enjeu national, parce qu'elle incarnait pour tous la possibilité d'accéder à une vie considérée comme meilleure. Dans le même temps, on l'a vu, le monde se mettait à exister concrètement, certes de manière modeste, d'abord et pour les catégories sociales favorisées, mais il cessait d'être un simple mirage. Comme eût dit Bourdieu, la probabilité objective de le parcourir devenait de plus en plus une probabilité subjective. Au sens propre, l'horizon se dégageait (il n'est pas étonnant que ce nouvel « état des lieux» ait engendré aussi le pire, c'est-à-dire l'extension à d'autres espaces, la colonisation, qui, pour une part importante de son argumentation, insistait sur les bienfaits qu'elle apportait, notamment l'éducation, les Lumières. Cette dose de suffisance, d'arrogance, relevait sans doute, pour le plus grand nombre, de la bonne foi; un petit nombre, lui, savait bien ce qu'il faisait en décidant d'asservir les peuples). C'est bien le déplacement et, donc, la communication (dans son acception première et qui demeure capitale) qui transforme le monde et les pratiques individuelles. Le développement de l'éducation, couplé avec un début de 18

mondialisation constitue l'accélérateur de la modernité. Les deux phénomènes entretiennent un rapport dialectique, l'éducation contribuant aux inventions qui fondent les communications et celles-ci s'inscrivant comme une exigence à laquelle il appartient à l'enseignement de pourvoir. Au cours du dix-neuvième siècle, l'une et l'autre ont explosé et se sont, en somme, universalisées. La révolution industrielle s'instaurait alors et l'installation de ce que Galbraith a justement appelé « la grande entreprise », demande une puissante contribution à l'éducation et aux moyens de communication. A partir de cette première moitié du dix-neuvième siècle, l'industrie a besoin, et de plus en plus, d'opérateurs qui possèdent les rudiments du savoir basique, lecture, écriture, calcul. Il lui est indispensable qu'ouvriers et employés, toujours en plus grand nombre, maîtrisent ces éléments éducatifs. Bien entendu, il ne s'agit nullement ici de rêver éveillé. L'exploitation abominable des enfants, l'oppression au travail des ouvriers, la misère et l'extrême pauvreté règnent encore massivement. Mais une aube pointe vers une amélioration du sort des travailleurs, auxquels les traces réelles de la révolution française vont peu à peu donner les forces et les possibilités d'éradiquer leur affreuse domination (sans cependant que les fossés sociaux soient tous comblés, loin de là et l'on sait combien aujourd'hui, les opprimés se comptent par centaines de millions sur la planète et combien, en France même, les inégalités restent profondes ). Les rêves encyclopédistes sont alors toujours présents et ils deviennent peu à peu des espoirs. L'éducation, depuis ce moment, incarne la libération et l'égalisation, certes comme un projet lointain, mais auquel presque tous croient et, donc, s'accrochent. Les décideurs, du coup, se trouvent devant une tâche colossale et ardue: construire une école pour tous, afin que chacun y puise les rations intellectuelles qui lui sont considérées comme indispensables (là aussi, 19

bien entendu, les progrès resteront assez lents, mais les croyances seront aussi fortes jusqu'aujourd'hui). S'appuyant explicitement sur le modèle, triomphant à l'époque, de l'anatomie comparée, les fondateurs de l'éducation comparée, à la fois savants et conseillers du prince, cherchent activement à connaître quels enseignements se pratiquent en dehors des frontières, dans les pays voisins. Victor Duruy envoie plusieurs missions examiner ce qui se fait, par exemple, en Allemagne, d'autres vont en Angleterre. On perçoit bien que devant cette tâche inédite par sa massivité même, il faut procéder méthodiquement et, en particulier, examiner ce qui se fait ailleurs. L'éducation comparée est alors une pratique plutôt qu'une discipline et plutôt encore qu'une région du savoir. Duruy, grand maître de l'éducation, se dit ainsi que peutêtre, tel pays étranger enseigne autre chose que nous, tel autre donne un enseignement semblable mais d'une autre façon. Bref, on s'informe et l'éducation comparée est une sorte de recueil d'informations, un répertoire de ce qui se fait de meilleur ou de plus original de l'autre côté des frontières. Il y a là, peut-être, et sans jeu de mots, des leçons à tirer, des vues inédites à exploiter, des pratiques encore inconnues chez nous à imiter. On ne se préoccupe nullement de rigueur méthodologique, de validité des comparaisons, de la pertinence des emprunts. On part de l'hypothèse indiscutée (qui est souvent une certitude sans fondements démonstratifs) que, partout, le bon enseignement fonctionne de la même manière et s'exerce pareillement. Il y a les élèves qui comprennent, les enseignants qui savent faire comprendre et tous les autres, dont, au fond, on ne se préoccupe guère. Il y a une ou peut-être deux ou trois méthodes adéquates pour transmettre le savoir. Il suffit de les connaître, donc de former adéquatement les maîtres à leur usage. La naissance des Ecoles Normales date de bien avant Jules Ferry, mais celui-ci aura l'immense 20

mérite d'en couvrir le pays. Telle était la pédagogie de l'époque, en tout point analogue aux recettes de tante Louise pour confectionner de bonnes tartes. Comme il y a une démarche appropriée pour transmettre le savoir, il y a aussi une manière correcte d'en mesurer le degré d'apprentissage (ou d'acquisition) par l'élève. Le processus est ainsi bouclé. Bonne méthode pour enseigner, bonne méthode, au bout, pour contrôler. Dans ces conditions, il est clair que toute information est utile à maîtriser. Dans les autres pays aussi les élèves sont des élèves, les enseignants des enseignants. Leurs manières de procéder sont intéressantes (au sens fort de cet adjectif), leurs réussites, comme leurs échecs, enrichissantes. Comme tout est à faire, aucun apport n'est à négliger. L'éducation apparaît comme une entreprise neuve (ce qu'elle n'est pas vraiment) et tout conseil est le bienvenu. Les classes dirigeantes possèdent, certes, une conscience relativement claire de ce qu'elles attendent de l'enseignement: qu'il contribue aux développements industriels et qu'il ne dispense pas la contestation. Mais ils savent aussi qu'il y a mille façons d'atteindre ce double objectif, auquel s'adjoindront, comme l'Eglise y pourvoit, depuis des siècles, des préceptes de morale et de bonne conduite. L'installation des programmes ne pose pas de gros problèmes: la garantie que les élèves possèdent les compétences requises est de loin le plus important et mérite une attention meilleure. C'est sans doute pour cette double raison que chaque société a finalement inventé sa propre école, même en tenant quelque compte de celle des autres. Les compétences requises variaient d'un pays à l'autre, en fonction des types de production qui étaient privilégiés. Les « manières de classe» différaient aussi selon les représentations dominantes en termes de métier, d'abord, et des relations entre les parents et les enfants ensuite. Enfin les modalités de notation et d'examens se distinguaient, selon les conceptions qui régnaient localement à propos du 21

savoir. Pour cette raison, l'éducation comparée n'a joué, à cette époque, qu'un rôle de simple adjuvant. A la lumière de la culture nationale des décideurs, on pouvait s'inspirer (et, donc, intégrer cette manière de pratiquer ou cette discipline particulière) de l'étranger (c'est-à-dire en fait, du voisin, que l'on considérait comme un semblable même s'il était, depuis longtemps, un antagoniste), mais l'encadrement formel, législatif, demeurait le fait du pouvoir en place et de la société qu'il souhaitait instaurer. Quand l'éducation est véritablement devenue une «affaire d'Etat », les préoccupations se sont beaucoup diversifiées et, peu à peu, le système d'enseignement s'est transformé en une sorte d'Etat dans l'Etat (dans toutes les sociétés), un enjeu d'ensemble et, donc, une manière de symbole historique: que l'on pense en France, au poids tout à fait absurde et injustifiable du baccalauréat, qui, dès qu'on prétend y toucher, met tout le monde dans la rue. Il continue, d'ailleurs, à susciter la crainte, comme un rite d'accès, alors même que, en 2007, plus de 80% des candidats l'ont obtenu. Chaque système éducatif est, clairement, un objet de part en part culturel, forgé par I'Histoire, qui possède, comme tout être culturel, ses traits marquants, distinctifs, ses cohérences et ses contradictions propres. En outre, partout, sa fonction forte, souvent inaperçue, consiste à former des citoyens du pays considéré, parfois (dans certains pays scandinaves) avant même de distribuer des connaissances. Ce rôle de socialisation, c'est ce qui identifie une école, ce qui lui donne sa figure et fait aussi que ceux qui l'ont fréquentée en restent marqués à vie. Là a résidé longtemps et persiste grandement aujourd'hui, la difficulté dominante à instaurer des relations véritables entre des systèmes scolaires étrangers. Les nondits, ce qui ne relève pas des programmes effectifs, ce qui ne correspond à aucune discipline particulière, sont tellement importants, qu'ils n'autorisent guère les échanges. 22

Tout au plus peuvent-ils être théorisés, mais c'est une entreprise complexe à laquelle peu osent se risquer. Pareillement, le découpage des savoirs (à la fin des fins ce qui «structure» les disciplines scolaires), n'est pas identique d'un pays à l'autre, d'une culture à l'autre. On se souvient de la magnifique démonstration selon laquelle la physique française descendant manifestement de Descartes et la physique allemande venant, elle, de Kant, bien que, dans les deux cas, personne, parmi les enseignants et les apprenants n'en aient la moindre conscience, les physiciens des deux côtés de la frontière éprouvent de multiples difficultés à collaborer, parce qu'ils parviennent avec peine à se mettre d'accord et à parler, à chaque instant, d'une même entité. Le développement de l'éducation comparée a donc été longuement contrarié par la persuasion dans chaque pays que le système d'éducation était le meilleur possible. On pouvait sans doute glaner ça et là quelques suggestions susceptibles d'apporter une amélioration au système d'enseignement, mais il ne semblait pas pertinent de pousser plus loin, vers une comparaison pleine, point à point, qui permettrait de dégager les synergies possibles comme les antagonismes et, par conséquent, une sorte de banque internationale de l'éducation. Le monde anglo-saxon a été plus rapide que d'autres dans l'accès à une éducation comparée de plein exercice, certainement parce que le multiculturalisme y est depuis longtemps proclamé. La diversité des écoles constitue une sorte de loi commune ancienne et, sans surprise, elle se traduit par une hiérarchie explicitée dans les institutions scolaires, dans leurs locaux, leurs enseignants et leurs élèves. Sans paradoxe, l'éducation anglo-saxonne est à la fois la plus ouverte et la plus fermée: toute comparaison s'exerce au bénéfice des institutions nationales implantées. La prolifération d'écoles moins légitimes renforce la validité, le rang, des plus légitimes. 23

En France, l'éducation comparée s'est imposée à grand peine et, même aujourd'hui, elle reste un parent pauvre alors que tout en proclame l'urgence et que le repliement sur soi est en train d'entraîner nos institutions éducatives vers le bas. L'autosuffisance, qui marche de pair avec l'autocélébration, est désormais un leurre. Il ne s'agit nullement, contrairement aux cris d'orfraie que profèrent quelques conservateurs incultes, de renoncer aux caractéristiques propres de notre système scolaire (que nous aurons à analyser ultérieurement), mais d'évoluer avec l'évolution du monde, de s'adapter en permanence aux transformations, elles-mêmes permanentes, de l'univers. C'est précisément en changeant que notre institution a ses chances de pouvoir rester elle-même. En se figeant, en se raidissant, en s'immobilisant, elle se recroqueville, perd pied, ne fait que se satisfaire de se voir si belle en ce miroir. Il n'est pas question ici de ressasser une des rengaines qui, aujourd'hui, sont déversées par les spécialistes autoproclamés et proliférants de l'éducation, selon laquelle la France serait le pays où l'institution éducative se trouve dans le plus mauvais état faute d'adaptativité. Tous les pays ont des difficultés avec leur école et peinent à suivre les transformations qui s'imposent. Elles s'imposent essentiellement par leur puissance et leur rapidité, c'est-à-dire leur radicalité. L'allongement de la vie avec l'amélioration de la santé, l'explosion des connaissances scientifiques et les conséquences foudroyantes qu'elles entraînent, l'expansion désormais plus que planétaire des moyens de communication, d'une part, et des médias, d'autre part, pour ne saisir que ces quelques exemples, amènent le monde à se transformer considérablement de jour en jour. L'école, elle, se fonde sur un temps long et lent et, dès lors, peine à construire son adéquation aux besoins de ses élèves, qui vivront dans un monde encore autre. 24

D'autant que, au fur et à mesure de ces changements, qui affectent concrètement la vie de chacun, apparaissent de nouvelles nécessités de comportement, des appels inédits vers des attitudes éthiques faites inéluctablement d'un mixte entre des pratiques séculaires (la sagesse si l'on veut), les besoins du présent et les probabilités ou les éventualités d'avenirs prévisibles. Les modifications génétiques, la gestion des richesses naturelles, l'écologie avec son cortège de vigilances personnelles à l'égard des valeurs collectives, le développement durable, la bioéthique, la pollution, le monde animal, la prolifération urbanistique, la juridicisation galopante, la maîtrise de l'espace, constituent quelques exemples des problèmes qui, nés récemment, s'imposent désormais à tous comme devant être impérativement résolus. Quelle institution sinon l'école peut-elle en former l'épicentre? Celle-ci se situe manifestement au cœur de tout dispositif. Son rôle est inéluctable, nul ne saurait se passer d'elle. Deux prises de position sont nécessaires ici, à la suite de ce constat impossible à contourner: les élucidations, les travaux de conviction, les explications, les démonstrations, les simples éclairages aussi, ne doivent pas être réservés, limités à l'institution scolaire. Notre époque se caractérise justement par la conjonction souhaitable d'efforts divers, de sources multiples, l'alliance entre des prestataires différents, chacun œuvrant selon ses qualités propres. Les médias classiques (télévision, radio, presse écrite, etc.) contribuent, qu'on le veuille ou non, qu'on le sache ou pas, à l'inculcation de tous. Ils remplissent une fonction de façonnement (et, s'il s'agit de formatage, comme le disent certains, alors il appartient à l'école d'intervenir en sorte que l'autonomie personnelle exerce là son action), véhiculent des informations (qu'il importe urgemment d'apprendre à maîtriser, c'est-à-dire à situer et à utiliser adéquatement), distribuent de la culture (que peut bien 25

signifier, aujourd'hui, l'expression «la» culture ?), transmettent des savoirs pratiques à propos desquels il conviendra d'apprendre, ailleurs, à trier, sélectionner, choisir. L'apport d'Internet est encore plus proliférant, plus individuel (donc plus efficace pour tout ce qui touche aux convictions, aux principes de comportements, aux déterminations personnelles), plus riche, incomparablement, que les médias traditionnels, puisque, chaque jour davantage, il s'oriente vers une sorte d'encyclopédie contemporaine, où tout peut prendre une place, être accessible (ce qui ne signifie pas être compris), contribuer à l'accroissement des informations disponibles pour chacun sur n'importe quel sujet. Le perfectionnement vertigineux des téléphones portables, la miniaturisation et la complexification simultanées des ordinateurs, finissent, pour l'instant, d'individualiser les entrées vers les données multiples, bouillonnantes, entre lesquelles il est impossible, à partir de rien, de circuler de manière fertile. Une connexion, elle-même plurielle sans doute, est ici à inventer avec l'école, de manière que les informations n'apparaissent que pour ce qu'elles sont, c'est-à-dire des éléments d'un processus plus complexe et plus libérateur: le savoir, la connaissance, la réflexion, l'autonomie. Pas de connaissance, sans informations, certes. Mais celles-ci, si nombreuses et si précises qu'elles soient, par hypothèse, ne suffisent pas à former celle-là, à la structurer, à l'établir, à la stabiliser pour qui veut la maîtriser. L'institution scolaire devrait à coup sûr se concentrer sur cet objectif, qui n'est certainement pas le seul qui lui revienne, mais qu'elle, en revanche, est la seule, par position, à pouvoir mettre en œuvre. C'est évidemment « par position» qui constitue le point-clé de l'analyse. L'institution scolaire, en effet, n'est pas dotée, par on ne sait quel miracle, de vertus intrinsèques qui lui permet26

traient de déceler à coup sûr le bien et le mal, le vrai et le faux, le beau et le laid, parmi l'immensité du murmure du monde. Ses agents ne disposent pas d'instruments plus raffinés que d'autres pour cerner ces valeurs essentielles. Leur tâche consiste à s'efforcer de construire, chez les élèves, la capacité d'autonomie, c'est-à-dire l'aptitude à se maîtriser soi-même vis-à-vis du monde, donc à dominer celui-ci, de manière à élaborer, en chaque individu, la faculté de juger (comme disait Kant) rationnellement, par soi-même, en ne se laissant emporter ni par l'émotion ni par quelque précipitation. C'est donc bien la position de l'institution éducative au sein de la société globale qui fonde la pertinence de son intervention fondamentale. Elle joue comme un régulateur général, susceptible, par la place qu'elle occupe, de jouer le rôle central de la formation des enfants et des adultes, fédérant autour d'elle et leur donnant leur pleine signification éducative, les interventions adjacentes que nous avons signalées ainsi que d'autres pratiques, désormais bien intégrées dans l'école elle-même, comme les visites extérieures (musées, théâtre, spectacles divers, monuments, etc.), les stages, les prestations scolaires de spécialistes d'autres métiers: comédiens, écrivains, policiers, industriels, militaires, médecins, etc. Lorsque la scolarité obligatoire a été instaurée, à la fin du dix-neuvième siècle, la philosophie dominante était celle de la promotion de la raison, dans sa dimension universaliste, considérée comme seule capable d'efficacité, de domination de la nature dont elle établissait les lois, de maîtrise des conduites par la démonstration, l'argumentation et l'administration de la preuve. La république incarnait l'exemple même, le modèle, du régime politique gouverné selon la raison, chaque citoyen exerçait un égal pouvoir démocratique et contribuait comme ses pareils au bon fonctionnement de l'Etat-Nation. 27

On passait allègrement sous silence que les femmes ne possédaient pas le droit de vote et on excluait ainsi une moitié de la société de son autonomie dans la conduite des affaires sans s'apercevoir peut-être qu'une forme nouvelle de l'esclavage se trouvait ainsi instaurée. Les principes, abstraits, s'imposaient ainsi à la réalité et telle était bien, en effet, la définition de la finalité visée: plier le monde à la raison, faire naître la rationalité comme règle impérative, unique voie pour atteindre un gouvernement et un pays apaisés. L'homme rationnel était ainsi à la fois la source et le produit d'une société démocratique harmonieuse. Le pouvoir était dévolu, de manière considérée comme juste et incontestable, par le suffrage universel et, dans ces conditions, la république apparaissait bien comme le gouvernement démocratique achevé. Celui-ci promulguait l'éducation laïque et obligatoire comme l'instrument susceptible de (et suffisant pour) promouvoir et transmettre de génération en génération les ingrédients intellectuels nécessaires à cette tâche. L'éducation ainsi fondée s'érigeait, d'une part, en symbole de la république, de l'égalité, de la dignité de chaque situation et, d'autre part, en garante de la stabilité républicaine et démocratique. Ceux qui voulaient « chasser la gueuse », les royalistes subsistants et une grande partie des catholiques, ne s'y trompèrent pas et entamèrent leur combat de résistance pour le maintien des privilèges. Dès lors, l'école devint une arme de combat, une défense de l'état démocratiquement conquis. Non seulement elle incarnait les Lumières, mais celles-ci contribuaient de manière consubstantielle à la pérennité de la république comme elle avait amené à la fondation de cette dernière. Synthétiquement, donc, « l'école de la république» constituait la pierre angulaire de l'état démocratique. Rien d'étonnant alors à la faible attraction de l'époque pour l'éducation comparée. Le modèle français, ci-dessus 28