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Education populaire, enjeu démocratique

De
161 pages
Quelle éducation populaire pour ce nouveau siècle ? Qu'en est-il aujourd'hui ? Dans ce champ de l'éducation, reconnaît-on encore la spécificité des actions menées hors de l'école durant le temps libre et celui des loisirs ? En vue de préciser et d'affiner les nouvelles approches sur l'éducation populaire, le conseil scientifique des Francas s'est saisi de cette question. Leurs réflexions sont rassemblées dans cet ouvrage.
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ÉDUCATION POPULAIRE, ENJEU DÉMOCRATIQUE

L'Harmattan, 2008 5-7, rue de l'Ecole polytechnique, 75005

(Ç)

Paris

http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-07445-3 EAN : 9782296074453

Sous la direction d'Albert RESTOIN Coordination Maurice COROND

ÉDUCATION POPULAIRE, ENJEU DÉMOCRATIQUE
Défis et perspectives

L'Harmattan

Membres du conseil scientifique des Francas ayant participé à l'élaboration de cet ouvrage BEST Francine, Inspectrice générale de l'Éducation Nationale, agrégée de philosophie. CAMP MAS Pierre, Instituteur, philosophe. DE PERETTI André, Directeur honoraire d'un département de psychosociologie de l'éducation. DE ROSA Pierre, Professeur des écoles, fondateur du conseil scientifique des Francas. DOUARD Olivier, sociologue, directeur d'études au Laboratoire d'études et de recherche sur l'intervention sociale (Leris, Montpellier). ESCOT Claude, Professeur des écoles, Formateur en sciences de l'éducation. LE GRAND Éric, Sociologue, Consultant en Santé Publique et Promotion de la Santé, Rennes, Membre du comité de rédaction de la revue: «La Santé de l'homme », Inpes. LENOEL Pierre, Juriste, Chargé de Mission au Ministère de la Justice. POCHON Jacqueline, Maître de Conférences en Biologie animale à l'Université Paris VI ; de 1985 à 1994 chargée de mission au Ministère de la Recherche pour le développement de la culture scientifique et technique. POUJOL Virginie, Ethnologue, membre du Laboratoire d'Étude et de Recherches sur l'Intervention Sociale (Leris) de Montpellier. RESTOIN Albert, Président du Conseil Scientifique, Professeur des Universités, Sciences de l'Éducation, Éthologie et chronobiologie humaines. ROBINET Éric, sociologue, membre de l'Équipe de Recherche en Anthropologie et Sociologie de l'Expertise (ERASE) de Metz ainsi que du Laboratoire d'Étude et de Recherches sur l'Intervention Sociale (Leris) de Montpellier. Avec une séance de travail avec Luc CARTON, économiste et philosophe, chargé de mission auprès du service général d'inspection de la culture, ayant en charge le développement culturel et l'éducation permanente des jeunes et des adultes du gouvernement belge. Les séances du conseil scientifique sont animées par Maurice COROND. Le secrétariat du conseil scientifique est assuré par Sabine LAVOIPIERRE.

L'Éducation concerne chacun, et ce, tout au long de sa vie. En tant que mouvement d'éducation populaire, les Francas agissent depuis 65 ans pour offrir aux enfants et adolescents des loisirs éducatifs de qualité, et à tous les citoyens un espace d'engagement sur les questions d'Éducation. Le conseil scientifique des Francas est un de ces espaces d'implication qui permet de soutenir les acteurs éducatifs dans leurs démarches de réflexion et d'action. Il y a quelque temps, son président me remettait le travail mené sur la question de l'éducation populaire. Ce sujet, essentiel au regard des Francas, mérite aujourd'hui d'être reconnu, éprouvé, débattu, soutenu. C'est donc avec autant de plaisir, comme il y a quatre ans avec l'ouvrage « Éduquer pour demain », que je vous propose la lecture de ces textes. Chacun y trouvera, je l'espère, des « défis et perspectives» qui concourront, collectivement, à toujours plus d'éducation, de tous, par tous.

Olivier David, Président de la fédération des Francas Paris, le 13 novembre 2008

AVERTISSEMENT
Choisir un titre n'est jamais facile, surtout s'agissant d'un travail collectif. Non que les textes ici rassemblés aient été écrits à plusieurs mains: chacun des auteurs a choisi et affiché son point de vue c'est à dire l'endroit d'où il parle. Mais tous se sont efforcés de traiter le même sujet: quels fondements peut-on donner à l'éducation populaire? En quoi peut-elle différer de l'éducation tout court? Un titre, c'est un drapeau qui, avec peu de mots, doit tout à la fois résumer un contenu multiforme, appeler à une lecture signifiante et inviter le lecteur à passer du sens qu'il a ainsi construit à l'action qui le concrétisera. Dans tous ces textes le lecteur trouvera souvent les mêmes mots tels individu, société, perspectives, engagement, participation, laïcité... qui évoquent le vivre ensemble dans le respect des personnes et la nécessité de l'action collective vers l'intérêt général. Autant d'enjeux vers la démocratie: démocratie qui doit s'apprendre mais ne peut être enseignée que par la pratique et l'exemple vivants. Le conseil scientifique des Francas.

Qu'est-ce

que l'éducation

populaire?
Francine Best Février-avril 2008

Les Francas, depuis leur origine, s'affirment comme « mouvement» d'éducation populaire. Il est donc légitime, voire indispensable que leur conseil scientifique s'adonne à la tâche d'élucider les principes, les concepts, les idées qui caractérisent l'éducation populaire. Il s'agit d'un questionnement complexe et difficile plus que d'une simple question. Comme pour tout questionnement pris au sérieux le conseil scientifique a cherché, discuté les argumentations qui pouvaient faire tendre vers une objectivité scientifique, en tout cas philosophique, aussi grande que possible. Nous reconnaissons l'éducation populaire non comme un champ plus ou moins concurrentiel, plus ou moins commercial, où se juxtaposent de nombreuses associations, de nombreuses organisations « non lucratives» de loisirs mais comme un ensemble cohérent d'idées et d'idéaux caractérisant de manière spécifique un type d'éducation.

Éducation

populaire

et démocratie

Le terme de « populaire» fait immédiatement penser au peuple, au « demos» (peuple, en grec) de démocratie ou de démocratique. Et c'est bien une éducation démocratique, aussi démocratique que possible, que souhaite et veut mettre en place l'éducation populaire. Loin des élitismes, fussent-ils dits « républicains », elle entend rendre possible à tous, enfants et adultes, quelle que soit leur origine sociale, l'accès à toutes les formes d'éducation (à l'école, aux centres de loisirs éducatifs, à la formation des adultes). Elle crée des espaces de débat, d'expression de chacun, génère des collectifs pour faire advenir une société plus juste et plus démocratique que celle que nous connaissons. Ce rapprochement entre éducation populaire et démocratie conduit à définir, globalement et en première approche, l'éducation populaire comme une éducation pour tous, de tous, par tous. Comme dans l'article premier de la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme de 1948, c'est le mot « TOUS» qui compte ici. Il oriente l'éducation vers l'universel, en fait un droit et une valeur chargés d'universalité. Cette affIrmation, qui renouvelle le sens de l'éducation populaire, montre tout le chemin qui reste à faire pour réaliser cette

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vision de l'éducation en tenant compte de la complexité du monde d'aujourd'hui.

De la complexité,

des complexités

Affirmer la complexité du monde d'aujourd'hui est devenu quasiment une banalité. Pourtant cette complexité est bien réelle et elle pose de redoutables questions épistémologiques, méthodologiques à l'ensemble des sciences. Les sciences humaines et sociales, qui forment le substrat des sciences de l'éducation, sont concernées au premier chef. En effet pour que l'éducation tende à donner des repères afm que tout enfant, tout adolescent, tout adulte puissent se situer dans ce monde, le comprendre le plus et le mieux possible, il est besoin d'éclairages scientifiques pertinents. Plus encore, le champ de l'éducation lui-même peut difficilement être érigé en système clair et être décomposé en variables simples. Bien sûr, la triade «éducatrice» comprenant la famille, l'école, les loisirs, est bien connue. Mais la multiplicité, la diversité des relations entre ces trois pôles, leur plus ou moins grande centration sur l'enfant comme sujetacteur du développement de sa personnalité rendent presque impossible une analyse fiable de l'ensemble des actes éducatifs volontaires et des influences non conscientes qui forment et informent toute éducation. Pourtant cette complexité ne peut faire renoncer ni à l'élucidation des phénomènes éducatifs dont peuvent rendre compte la sociologie, la psychologie, l'histoire, l'anthropologie, l'éthologie', la philosophie; ni à la prise de conscience de la nécessité de l'acte éducatiflui-même. En effet, il y a constamment urgence à éduquer. L'enfant, ce petit d'homme, ne peut pas vivre et se développer sans éducation. S'il y a un concept qui, au cours du vingtième siècle, a été mis en place de façon exemplaire c'est bien celui de l'éducabilité de tout être humain. C'est en fondant notre action éducative sur cette éducabilité que nous pouvons envisager d'éduquer l'autre, en groupe ou en dialogue personnel. Cette éducabilité est aussi celle de l'adulte et l'on parle volontiers de «l'éducation tout au long de la vie », ce qui explicite mieux que la notion de formation permanente la capacité de recevoir et de s'approprier une action éducative, quel que soit l'âge, quelles que soient l'origine sociale et la culture familiale.
I Discipline scientifique, essentiellement biologique, étudiant les comportements des animaux et, plus récemment, ceux des êtres humains.

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droit à l'éducation. Ce droit de l'Homme a été proclamé en 1948, au sortir de la seconde guerre mondiale, dans la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme et réaffirmé par la Convention Internationale des Droits de l'Enfant en 1989, convention qui a force de loi pour les États qui l'ont ratifiée, comme la France, dès 1990. Ce droit, égal pour tous les êtres humains, donne sens et valeur universelle à l'obligation (morale et juridique) d'éduquer. C'est ce droit, égal pour tous, qui légitime l'action d'éduquer et non une quelconque supériorité physique ou intellectuelle des adultes sur les enfants, ou encore d'adultes sur d'autres adultes. Lorsque l'on ajoute le qualificatif de «populaire» au terme « éducation », la complexité augmente encore. - D'abord l'éducation populaire relève d'une histoire qui est elle-même complexe. Ensuite on peut se poser la question du recouvrement entre éducation populaire et classes sociales populaires, ou entre éducation et culture populaire ou encore entre éducation et quartiers populaires. Peut-on voir dans l'appellation «éducation populaire» la seule volonté de démocratisation de et par l'éducation? Est-ce une question de justice sociale? Ne peut-on faire l'hypothèse que l'éducation populaire, depuis ses origines liées aux révoltes ouvrières du XIXèmesiècle, se donne pour but la possibilité que chacun ait la possibilité de prendre conscience des rapports de domination et des déterminations sociales dans lesquels il se trouve afin de s'en émanciper? - Toutefois, la complexité de ces questionnements ne saurait nous conduire à un doute absolu. Elle ouvre plutôt de multiples voies pour aborder le champ de l'éducation. Ces approches diverses constituent des objets de dialogue pour les acteurs de l'éducation populaire, en particulier pour un conseil scientifique dont c'est la tâche, entre autres, de forger des concepts qui puissent mettre en lumière les traits les plus pertinents ou les plus actuels de l'éducation populaire.

Autre fondement - (d'ordre éthique) - de notre action d'éducateurs: le

Autre complexité: informelle»

les loisirs et« l'éducation

C'est ainsi que l'on nomme, notamment dans les instances internationales, l'éducation dispensée pendant les temps de loisirs L'éducation populaire s'est déployée, depuis son origine, sur les temps de loisir. On ne saurait donc passer sous silence les difficultés de l'idée même de loisir dès que l'on «utilise» ce loisir, les loisirs pour éduquer.

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Là encore, les choses ne sont pas simples car dès qu'apparaît un apprentissage intéressant pour l'éducation d'un enfant, y compris dans les jeux, les acteurs de l'éducation populaire ont tendance à formaliser la situation qui a pemüs l'émergence de cet apprentissage. Les loisirs de l'enfant et de l'adulte sont propices à une éducation informelle, mais la volonté d'éduquer vient contrecarrer quelque peu le loisir de « faire ce que l'on veut », dans un temps non contraint. Dès qu'ils sont organisés et collectifs, les loisirs appellent une certaine formalisation et se trouvent dans une tension inéluctable entre le formel et l'informel. C'est ce que démontre Gilles BROUGERE au cours d'un article «les jeux du formel et de l'informel» paru dans le numéro160 de juillet-août-septembre 2007 de la Revue Française de Pédagogie. Il écrit ceci: ...le loisir de l'enfant se déploie volontiers dans le semi-forme! dans la mise en place de formes éducatives autres que le scolaire mais parfois sous influence de la forme scolaire. Il permet de saisir la complexité du spectre, du continuum entre forme! et informel, nombre de dispositifs se situant dans l'entre deux... (pagelO) Nos centres de loisirs se trouvent donc, dans un « entre deux », dans un entrelacement entre formel et informel. Ces entrelacements du formel et de l'informel rendent encore plus complexes les actes éducatifs et, d'une manière plus globale, l'action éducative dans les centres de loisirs qui ont sans cesse à «jouer» entre temps contraint et temps libre, entre éducation informelle et éducation formelle. Au reste temps libre et temps de loisirs ne se recouvrent pas nécessairement: le temps libre peut être consacré à des tâches domestiques, voire à des obligations associatives qui ne possèdent pas les traits caractéristiques du « loisir de faire ».

Variété et diversité des approches
Que faire de ces complexités? Certes les sciences de l'éducation s'efforcent de les analyser, mais cette analyse, si fine soit elle, ne peut apporter des certitudes pédagogiques. Ce qui peut éclairer au mieux l'action éducative, c'est la variété des propositions, la diversité des réflexions et des approches. C'est pourquoi le conseil scientifique a choisi de présenter dans cet ouvrage, avec une visée délibérément plurielle, des textes assez courts ordonnés selon des entrées conceptuelles diverses. Cependant il existe un fil conducteur: les textes présentés ont en commun de poser la question, à nouveaux frais, des rapports entre la société et les individus... L'éducation populaire est une façon, nouvelle

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par rapport à la tradition philosophique, de poser les problèmes qui se rattachent à l'existence de cette dualité.

Individu

et société,

un fil rouge

Au lieu d'opposer ces deux termes tenus, dans une longue tradition philosophique, pour deux entités contraires, l'éducation populaire considère que tout individu est une personne dont la dignité doit être reconnue par la société et qui agit dans, sur et pour la société. Dans le même mouvement elle veut, par l'éducation, construire une société où joue à plein la solidarité entre tous les êtres humains, afin de cheminer vers un monde plus juste, plus équitable. Autrement dit, l'éducation populaire recherche à tout moment un équilibre entre les volontés individuelles et l'intérêt général du groupe social, de la société prise dans son ensemble. C'est par l'éducation, en tout lieu, à tout âge que cet équilibre entre individu et société, fragile et toujours à reconstruire, peut être atteint. L'éducation populaire est équilibrée en ce sens où actions et activités individuelles, projets collectifs et activités de groupe sont constamment entrecroisés. On a parfois reproché à l'éducation populaire de privilégier le collectif et de laisser dans l'ombre le développement des individus. C'est oublier que l'action éducative se conçoit et s'effectue dans la reconnaissance mutuelle autant que dans la reconnaissance sociale. L'interaction entre individu et société est donc bien le fil rouge qui donne son sens à la quête d'une conception plurielle de l'éducation populaire. Cependant on ne saurait passer sous silence les autres approches qui annoncent ou suivent ce thème majeur. Voici le déroulement ordonné des variations autour de l'éducation populaire que nous proposons au lecteur : En tout premier lieu, saisir la complexité historique de l'éducation populaire (chapitre I). Nous l'avons déjà dit, l'éducation populaire c'est d'abord une histoire; qui plus est, une histoire très contemporaine, une «histoire du temps présent », ce qui rend difficile la distanciation nécessaire. Cette histoire est éclatée car chaque organisation relevant de l'éducation populaire ou se désignant comme telle fabrique sa propre histoire. En particulier, la relation entre animation socio-éducative et éducation populaire crée une ambiguïté qu'il convenait de mettre au jour et d'élucider pour progresser dans la compréhension de cette dernière. Des essais de définition de l'éducation populaire clôturent ce chapitre. 13

Le second chapitre « Entre individuel et collectif, faire société» est en relation dialectique avec le troisième chapitre « Construction individuelle et engagement social ». L'un et l'autre chapitres sont au cœur de la problématique «individu et société », fil conducteur de cet ouvrage. Dans ce troisième chapitre, la notion d'estime de soi et celle de reconnaissance sont, elles aussi, en relation dialectique. Notions philosophiques, elles peuvent éclairer d'un jour nouveau les pratiques d'éducation populaire et l'action éducative volontaire. Le quatrième chapitre présente deux notions qui peuvent paraître opposées: Transmettre et Participer. En réalité nous nous trouvons devant deux concepts complémentaires qui constituent «l'horizon» d'une éducation populaire renouvelée. En effet, ces deux actions sont nécessaires pour que l'éducation devienne démocratique et source de démocratie Le thème de la transmission des connaissances accumulées par 1'humanité et des valeurs prônées par telle société ou tel groupe humain, qui avait été mis en avant par Émile DURKHEIM (1858-1917), «père fondateur» de la sociologie française revient en force à l'heure actuelle. Il est vrai que l'éducation peut être définie comme la transmission, d'une génération à l'autre, du savoir, des savoir-faire et des savoir-être d'une société particulière et/ou de l'humanité tout entière. L'actualité de cette approche est sans doute liée à cette autre idée qu'est le développement durable. Ce dernier, pour exister, requiert la responsabilité des générations actuelles à l'égard des générations futures. Cependant les conditions et les éléments de cette transmission ne vont pas de soi. Ce chapitre, fait l'investigation des éléments qui peuvent définir l'acte de transmettre présent au cœur de tout acte éducatif. Il reste à poser des questions comme celle de l'appropriation des connaissances, comme celle de l'intérêt ou de l'absence d'intérêt que porte l'apprenant, qu'il soit enfant ou adulte, au savoir transmis ou à transmettre. Quant au thème de la participation par et en éducation, il constitue le complément indispensable de la transmission en ce qu'il met au premier plan l'activité - intellectuelle, sociale, politique - de celui ou celle «en train de s'éduquer ». Il constitue bien l'horizon de l'éducation populaire. Les concepts qui sont présentés dans ce chapitre procèdent de la volonté d'aller «du sens à l'action », de construire une société et une éducation vraiment démocratiques. Ces textes ont pour intention d'engendrer une réflexion conduisant à des pratiques renouvelées d'expression et de débat à l'intérieur des groupes 14

d'enfants autant que dans les formations d'adultes organisées par les Francas. Une pensée dialogique

La diversité des textes et des auteurs est le signe de la volonté de multiplier les approches et les éclairages afin de mieux appréhender la ou les complexités inhérentes à l'éducation populaire, de donner sens aux orientations qui la traversent, d'en montrer la richesse en devenir. On aurait tort de croire que la variété des approches, des textes et des auteurs est le signe d'une dispersion intellectuelle, voire celui d'un individualisme forcené. Chaque texte a été le support et l'objet de dialogues entre les membres du conseil scientifique. Il s'agissait non de produire un texte collectif commun et unitaire mais d'enrichir la pensée et l'expression des membres du conseil. Après chaque séance, chacun réécrivait son texte, le modifiait, le nuançait, en fonction des échanges entre les uns et les autres. On peut se référer au concept de « dialogisme» que plusieurs philosophes contemporains (Mikhaïl BAKHTINE, Francis JACQUES, entre autres) ont développé. C'est bien la difficulté et la richesse d'une pensée dialogique qu'ont vécues les membres du conseil scientifique en écrivant pour le présent ouvrage. Un dialogue authentique, ce n'est ni une simple conversation, ni un entretien, ni un débat. C'est l'avènement de nouvelles approches conceptuelles: de la parole de deux ou de plusieurs interlocuteurs émerge un concept nouveau, se crée une pensée nouvelle, simultanément et paradoxalement commune au groupe et propre à chacun. Les voix ne restent pas isolées. Elles sont transformées par la «relation interlocutive ». Le pari de cette méthode est de parvenir, sans gommer les aspérités et les difficultés conceptuelles, à un enrichissement de la pensée commune autant qu'à celui de la pensée de chacun. Notre espoir: que le lecteur, la lectrice soient sensibles aux nuances, aux différents aspects, à la variété des approches de l'éducation populaire. Au lieu d'une pensée et d'une écriture lissées et « ajustées », nous avons voulu, d'un commun accord et après de nombreux dialogues, des styles différents, des thèmes qui sont autant de variations autour et sur l'éducation populaire.

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La pensée dialogique qui a pu se déployer au sein du conseil scientifique peut devenir celle de groupes de lecteurs reprenant les diverses approches de l'éducation populaire présentées dans cet ouvrage.

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