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Education et croissance économique

De
190 pages
A côté du progrès technique ou de la croissance quantitative de la population, l'éducation constitue l'un des facteurs qui, jusqu'à présent, explique le mieux les inégalités de développement économique et qui tend à donner aux pays développés un avantage relatif sur les autres. Cela ne signifie pas qu'il suffit d'élever le niveau moyen d'éducation d'une population pour que celui de la croissance économique suive automatiquement. Mais on peut admettre que la maîtrise des nouvelles technologies réclame des niveaux de savoirs proportionnels dont une part probablement croissante résulte de l'éducation.
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EDUCATION ET CROISSANCE ECONOMIQUE

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Collection" Bibliothèque de l'Education"
dirigée par:rSmaïn Laacher
Si l'institution scolaire est au centre de débats scientifiques, philosophiques et politiques sans cesse renouvelés, c'est parce qu'elle a. peut-être plus que toute autre institution, partie liée avec l'avenir de la société. Du même coup, toutes les questions posées à son sujet deviennent des questions vitales, et concernent aussi bien l'éducation, que les dispositions culturelles, la formation, l'emploi. Aussi, les nombreuses transformations qui touchent aujourd'hui aux fondements et aux finalités du système scolaire ne laissent indifférent aucun groupe social. La collection" Bibliothèque de l'Éducation" veut à sa manière contribuer à une connaissance plus grande de ces transformations en accordant un intérêt tout particulier aux textes fondés sur des enquêtes effectuées en France et ailleurs. L'analyse des pratiques scolaires des agents, des groupes au sein de l'école (de la maternelle à l'enseignement supérieur), y côtoiera celle des modes de fonctionnement de l'institution et de ses relations avec les autres champs du monde social (politique, économique, culturel, intellectuel). Déjà parus :
L'école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?,1990. - Antoine LEON, Colonisation, enseignement et éducation, étude historique et comparative, 1991. - Yvette DELSAUT, La place du maître, 1992.

- Marie DURU-BELLAT,

- Claude F. POLlAK, La vocation d'autodidacte, 1992. - Geneviève PAICHELER, L'invention de la psychologie moderne, 1992.
- Dominique GLAS MAN, L'école réinventée, 1992. - Elisabeth LAGE, Lycéens et pratiques scientifiques, - François CAROl et Joêlle PLANI1ER, Durkheim l'éducation, 1993. 1993. sociologue

de

-

Paul BOUFF

ARTIGUE,

De l'école

au monde

du travail.

La sociali-

sation professionnelle des jeunes ingénieurs et techniciens, 1994. - Claude DIEBOLT, Education et croissance économique. Le cas de

l'Allemagneaux XIXème et XXème siècles, 1995.

Claude DIEBOLT

EDUCATION ET CROISSANCE ECONOMIQUE
Le cas de l'Allemagne aux XIXème et XXème siècles

Editions L'Harmattan 5-7 rue de l'Ecole Polytechnique 75005 Paris

@ L'Harmattan, 1995

ISBN: 2-7384-3729-X

A Valérie.

REMERCIEMENTS
Cet ouvrage est issu d'une Thèse de Doctorat en Sciences Economiques soutenue le 15 février 1994 et honorée du Grand Prix de l'Ecole Doctorale d'Economie et de Gestion de l'Université de Montpellier I. Je remercie particulièrement Monsieur Louis Fontvieille, Directeur de Recherche au CNRS, Monsieur Albert Broder, Professeur à l'Université de Paris XII, Monsieur Jean-Jacques Paul, Professeur à l'Université de Lyon II et Monsieur Jacques Percebois, Professeur à l'Université de Montpellier I, pour les encouragements et les conseils qu'ils m'ont donnés. Mes remerciements particuliers vont à Monsieur Detlef K. Müller, Professeur à l'Université de Bochum, pour les nombreux conseils qu'il m'a prodigués lors de mes différents séjours à l'Institut de Pédagogie et d'Histoire Sociale de l'Education.

Je remercie aussi Monsieur Peter Flora, Professeur à l'Université de Mannheim, Monsieur Peter Lundgreen, Professeur à l'Université de Bielefeld, Monsieur Jürgen Schriewer, Professeur à l'Université de Berlin, Monsieur Reinhard Spree, Professeur à l'Université de Munich et Monsieur Hartmut Titze, Professeur à l'Université de LÜlleburg,de m'avoir guidé en matière de recherche bibliographique. Je remercie également Madame Clara Nuiiez, Professeur à l'Université Nationale d'Education à Distance de Madrid et Monsieur Gabriel Tortella, Professeur à l' Université d' Alcalâ de Henares et Président de l'Association Internationale d'Histoire Economique, des nombreuses discussions dans le cadre du projet SPES
(Stimulation Plan for Economic Science) de la Communauté Economique Européenne.

Je tiens aussi à remercier les membres du groupe de recherche en Histoire Quantitative et Théories du Long Terme du Centre Régional de la Productivité et des Etudes Economiques (unité associée CNRS) de l'Université de Montpellier I, qui, en m'accueillant, m'ont offert depuis octobre 1991, un cadre précieux pour le développement de mes réflexions. A ce titre, j'ai une particulière gratitude envers mes amis Alain Carry, Marie-France Conus, Jean-Louis Escudier et Sandrine Michel, qui m'ont témoigné une disponibilité exceptionnelle. Qu'il me soit permis enfin, d'associer à la réalisation de cet ouvrage, ma famille dont la patience a été mise à rude épreuve et sans les encouragements desquels j'aurais été tenté de renoncer à une entreprise dont les difficultés de tous ordres n'ont fait que croître à mesure que le but s'approchait. Il va sans dire que, selon la formule consacrée, je reste seul responsable de l'approche développée ici.

INTRODUCTION
Il Y a toujours point sur ses travaux paraissent significatifs définitions provisoires la critique.

GENERALE

un moment où un chercheur a besoin de faire le et pour cela, de rassembler les écrits qui lui et de soumettre cet ensemble d'hypothèses, de ou de premières conclusions, à la discussion et à

C'est la raison même de ce livre, consacré à l'évolution de longue période du système éducatif allemand. Il est issu d'une Thèse de Doctorat en Sciences Economiques soutenue à l'Université de Montpellier I le 15 février 1994 (1). Il développe une somme de questions nouvelles portant de façon directe sur les rapports entre éducation et croissance économique. En effet, à côté du progrès technique ou de la croissance quantitative de la population, l'éducation constitue l'un des facteurs qui, jusqu'à présent, explique le mieux les inégalités de développement économique et qui tend à donner aux pays développés un avantage relatif sur les autres. Cela ne signifie pas qu'il suffit d'élever le niveau moyen d'éducation d'une population pour que celui de la croissance économique suive automatiquement. Mais, on peut admettre que la maîtrise des nouvelles technologies réclame des niveaux de savoirs proportionnels dont une part probablement croissante résulte de l'éducation. Cette nécessité impose à tous les pays de consacrer à l'éducation une part toujours plus importante de leur produit national. Depuis les travaux pionniers des théoriciens du capital humain, nous distinguons deux procédures pour mesurer la contribution de l'éducation à la croissance économique.
(1) Cf. Diebolt, C. : L'évolution de longue période du système éducatif allemand, vol. 1 : Education, croissance et cycles longs, vol. 2 : L 'histoire quantitative de l'éducation, Thèse de Doctorat en Sciences Economiques, Université de Montpellier I, 15 février 1994, 1042 pages.

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La première se rattache étroitement à la théorie marginaliste de la répartition des revenus. Elle considère les quantités d'éducation mesurées en temps passé à l'école et incorporées à la population active. En combinant ces quantités d'éducation aux différences de revenus qui sont censées leur être imputables, on obtient un indice d'amélioration de l'efficience de la force de travail, intégrable dans une fonction de production aux côtés des autres facteurs de production. La seconde conduit à une estimation directe de la contribution de l'éducation à la croissance économique. Elle prend les dépenses d'éducation dont a bénéficié la population active et leur applique un taux de rentabilité de l'éducation, calculé lui-même à partir de comparaisons entre différentiels de revenus et de coûts.

Malgré leurs différences apparentes, le schéma de raisonnement des deux procédures est implicitement le même, puisque la contribution des individus à la production peut s'apprécier par le revenu qu'ils ont touché et réciproquement, la productivité des individus est elle-même déterminée par l'éducation qu'ils ont reçue. Encore faut-il être sûr que les individus touchent un revenu qui traduit leur productivité, fruit de leur éducation. Si ces réserves sont justifiées, cela ne signifie pas que l'éducation ne joue pas un rôle important dans la croissance économique, mais que ce rôle est mal apprécié dans une problématique néo-classique et que des moyens complémentaires doivent être mis en oeuvre. Afin de saisir les relations entre éducation et croissance, il faudrait pouvoir tenir compte des interdépendances entre le niveau d'éducation, celui de l'utilisation de technologies nouvelles etc..., et de leurs contributions conjuguées à la croissance économique. L'arithmétique néo-classique ne permet pas de le faire. Les résultats sont fort remarquables, mais laissent sans réponses des questions essentielles pour l'économiste: pourquoi une nation connaît-elle une période d'expansion économique, suivie d'une récession; pourquoi des pays se développent-ils plus rapidement que d'autres? Autant de questions simples auxquelles l'absence d'une perspective dynamique empêche de répondre. Force est donc de constater que l'on ne sait pas comment l'éducation est reliée à la croissance économique. Les hypothèses sont nombreuses et les estimations numériques abondantes.

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On observe d'un côté des procédures d'analyses assez formalisées, mais dans l'ensemble peu satisfaisantes, et d'un autre côté, un corps de remarques ou d'intuitions plus justes, mais insuffisamment précises pour qu'elles puissent fonder des décisions permettant de guider une stratégie de croissance. Il est donc nécessaire de faire appel aux approches empiriques pour arbitrer entre la réflexion théorique et les contingences de l'action. En adoptant cette méthode, nous pourrions appliquer un critère rationnel lors de l'attribution des dépenses d'éducation, en tenant compte, à la fois des ressources financières du pays, de son stade de développement et des objectifs socio-économiques qu'il s'est fixé.
Partant de là, l'objectif de notre travail est double. D'une part, produire des séries statistiques nouvelles permettant la mise en lumière quantitative des étapes successives de l'évolution de longue période du système éducatif allemand (évolution de la structure des effectifs, des dépenses et de leurs financements) (2). D'autre part, vérifier les hypothèses avancées sur la fonction spécifique du système éducatif, et plus précisément des dépenses d'éducation, dans les mouvements cycliques de type "Kondratieff" (3). Pour mener à bien cette analyse, les questions de méthode sont primordiales. En effet, celui qui veut travailler sans méthode risque de s'égarer, de perdre du temps et d'oublier des éléments essentiels, faute d'un plan permettant d'être certain que le champ sera convenablement exploré. Dans un tel contexte, l'application des méthodes de l'histoire quantitative (4) doit nous permettre de relever, au moins provisoirement le défit, c'est-à-dire d'étudier et d'expliquer, sans paralogisme, des faits localisés dans le temps et dans l'espace, et de rendre compte de l'évolution et des changements de structure.

(2) Les matériaux statistiques rassemblés ont été publiés dans le cadre de notre Thèse de Doctorat. On y retrouve les séries chronologiques qui, pour des raisons de place, n'ont pu être reprises ici. (3) Cf. Kondratieff, N.D. : Les grands cycles de la conjoncture, Edition présentée par L. Fontvieille, Economica, Paris, 1992. (4) Cf. Marczewski, J. : "Histoire quantitative, buts et méthodes", in : Cahiers de l'I.S.E.A., n01l5, Série AF, na l, 1961, pp. III-UV.

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A cet égard, notre étude se veut systémique. Elle cherche à produire une vision d'ensemble, non statique, de la réalité socioéconomique de l'Allemagne, et plus précisément de son système éducatif. Elle prend appui, jusqu'en 1945, sur les Etats qui formèrent le Reich wilhelmien proclamé à Versailles le 18 janvier 1871 et dont les constellations territoriales remontent au Congrès de Vienne et plus précisément à l'instauration de la Confédération germanique, signée le 8 juin 1815. Après la Seconde Guerre mondiale, et jusqu'à l'effondrement du mur de Berlin, le 9 novembre 1989 terme de notre parcours, la réflexion est centrée de façon exclusive sur la République fédérale d'Allemagne (R.F.A.), créée le 8 mai 1949. L'analyse est divisée en trois chapitres. Chacun est conçu comme s' inté~rant dans un tout. mais peut aussi être lu et consulté de façon séparé. Le premier fournit les points de repères théoriques et méthodologiques où s'insère notre analyse de l'évolution de longue période du système éducatif allemand. Le second étudie les circonstances historiques de la fondation du système éducatif allemand et ses transformations successives. Le troisième est consacré à l'étude de l'évolution de longue période du système éducatif allemand et son lien au développement économique.

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CHAPITRE 1

CYCLES LONGS ET DEVELOPPEMENT DES HOMMES
L'explication du cycle long est une préoccupation de la théorie macro-économique, située quelque part entre les respirations séculaires et le mouvement des affaires. Derrière le cycle se laissent entrevoir des enchaînements, des contradictions et une multiplicité d'intentions d'acteurs dont aucune théorie ne peut se vanter de maîtriser la complète analyse. Pour expliquer la présence de mouvements cycliques dans l'économie féodale, l'interprétation est avant tout démographique ou climatologique. Elle ne l'est plus pour l'économie capitaliste. Une lente dérive s'est produite d'un mode de production à l'autre. Sur la longue période coexistent donc des mécanismes forts différents. Les uns en voie d'accomplissement et d'extension, les autres, encore dominants, en voie de décomposition ou de recul. La prise en compte de ces causalités dans l'analyse des cycles longs est essentielle. Elle permet de construire des hypothèses nouvelles, à savoir que le développement économique n'est pas une simple mécanique entre des variables économiques, mais aussi et surtout, la résultante d'un ensemble de frottements sociaux, d'un développement des hommes au sens le plus large du terme. Ceci étant, la question du développement des hommes est curieusement absente de presque tous les travaux sur les cycles longs. Pourtant, de l'avis général, l'homme est le premier facteur de la production sociale. Il serait donc étonnant que son développement soit totalement neutre par rapport au processus en oeuvre dans les mouvements longs de l'économie.

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En 1976, cette hypothèse a permis à L. Fontvieille de rendre compte de l'évolution cyclique de longue période des dépenses publiques de la France et en particulier du cycle inversé des dépenses de l'Etat pour l'éducation (5). En 1979, sur la base de ce travail, il avance l'idée que les cycles longs de type "Kondratieff" expriment la régulation structurelle de l'économie capitaliste (6). C'est pour approfondir ces travaux et apporter quelques éléments de vérification que nous avons entrepris notre recherche sur l'évolution de longue période du système éducatif allemand. Elle fait suite à un travail en histoire de la pensée économique ayant eu pour objectif de donner une meilleure connaissance des mouvements de courte et de longue périodes de l'économie capitaliste en général et allemande en particulier (7). Comme les transformations de structure forment le soubassement de notre construction scientifique, il nous paraît indispensable de préciser le sens que nous leur attribuons. Dans ce but, nous développons un cadre théorique centré sur le concept de régulation systémique.

Section 1 : La régulation systémique
De même que Monsieur Jourdain parlait en prose, l'économiste parle le langage de la régulation. Dès la naissance de l'économie politique, les économistes furent confrontés à des problèmes que nous définissons aujourd' hui en termes de régulation. Ils traitaient des modalités de fonctionnement de systèmes constitués d'éléments interdépendants et ceci, bien avant qu'une science nouvelle, la régulation, ne les formalise.
(5) Cf. Fontvieille, L. : "Evolution et croissance de l'Etat français: 1815-1969", in : Economies et Sociétés, n09/1O/11/12, Série AF, n013, 1976, pp. 1655-2149. (6) Cf. Fontvieille, L. : "Les mouvements longs de Kondratieff et la théorie de la régulation", in: Issues, Cahiers de Recherches de la Revue Economie et Politique, n04 - 3ème et 4ème trimestres, 1979, pp. 3-36.

(7) Cf. Diebolt, C. : "Du cycle conjoncturel au mouvement long de l'économie chez Arthur Spiethoff", in: Economies et Sociétés, n07/8, Série F, n033, 1993, pp. 295318.

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L'économie politique du 19ème siècle dotait le système capitaliste de mécanismes régulateurs automatiques. Il y avait, pour employer la terminologie actuelle, auto-régulation du système. Ceci justifiait le principe politique du laisser-faire. L'Etat ne devait pas intervenir dans le déroulement du processus économique, car il ne ferait que perturber les mécanismes auto-régulateurs du système et bouleverser un équilibre spontanément atteint. La théorie de l'auto-régulation du système capitaliste fut critiquée par le socialisme scientifique de K. Marx (8). Il a montré que les mécanismes auto-régulateurs d'une économie capitaliste n'étaient qu'une étape du processus dialectique de développement qui conduit à une aggravation des contradictions du système. Plus tard, J.M. Keynes (9) et ses successeurs, ont abandonné la théorie de l'auto-régulation harmonieuse du système économique. Même si ces mécanismes autorégulateurs existent, ils ne conduisent pas nécessairement à des résultats socialement désirables. Les conséquences de l'auto-régulation dans une économie capitaliste peuvent être un sous-emploi durable, un gaspillage de ressources etc... Pour cette raison, l'intervention de l'Etat est jugée nécessaire afin d'orienter le cours des processus économiques. D'un point de vue analytique, la théorie de la régulation vise à saisir les formes permettant d'intégrer la juxtaposition des volontés individuelles ou collectives en une norme, c'est-à-dire vers une même finalité. Elle cherche à appréhender la réalité économique, non pas en tant que tendance vers l'équilibre, mais en tant que transformation des structures économiques. D'une façon triviale, la régulation est tout simplement ce permet au système de fonctionner et par la suite de se transformer. système économique engendre des structures nouvelles pour permettre de résoudre les contradictions qu'il développe, améliorer fonctionnement et son adaptation à l'environnement. qui Le lui son

(8) Cf. Marx, K. : Le Capital. Critique à l'économie politique, sociales, Paris, 1976.

3 vol., Editions

(9) Cf. Keynes, J.M. : Théorie générale de l'emploi, de l'intér~t et de la monnaie, Bibliothèque scientifique Payot, Paris, 1990.

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En ce sens, nous considérons que la régulation caractérise la conjonction des mécanismes inhérents au système, lui permettant d'assurer sa stabilité et son développement. Mais, nous verrons rapidement qu'il est possible d'élargir cette définition et de donner à la régulation une signification plus étendue en la rendant responsable du processus de transformation. Commençons donc par définir les termes dont nous nous servirons.
Paragraphe 1 : La notion de système

C'est aux biologistes que les économistes doivent d'abord reconnaissance d'une théorie qui leur est précieuse. Parti vers 1930 d'une théorie des systèmes ouverts et des états stables, pour pallier les insuffisances de la classique théorie mécaniste de la biologie, L. von Bertalanffy (10) s'aperçoit qu'il ne pouvait pas s'arrêter sur cette voie. Il inventa la théorie générale des systèmes en insistant sur le fait qu'il est au moins aussi important d'identifier l'ensemble, c'est-à-dire la totalité des éléments et leurs interrelations, que d'analyser indépendamment les attributs de chacun d'entre eux. Mais, la notion de système reste une construction de la pensée. Elle est une simplification de la réalité. C'est l'observateur qui l'élabore à partir du moment où il définit les variables qu'il considère comme stratégique et les relations qui les unissent. Contrairement à l'approche analytique, qui isole les variables d'un organisme et les étudie séparément, l'approche systémique cherche à donner une vision d'ensemble du réel, qui englobe la totalité des variables étudiées, ainsi que leurs interdépendances et leurs interactions. Le système est donc nécessairement ouvert, c'est-à-dire qu'il est en relation permanente avec d'autres systèmes. Il modifie le milieu extérieur en même temps qu'il subit l'influence des autres systèmes en retour. D'un point de vue analytique, la théorie des systèmes se propose donc de modéliser, dans sa globalité, un ensemble d'éléments identifiables (disposant d'attributs) dont on définit les frontières. Frontières dont on montre qu'elles sont dépendantes d'objectifs. Objectifs que l'on nommera buts, projets ou finalités.

(10) Cf. Bertalanffy, L. von: Théorie générale des systèmes, Dunod, Paris, 1973.

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Les frontières et les objectifs définiront un environnement du système, c'est-à-dire un ensemble d'éléments n'appartenant pas au système, mais susceptible d'affecter (ou d'être affecté par) telle ou telle de ses propriétés. L'état d'un système se définit par rapport au temps. Un système statique ne connaît qu'un seul état dans lequel aucun événement n'intervient. Un système dynamique est, à l'inverse, un système qui peut connaître plusieurs états et au sein duquel un ou plusieurs événements interviennent.
A. Système et structure Lorsque l'on aborde les concepts de système et de structure, la plus grande prudence doit être de rigueur. La remarquable polysémie de ces termes n'en facilite pas l'emploi. Elle peut même créer des confusions. Ici, nous entendons par système, l'ensemble des structures (et les relations existantes entre ces structures) qui caractérisent l'économie d'une société localisée dans le temps et dans l'espace. Ces structures se cristallisent et évoluent selon des formes reconnaissables par les études inductives. Un système socio-économique ne se comporte donc pas comme un simple agrégat de structures indépendantes. Il constitue un ensemble indivisible et cohérent, ce qui nous fait dire que la totalité représente l'une des caractéristiques des systèmes économiques. L'origine de cette conception se trouve dans la Gestalttheorie kantienne et néo-kantienne. Deux conclusions importantes sont à en tirer. La première concerne l'existence d'une certaine primauté du tout par rapport aux parties. Quant à la seconde, elle met en relief la spécificité des parties et la signification qu'il faut attacher à leurs rapports. Ainsi, les relations entre les structures d'un système ne sont pas causales et linéaires. Elles se font avec des rétroactions, d'une manière circulaire. Appliquant ce critère, W. Sombart (11) énumère en précurseur, comme se succédant logiquement mais pas de manière absolument nécessaire historiquement, le système d'économie domaniale fermée, le système d'économie artisanale, le système capitaliste et le système d'économie planifiée.
(11) Cf. Sombart, W. : Der moderne Kapitalismus. Historisch-systematische Darstellung des gesamteuropaischen Wirtschaftlebens von seinen Anfiingen bis zur Gegenwart, 6 vol., Duncker & Humblot, Leipzig, München, 1928.

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De nos jours, l'objet de la théorie de la régulation est de découvrir et d'expliquer cette complexité. L'approche est ambitieuse. Elle prétend comprendre la totalité et la globalité du système économique dans son évolution dynamique. En ce sens, l'approche régulationniste se trouve au coeur des transformations structurelles des économies capitalistes développées. Elle représente un renouveau des travaux de E. Wagemann, qui dès le début des années 1930 tentait d'établir une théorie des structures et des systèmes économiques (12). En ces termes, parler de transformation de structure, c'est considérer la transformation de quelque chose par autre chose. Explicitement nous postulons l'existence de deux familles d'objets identifiables et différents dès lors que nous évoquons une quelconque transformation. Qu'il s'agisse de matière, d'énergie, d'information ou d'économie, l 'hypothèse d'une transformation dans le temps implique une vision dichotomique du monde. Ainsi, nous percevons la transformation par les modifications que nous observons ou nous pressentons dans les formes des objets identifiés. En définitive, traiter ou intervenir sur un objet c'est affecter une position dans le temps et dans l'espace. B. Le système éducatif Au coeur de toute société, il yale système éducatif. C'est à l'école que se construit un pays, que se joue son avenir. Mais qu'en estil donc de la signification de ce système, pour nous qui utilisons ce terme quotidiennement? Il fait partie de la liste de ceux qui permettent de communiquer tout en restant indéfini. Dans quelques années sans doute, les précisions que nous allons apporter dans ce paragraphe seront inutiles. Le système éducatif aura trouvé ses limites, son vocabulaire sera stabilisé et sa diffusion sera suffisamment générale pour qu'il paraisse inutile de préciser dès l'abord le contenu d'une expression que l'on utilisera par la suite tr~s souvent. S'il nous fallait définir ce qui est entendu sous le vocable de système éducatif, nous dirions que la notion regroupe des significations protéiformes. Pour s'en rendre compte, il suffit d'imaginer la diversité des publics concernés par l'éducation. En effet, directement ou indirectement, elle concerne la majorité des individus à une période donnée de leur vie.

(12) Cf. Wagemann, E. : Struktur und Rhythmus der Weltwirtschaft. Grund/agen einer weltwirtschaftlichen Konjunkturlehre, Hanseatische Verlagsantalt, Hamburg, 1931.

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L'usage de nombreuses données quantitatives nous laisse cependant entrevoir l'importance du phénomène. Que l'on consulte la masse budgétaire consacrée à l'éducation, les effectifs scolarisés, ceux des enseignants, le nombre de ménages qui ont un ou plusieurs enfants en âge de scolarisation etc... on comprendra aisément la complexité de ce champ, que nul ne peut avoir la prétention de dominer entièrement. C'est précisément cette complexité que souhaite aborder notre analyse du système éducatif allemand. Dans cette optique, nous définissons le système éducatif comme l'ensemble des formes sociales institutionnalisées et dont la fonction première est de transmettre et de développer les savoirs et les valeurs propres à une société. En d'autres termes, il correspond à l'enseignement pré-élémentaire, primaire, secondaire, supérieur ainsi qu'à l'administration qui le gère (Etat, Liinder, communes). Une définition étant donnée, il semble qu'immédiatement viennent graviter autour d'elle les problèmes qu'elle suscite. En effet, les interrogations qu'elle pose ne sont pas sans incidences les unes à l'égard des autres. De plus, les solutions qu'on leur trouve connaissent inférences et interdépendances. En outre, les réflexions sur l'éducation procèdent rarement d'une définition. Elles sont généralement commandées par des considérations diverses, le plus souvent philosophiques, à l'intérieur desquelles elles se trouvent prises. La définition du système éducatif est donc mal distinguable de l'ensemble dont elle est solidaire (13). En ce sens, il est inutile de compléter notre définition. Surdéterminé par telles ou telles caractérisations, contradictoires ou non, le concept en serait altéré. Paragraphe 2 : Le concept de régulation

La régulation repose sur deux points essentiels: l'existence d'un organe régulateur et le principe de rétroaction. L'organe régulateur remplit une triple fonction: il perçoit les perturbations qui affectent le système, il analyse et traite les informations relatives à l'état de déséquilibre du système et il transmet un ensemble d'ordres cohérents à
(13) Le système éducatif remplit un triple rôle: culturel, social et économique. C'est à travers l'école que se transmet un capital de connaissances, d'idées, de valeurs qui constituent le patrimoine national d'un pays et qui lui pennet de survivre. L'école transmet un langage, des aptitudes et des comportements qui pennettent de se reconnaitre et de se situer dans un milieu, un groupe ou une classe déterminée. Enfin, l'école enrichit la force de travail. Elle lui confère une qualification qui accroit ses potentialités et qui de plus, contribue au développementde la production.

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