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Education Nationale et Espace Local

De
224 pages
L'allongement de la scolarité obligatoire décidé en 1959 impose une refonte du réseau scolaire français. Défi lancé par les circonstances à une administration placée dans la tourmente, cette réforme scolaire oblige l'Education nationale à façonner à sa mesure l'espace local, la stratégie utilisée pour relever ce défi la conduisant elle-même à défier non seulement le territoire local mais les finances communales ainsi que les responsabilités départementales.
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ÉDUCATION NATIONALE
ET ESPACE LOCAL
Les défis de la carte scolaire@L'Harmattan. 1997
ISBN: 2-7384- 6263-4Jean KERNINON
"EDUCA TION NATIONALE
ET ESPACE LOCAL
Les défis de la carte scolaire
L'Harmattan L'Harmattan Inc
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques
75005Paris -FRANCE Montréal (Qc) - CANADA H2Y 1K9INTRODUCTION
« Il y a, en règle générale, un lycée dans chaque chef-lieu de
département, un collège dans chaque sous-préfecture, un cours
»(1).complémentaire dans les gros chefs-lieux de canton Tel était le
constat dressé en 1957 par le Directeur de l'Institut pédagogique
national, Louis Cros, qui dénonçait par là-même l' « inégalité
géographique» sécrétée par « la concentration de certains
établissements dans les villes ».
Cette insuffisance, qui ne trouvait sa cohérence que tant que
l'enseignement secondaire était réservé à une étroite minorité, et qui
était génératrice d'une forte inégalité entre les enfants selon leurs
lieux de résidence, plongeait ses racines dans un lointain passé.
La volonté d'assurer à l'enseignement secondaire une large
ramification n'avait en effet trouvé à s'affirmer que dans les
lendemains immédiats de la Révolution de 1789, marqués
notamment par la proposition présentée en 1792 à la Convention par
Cordorcet, qui tendait à l'établissement d'une école de second degré
dans chaque ville de quatre mille habitants.
L'idée reçut toutefois un accueil réservé: la Convention n'allait
se pencher avec ardeur que sur l'enseignement primaire qui, destiné
à bénéficier à tous, lui paraissait seul s'identifier à la recherche de
la démocratisation à laquelle elle aspirait. Ce fut seulement en
décembre 1794 (26 frimaire an III) que le Comité d'instruction
publique, revenant sur le parti, qui avait un temps prévalu, de
laisser l'enseignement du second degré à l'initiative privée,
préconisa, par l'intermédiaire de Lakanal, la création d' « écoles
centrales », instituées effectivement par un décret du 7 ventôse an
III (25 février 1795), dont l'article 1er disposait: « pour
l'enseignement des sciences, des lettres et des arts, il sera établi,
dans toute l'étendue de la République, des écoles centrales
distribuées à raison de la population; la base proportionnelle sera
d'une école pour trois cent mille habitants ».
CI) « La réfonne des structures administratives, condition nécessaire d'une
sélection démocratique)}, l'Education nationale, n026, la octobre 1957, p.S.
7L'objectif de création des écoles centrales devait être maintenu
par la loi du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795), qui décida
toutefois d'en exiger une par département, une distribution
administrative étant substituée à la distribution démographique
initialement envisagée. Il fallut une année environ pour implanter
dans toute la France les nouveaux établissements: à la fin de 1796,
Paris en possédait deux, et chaque département avait la sienne.
Au sein de l'ensemble ainsi constitué, une scission fut opérée par
la loi du Il floréal an X (ler mai 1802), dont les dispositions seront
plus tard reprises pour l'essentiel par la loi du 15 mars 1850 : un
dualisme fondé sur une distinction entre les « lycées» et les « écoles
secondaires », appelé à marquer pour longtemps les structures
scolaires de la France, était instauré.
Les lycées étaient les héritiers des écoles centrales, qui
ellesmêmes disparaissaient. Les écoles secondaires étaient quant à elles
proches des « petits collèges» qui s'étaient développés depuis le
xvnème siècle et avaient été supprimés après 1792; un décret du 17
mars 1808 leur attribuera d'ailleurs le nom de « collèges». Dans la
mesure où les matières enseignées dans ces établissements
constituaient une version allégée des programmes en vigueur dans
les lycées, il y avait là l'amorce de création de deux cycles
d'enseignement au sein du secondaire, l'article 7 de la loi indiquant
au demeurant: « le gouvernement encouragera l'établissement des
écoles secondaires soit par la distribution de places gratuites dans
les lycées aux meilleurs élèves de ces écoles, soit par des
gratifications aux cinquante maîtres de ces écoles qui auront le plus
d'élèves admis dans les lycées ».
Si l'initiative de la création des collèges relevait des communes,
leur ouverture était subordonnée à un agrément gouvernemental.
Pour autant, aucun réseau systématique n'était défini, alors que la
distribution des lycées était au contraire prévue de façon rigoureuse
puisque la loi précisait qu'il devait y en avoir un au moins par
circonscription de cour d'appel.
Dans la pratique, les lycées seront le plus souvent implantés dans
les villes chefs-lieux de département alors que les collèges seront
établis dans les villes moyennes.
Outre les disparités dont était porteuse la hiérarchisation du tissu
urbain sur laquelle il reposait, ce réseau scolaire avait pour
8caractéristique de laisser totalement à l'écart les zones rurales, qui
ne seront touchées qu'avec retard par la diffusion d'un
enseignement secondaire qui y revêtira du reste une forme quelque
peu hybride: les vecteurs de cet essor tardif, qui trouveront là leur
principal terrain d'expérimentation, seront en effet des « cours
complémentaires », sorte d'excroissance des écoles primaires, dont
ils constitueront des annexes, et dont l'existence sera consacrée par
la loi du 30 octobre 1886.
Offrant un enseignement de moindre envergure, ils seront
l'illustration d'un régime discriminatoire ayant pour conséquence
que les jeunes ruraux se trouveront tout particulièrement défavorisés
quant à la qualité de l'enseignement qui leur sera offert.
Ce n'est véritablement qu'au sortir de la seconde guerre
mondiale que va se manifester le souci de réagir contre ces
déficiences. La Commission ministérielle d'étude placée sous la
présidence de P. Langevin et H. Wallon se préoccupe alors de
définir, dans la perspective d'une prolongation de la scolarité
obligatoire jusqu'à dix-huit ans, un nouveau maillage de
l'implantation des établissements du second degré qui, par sa
systématisation, serait de nature à permettre à l'ensemble des
enfants d'accéder à ce type d'enseignement. Le plan de réforme(1)
qu'elle soumettra le 19 juin 1947 à M.-E. Naegelen, ministre de
l'Education nationale, prévoira notamment qu'en milieu rural les
enfants de l'âge de onze-douze à quatorze-quinze ans seront
rassemblés dans un établissement intercommunal: « Les enfants
de la campagne devant pouvoir bénéficier de la Réforme comme
tous les autres enfants, il faudra distribuer les écoles du deuxième
cycle sur tout le territoire (écoles cantonales ou intercommunales,
avec internats ou ramassage systématique des enfants il faudra
distribuer les écoles du deuxième cycle sur tout le territoire (écoles
cantonales ou intercommunales, avec internats ou ramassage
»(2),affirme lasystématique des enfants dans les localités éloignées)
(1) cf. « Le Plan Langevin-Wallon de réfonne de l'enseignement »,
compterendu du colloque organisé par le groupe français d'Education nouvelle et la
Société française de Pédagogie, P.U.F., 1964, ainsi que G. Mialaret, « Le plan
Langevin-Wallon », P.U.F., coll. « Pédagogues et pédagogies », n016, 1997.
(2)Ministère de l'Education nationale, « La Réfonne de l'Enseignement », Projet
soumis à M. le Ministre de l'Education nationale par la Commission
ministérielle d'étude 1946, p. 15.
9Commission. Dans le but d'hannoniser la répartition des
établissements scolaires, une circulaire ministérielle du 23 janvier
1946(1)institue corrélativement des «commissions départementales
de la carte scolaire» chargées d'établir des propositions «afin de
faire cesser entre établissements les concurrences et les doubles
1946(2) 1948(3)emplois », des arrêtés des 9 mai et 6 avril fixant en
outre la composition et les attributions d'une «commission
nationale de coordination» chargée d'émettre un avis sur toutes les
ouvertures d'établissements du second degré.
IVèmeLes projets successivement élaborés sous la République
n'aboutiront cependant pas. Aucun remodelage d'ensemble du
réseau scolaire ne sera en conséquence entrepris jusqu'à la réfonne
adoptée en 1959, dont le propos est double: outre l'allongement de
quatorze à seize ans de la durée de la scolarité obligatoire, il s'agit
d'apporter une fluidité plus grande dans les structures éducatives
sur la base d'une orientation appelée à se réaliser non plus en
fonction des détenninismes sociaux, économiques ou géographiques,
mais sur la base des aptitudes des enfants.
La volonté de faire en sorte que le déroulement de la scolarité ne
dépende que des capacités des élèves conduit logiquement à
rechercher une systématisation de la distribution des équipements
scolaires; tel est l'office de la carte scolaire, conçue en tant
qu'objectif à atteindre quant à la répartition des établissements du
point de vue pédagogique, géographique et quantitatif qui, ce
faisant, va donc viser à «réaliser une implantation rationnelle et
homogène des enseignements, afin d'offrir à tous les enfants, quel
»(4).que soit leur domicile, un égal accès aux études
Défi lancé par les circonstances à une administration placée dans
la tounnente, la réfonne scolaire oblige l'Education nationale à
façonner à sa mesure l'espace local, la stratégie utilisée pour relever
ce défi la conduisant elle-même à défier non seulement le territoire
local (1ère partie) mais les finances communales (2ème partie) ainsi
que les responsabilités départementales (3ème partie).
(1) Bulletin officiel du ministère de l'Education nationale (B.O.E.N.) n09, 31
janvier 1946, p. 260.
(2) B.O.E.N. n024-suppl., 13 mai 1946, p. 708.
(3)B.O.E.N. n014, 15 avril1948, p.S07.
(4) G. Caplat, « La carte scolaire », L'orientation scolaire et professionnelle,
2ème trimestre 1973, p. 127.
10PREMIERE PARTIE
LE DEFI AU TERRITOIRE LOCALConséquence d'une systématisation limitée au seul enseignement
19èmesiècle épousaitprimaire, le réseau scolaire français hérité du
très étroitement la carte communale du pays. Les prémices d'une
mutation apparurent lorsque, à partir de 1952-1953, le défi
démographique commença à produire ses effets et que l'exode rural
engendra des déplacements de populations générateurs de
fermetures d'écoles et l'agencement des premiers circuits de
transport scolaire. Ce fut toutefois la mise en œuvre de la réforme
de 1959 qui introduisit véritablement des préoccupations
d'aménagement du territoire dans l'organisation scolaire. Un
bouleversement de l'assise géographique du système d'enseignement
fut engagé, au nom d'un égal accès à l'enseignement, affirmé avec
d'autant plus de force que la carte scolaire élaborée était
précisément envisagée comme le moyen d'établir une parfaite
identité entre les établissements disséminés à travers le pays.
Rompant avec la soumission à la géographie administrative qu'elle
avait traditionnellement observée, l'Education nationale retiendra
alors ses propres espaces comme cadres de référence pour
l'organisation de l'enseignement (chapitre I ).
L'aménagement scolaire du territoire ainsi réalisé pouvait
n'apparaître que l'indispensable outil de programmation des
nouveaux équipements qu'il convenait de réaliser. Il n'était
cependant pas interdit d'imaginer que cette œuvre pionnière
emporterait des conséquences au-delà du seul univers de
l'enseignement pour figurer de façon cohérente et exhaustive un
réseau de solidarités locales porteur de larges regroupements
intercommunaux. (chapitre II )
Il était même loisible d'aller jusqu'à penser que le nouveau
paysage scolaire ne serait pas sans répercussion sur la survie d'un
nombre non négligeable de petites localités rurales, contribuant ainsi
puissamment à ce qu'une carte communale rénovée vît le jour
(chapitre III)
13CHAPITRE I
L'AMENAGEMENT SCOLAIRE DU TERRITOIRE
L'aménagement scolaire du territoire se présentait
indéniablement comme un défi à relever par une administration
pressée d'agir sans délai pour assurer la mise en œuvre de la
réforme de l'enseignement décidée en 1959, et l'urgence ne sera pas
étrangère aux conditions dans lesquelles seront menés les travaux.
L'opération pouvait aussi être en elle-même regardée comme un
double défi lancé par l'Education nationale. Les nouveaux
découpages géographiques qui apparaissaient étaient les symboles
marquants de l'émancipation d'une administration qui, en se gardant
d'associer à son entreprise les assemblées locales ou les autres
départements ministériels, donnait au surplus le sentiment de
prendre délibérément le risque de heurter bien des susceptibilités. Le
défi de l'émancipation (section 1) s'accompagnait du défi de
l'isolement (section 2).
15SECTION 1 : LE DEFI DE L'EMANCIPATION
59-45(1) etLes textes fondateurs de la réforme, l'ordonnance n°
59-57(2) du 6 janvier 1959, définissaient trois desseinsle décret n°
fondamentaux: en premier lieu, la prolongation de la scolarité
obligatoire de quatorze à seize ans révolus; en second lieu,
l'élargissement du recrutement de l'enseignement secondaire, tous
les enfants devant être admis, à l'issue des cinq années du cycle
élémentaire, dans un cycle d'observation (classes de sixième et
cinquième) comportant des différenciations limitées et moins
dépendantes, sinon totalement indépendantes, de la nature des
établissements d'accueil; enfin, conformément aux aptitudes des
élèves issus des classes de troisième, une orientation ultérieure vers
l'une des quatre grandes filières mises en place (enseignement
terminal, enseignement général court, enseignement professionnel
court, général, technique et professionnel long).
Ces objectifs s'inscrivaient dans une perspective d'égalisation
des chances, la fréquentation des différents types d'établissement
ayant dans le passé été considérablement affectée par les origines
géographique et sociale des élèves: « plus de la moitié des élèves
restaient sur place, dans les classes de fin d'études primaires,
jusqu'au terme de la scolarité obligatoire (14 ans)... Si cette
répartition avait été faite en fonction de l'aptitude des enfants il n'y
aurait eu que moitié mal. Mais elle correspondait essentiellement à
la situation sociale ou à la localisation géographique des familles; la
solution adoptée dans la généralité des cas par les milieux
populaires était la plus commode matériellement (proximité de
l'école dans l'espace, proximité du gain dans le temps >P).
Ce parti de démocratisation apparaissait d'autant plus opportun
que le développement économique passait lui-même par une
multiplication d'emplois qualifiés qui, en l'absence d'une mutation
des structures scolaires, n'auraient pu être convenablement pourvus.
(1) JO. du 7 janvier 1959, p. 376.
(2) JO. du 7 1959, p. 422.
(3) J. Capelle, « L'école de demain reste à faire », P.D.F., 1966, p. 24.
17De fait, au moment où s'amorçait la réforme, l'organisation des
enseignements de second degré était caractérisée par une verticalité
et un cloisonnement très marqués.
L'existence de quatre filières distinctes témoignait de la
verticalité. Les cours complémentaires, excroissance de l'école
primaire, constituaient un ample réseau desservant toutes les
localités de quelque importance et assuraient une formation en
quatre années, de la sixième à la troisième incluse. Des classes de
«troisième spéciale» prolongeaient ce cycle en assurant la
préparation de certains concours administratifs et l'entrée dans les
écoles normales. Des « sections professionnelles» préparaient quant
à elles au certificat d'aptitude professionnel dans des conditions
identiques à celles offertes par les centres d'apprentissage.
Formant un réseau nettement moins dense et desservant surtout
les villes de grande et moyenne importance, les lycées et collèges
recrutaient au niveau de la sixième et poursuivaient leur
enseignement jusqu'aux classes terminales (scolarité en sept ans);
l'enseignement dispensé était soit «classique» (avec latin dès la
sixième et, au niveau de la quatrième, deux options fondamentales,
grec ou deuxième langue vivante), soit «moderne» avec deux
langues vivantes.
Dispensant des enseignements techniques longs, les collèges
techniques recrutaient pour leur part au niveau de la quatrième pour
préparer, à l'échelon de la classe de première, à un brevet
d'enseignement industriel ou commercial. Parallèlement, des écoles
nationales professionnelles recevaient leurs élèves au stade de la
sixième et les conservaient jusqu'à la classe terminale pour les
mener, au terme d'une scolarité en sept ans, soit à un diplôme
d'élève breveté (enseignement industriel) soit à un brevet supérieur
d'études commerciales. Le réseau de ces collèges techniques et
écoles nationales professionnelles était assez lâche, recouvrant avant
tout, avec de notoires insuffisances en région parisienne ou dans le
Nord-Pas-de-Calais, les zones fortement industrialisées et les
grandes villes.
Plus largement répandus que les collèges, même si leur
implantation souffrait elle-même de larges disparités, les centres
d'apprentissage assuraient enfin des enseignements techniques
courts, accueillant leurs élèves à quatorze ans, à l'issue des classes
de cinquième de cours complémentaires et surtout des classes dites
18de fin d'études(1\ pour les préparer en trois ans à un certificat
d'aptitude professionnelle.
Les conséquences de cette verticalité étaient accentuées par le
rigoureux cloisonnement qui sévissait. Les horaires et programmes
de chacun des types d'établissement étaient différents, tout comme
les matières enseignées. Les transferts de l'un vers l'autre
s'avéraient donc difficiles, voire impossibles. Ainsi les élèves issus
des classes de troisième des cours complémentaires étaient-ils
confrontés à de sérieux écueils lorsqu'ils entendaient poursuivre
leurs études dans des secondes de lycées etcollèges(Z). De même,
était-il malaisé de quitter un établissement d'enseignement technique
pour entrer dans un lycée ou un collège. Si le cloisonnement était de
mise entre les filières, il l'était à peu près autant à l'intérieur de
chacune d'entre elles: les transferts des centres d'apprentissage vers
des collèges techniques avaient un caractère exceptionnel, tout
comme les passages des collèges techniques vers les écoles
nationales professionnelles (en l'occurrence, seuls les meilleurs
élèves des collèges techniques, ayant obtenu le brevet
d'enseignement industriel, étaient parfois admis en première dans
une école nationale professionnelle, ce qui se traduisait pour eux par
une exigence de redoublement).
En réalité, chaque catégorie d'établissements conservait ses
élèves depuis le recrutement initial jusqu'au terme des préparations
assurées. Les départs en cours de cycle n'étaient, le plus souvent,
que des éliminations d'élèves jugés inaptes, parfois recueillis dans
une filière tenue pour moins ardue, ces transferts «descendants »,
encore que plus fréquents que les «ascendants »,
demeurant eux-mêmes rares(3).
(1) Phénomène aggravant ,une partie importante des élèves issus du cycle
élémentaire n'accédaient effectivement pas à l'une des quatre filières recensées,
mais poursuivaient, jusqu'à l'âge de quatorze ans, leur scolarité obligatoire dans
des classes dites « de fin d'études» préparant au certificat d'études primaires.
Ces accueillaient plus de 600.000 élèves en 1959-1960.
(2) Il avait été nécessaire de créer à leur intention une section spécifique, dite
«M».
(3) Sur ce bilan, ministère de l'Education, inspection générale de
l'Administration, Groupe de coordination et de synthèse chargé des études et
contrôles portant sur les structures du réseau scolaire et les équipements,
«Conditions d'élaboration de la carte scolaire et son adaptation aux besoins
régionaux », rapport de synthèse, juillet 1976, dactyl., annexe I, pp. 1-3.
19La création d'un nouveau type d'établissement était requise pour
satisfaire une politique visant à substituer progressivement à
l'organisation verticale d'enseignements possédant leurs propres
finalités, une articulation par niveaux d'âge, situant en principe la
sortie de l'enseignement primaire à onze ans, et repoussant en
revanche à un âge plus avancé l'orientation des élèves du second
degré. Pareille exigence était encore renforcée par la prolongation de
la scolarité obligatoire à seize ans, qui appelait la mise en place
d'un enseignement « moyen» ayant pour objet d'assurer un niveau
de formation générale comparable pour tous les élèves au sortir de
la classe de troisième. Cela impliquait aussi un ordonnancement
scrupuleux de ces équipements. Or, dans le passé, aucune règle
d'ensemble n'avait été définie quant aux implantations
d'établissement, les créations relevant d'initiatives ponctuelles
génératrices d'une situation très enchevêtrée, toute planification
étant impossible à concevoir faute d'une organisation d'ensemble
rigoureusement définie.
La réforme ayant pour but de donner au réseau scolaire une
configuration homogène, il devenait loisible de définir les types
d'établissements à répartir sur le territoire et d'en déterminer
soigneusement le nombre.
Dans la pratique, l'opération s'avérait cependant d'autant plus
délicate que, s'il convenait tout particulièrement de procéder à une
dispersion des implantations afin de desservir équitablement les
zones rurales jusqu'alors défavorisées par rapport aux villes, dans
le même temps, la poussée démographique, en exigeant un
considérable accroissement des capacités d'accueil, excluait tout
laxisme dans l'utilisation des deniers publics.
Constitutive d'un « découpage territorial définissant l'aire de
recrutement pour un niveau d'enseignement déterminé et prévoyant
dans ce cadre géographique précis les moyens d'accueil
»(1\ la carte scolaire avait précisément vocation àcorrespondants
(I) P. Laurent, secrétaire général du ministére de l'Education nationale,
conférence de presse reproduite dans « L'enseignement technique »,
janviermars 1966, p. 109.
20être l'instrument de conciliation de ces deux impératifs(\). De fait,
elle se présentait avant tout comme une récension des besoins
théoriques à satisfaire en matière d'équipement, une tâche exigée
tout à la fois par l'allongement de la scolarité obligatoire et rendue
possible par lui: il semblait évident que la démocratisation de
l'enseignement, plus spécifiquement la scolarisation de l'ensemble
des enfants jusqu'à la classe de troisième, amènerait peu à peu la
suppression des disparités qui étaient constatées dans la densité de
la demande, l'importance de la population scolaire devenant
étroitement proportionnelle à la démographie; la situation en vigueur
dans l'enseignement du premier degré paraissait donc appelée à
s'étendre progressivement au premier puis au second cycle du
second degré.
La nouvelle organisation allait reposer sur des circonscriptions
originales, les secteurs scolaires, qui avaient vocation à figurer la
zone de recrutement des établissements de premier cycle du second
degré. Ces secteurs devaient eux-mêmes être rattachés à des
districts, dont la fonction était de déterminer la zone d'implantation
des divers établissements de second cycle, long ou court, entre
lesquels les élèves, à l'exception de ceux d'entre eux qui ne
poursuivraient pas d'études au-delà de la période de scolarité
obligatoire, seraient répartis à la sortie des classes de troisième.
Premier pas dans l'agencement de cette nouvelle articulation, une
1959(2)circulaire du 7 octobre envisageait un découpage des
départements en « districts socio-économiques».
Trois cas de figure étaient évoqués, sur la base d'une distinction
entre zones rurales, zones comportant une population groupée et
zones urbaines. En zone rurale où, compte tenu de la modestie des
équipements existants, l'ampleur de la tâche était la plus marquée,
était prévue de manière exploratoire l'implantation de « groupes
d'observation dispersés» (G.O.D.), limités aux classes de sixième
(1) « La croissance spontanée de la scolarisation dans le second degré et la
préparation de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans
imposent la création de moyens d'accueil si importants qu'il n'est pas
concevable de les juxtaposer au gré de besoins occasionnels. L'établissement
d'une carte scolaire permet d'instituer ce plan d'ensemble cohérent)} (P.
Laurent, ibid.).
(2) RO.E.N. n021, 2 novembre 1959, p. 2699.
21et de cinquième et ne devant pas dépasser un effectif de soixante à
cent élèves, des collèges de plein exercice de cent à trois cents
élèves, voire de petits lycées de deux cents à six cents élèves. En
zone intermédiaire, un regroupement des diverses options dans des
établissements polyvalents tels que lycées ou collèges techniques
était recommandé afin d'utiliser au mieux les locaux disponibles et
surtout d'offrir aux élèves un éventail d'orientations en
correspondance avec la variété de leurs aptitudes. Quant aux zones
urbaines, le texte précisait que la concentration de la population et
la variété des établissements existants ne devaient pas être regardées
comme rendant superflue une polyvalence qui devait s'imposer là ailleurs dans le souci d'assurer l'orientation requise.
1960(1)réaffirmait le projet de mise enUne instruction du 17 mai
place d'un réseau largement dispersé et de juxtaposition
d'enseignements différents dans une perspective de polyvalence; elle
insistait aussi sur la nécessité d'organiser et de généraliser le
transport des élèves, condition de réalisation de toute l'entreprise
dans les contrées rurales ou faiblement urbanisées. Le texte
explicitait également la substance des « groupes d'observation
dispersés» : répondant à une aire de recrutement de cinq mille
habitants environ dans laquelle fonctionnerait un ramassage scolaire
adapté, ils étaient destinés à dispenser, au stade de la sixième et de
la cinquième, un enseignement dont le programme serait « aussi
rapproché que possible» de celui des collèges d'enseignement
général (C.E.G.), dont ils constituaient une amorce de création.
Ce n'est toutefois que la circulaire du 3 mai 1963(2\ complétée
par celle du 28 septembre 1963(3),qui allait commencer à donner à
ces prémices une forme opérationnelle, en déterminant les « unités
scolaires minimales» susceptibles de permettre, dans les régions
peu ou moyennement peuplées, d'atteindre les objectifs
fondamentaux de la réforme, qu'elle rappelait: rapprocher les
(1) B.O.E.N. n024, 20 juin 1960, p. 1883.
(2)B.O.E.N.noI9,9mai 1963,p.l077.
(3) B.O.E.N. n036, 10 octobre 1963, p. 2112.
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