Eduquer au dialogue

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Comment éduquer le sujet éthique ? Comment rompre avec le cercle de la violence ? Comment parvenir au dialogue ? Après avoir élaboré une analyse critique du modèle traditionnel en la matière que représente le dialogue "à la Socrate", cet ouvrage adresse la question de la portée du dialoque dans le contexte spécifique de l'éducation éthique des élèves en examinant d'abord trois théories éducatives. L'auteure effectue l'analyse des fondements qui se dégagent de ces philosophies de l'éducation et de leurs visions respectives du dialogue.
Publié le : lundi 1 septembre 2003
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EAN13 : 9782296333987
Nombre de pages : 307
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ÉDUQUER AU DIALOGUE L'approche de l'éthique de la sollicitude

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Jacky BEILLEROT, Pédagogie: chroniques d'une décennie (19912001), 2002.sss P. CARRE, M. TETART (coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée,2002. Bernadette TILLARD (coord.), Groupes de parents, 2002. Ouvrage coordonné par Chantal HUMER T, Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations,2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de cours
ordinaire.
«

Mélanie tiens passe au tableau », 2003

Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GADEAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003. Fabien FENOUILLET, Motivation, mémoire et pédagogie, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE et Dominique FABLET (coord.), Théoriser les pratiques professionnelles. Intervention et recherche-action en travail social, 2003. J. BEILLEROT et C. WULF, L'éducation en France et en Allemagne, 2003. Alain CHAPTAL, L'efficacité des technologies éducatives dans l'enseignement scolaire, 2003. Textes présentés par M. CIFALI et J. MOLL, Pédagogie et psychanalyse, 2003

Claude GENDRON

ÉDUQUER AU DIALOGUE L'approche de l'éthique de la sollicitude

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

DE LA MÊME AUTEURE

Pour un renouvellement des pratiques d'éducation morale: six approches contemporaines, Québec, Presses de l'Université du Québec, (collectif sous la direction de N. Bouchard, 2002).

À Alex Bérubé À Lucille Roy Bureau

@L'Hannattan,2003 ISBN: 2-7475-5060-5

AVERTISSEMENT

AUX LECTEURS

FRANÇAIS

Ce livre traite de philosophie de l'éducation morale, champ de la philosophie de l'éducation concerné par les façons de fonner des personnnes plus éthiques. Si, pour les penseurs de l'éducation québécois, anglo-saxons et américains, ce type de philosophie correspond à un domaine disciplinaire bien établi, il semble que la situation soit différente en France puisque cette éducation y paraît implicitememt greffée, en quelque sorte, à l'éducation à la citoyenneté. Cet ouvrage permet donc de mieux connaître un champ disciplinaire jusqu'ici peu exploré au pays de l'Hexagone. La réflexion sur l'éducation au dialogue, objet du présent volume, amène à interroger certains fondements philosophiques sous-jacents aux cours d'éthique laic (ou cours d'enseignement moral) offerts ces dernières années dans les écoles du Québec. On trouvera, en introduction, un bref historique de la création de ce cours. Enfin, à l'instar de plusieurs philosophes de l'éducation morale, l'auteure n'établit pas dans cet ouvrage de distinction fondamentale entre « éthique» et « morale».

PRÉFACE

S'il est vrai que «la déstabilisation des croyances n'a pas d'effet moralement thérapeutique », peut-être a-t-elle un effet philosophiquement thérapeutique. Le livre de Claude Gendron nous permet, en découvrant et en apprenant à connaître une tendance philosophique américaine peu connue de la tradition française, de s'interroger sur, voire de remettre en question ses propres conceptions éthiques. Je connaissais la controverse Laurence Kohlberg-Carol Gilligan, entre éthique de la justice et éthique de la sollicitude; mais je n'en connaissais pas bien les prolongements philosophiques et en particulier les travaux de Nel Noddings. Formée dans la tradition philosophique française, j'avais toujours une propension à opter, en matière de morale, pour une philosophie rationaliste d'inspiration kantienne, surtout dans sa version contemporaine habermassienne, beaucoup plus complexe et nuancée, qui rompt en particulier avec l'idée que la délibération morale est le fait du sujet solitaire et qui met en avant une « éthique de la discussion ». Sans doute existait-il existait déjà un conflit latent dans mes conceptions à propos de l'éthique de la sollicitude, car j'avais perçu qu'il s'agissait d'une position féministe pour laquelle je devais a priori avoir de la sympathie. Mais j'avais une propension à considérer cette éthique comme une nouvelle forme de naturalisation de l'essence féminine et je classais un peu rapidement cette position dans l'ordre du féminisme naturaliste de la différence que je récusais au nom du féminisme de l'égalité. Mais voici que la lecture du manuscrit de Claude Gendron a «déstabilisé mes croyances» philosophiques et m'a invitée à examiner ces thèses nouvelles en éthique d'un œil autre que systématiquement critique. Ce que ce travail m'a fait découvrir, c'est que mon adhésion à une éthique rationaliste me coupait de la reconnaissance d'une partie de mon expérience vécue, celle précisément d'un «agir communicationnel» que l'on peut rencontrer autant dans la vie quotidienne, dans les relations aux autres que dans l'activité d'enseignement. Kohlberg et d'autres ont reproché à Carol Gilligan d'avoir inclus dans l'éthique assimilée à la justice ce qui relève de la vie privée, comme si l'éthique ne pouvait relever que de la vie publique. Mais ne pourrait-on pas faire à ces philosophes le reproche inverse qui serait d'oublier

que l'éthique relève peut-être d'abord et autant - pas plus - des relations personnelles
que des relations publiques. Et ce qui m'apparaît après la lecture de cet ouvrage, c'est que le courant dominant de la philosophie morale qui met l'éthique sur le seul plan de la discussion rationnelle publique et des principes de justice risque de ne plus opérer de distinction entre éthique et politique ou entre éthique et juridique. Le propos du livre est d'exposer une certaine conception de l'éducation morale qui trouve ses fondations dans cette éthique de la sollicitude et dans laquelle le dialogue tient une place centrale. Le lecteur, conduit pas à pas, assiste au développement progressif de cette pensée dont la clarté de l'exposition rend les idées lumineuses. Un premier chapitre présente un examen critique du dialogue socratique. Claude Gendron rappelle que 1'« elenchus » socratique, souvent présenté comme le modèle de l'investigation morale, n'est pas exempt de défauts du point de vue éthique et finalement ne respecte pas toujours ce principe fondamental de l'éthique qu'est le respect de l' autre. Le deuxième chapitre présente trois théories de psychologie et de philosophie morale (Lawrence Kohlberg, John Wilson, Matthew Lipman). L'auteure montre que ces théories conçoivent la morale uniquement comme rationnelle et l'éducation morale comme une démarche cognitive, fondée sur une discussion de nature procédurale soumise à la logique. Elle évoque ensuite des recherches (Norma Haan, Nona Lyons, Céline Garant) qui ouvrent un autre horizon pour définir le dialogue éthique. Le troisième chapitre expose longuement l'éthique de la sollicitude de Nel Noddings sur laquelle Claude Gendron fonde sa propre conception de l'éducation morale et du dialogue éthique. Elle met en évidence les notions de relation, d'attention, de déplacement motivationnel et de soi éthique. L'éducation morale apparaît alors fondée sur trois notions essentielles: le « modeling », la pratique, la confirmation. Une des thèses centrales, c'est que« les problématiques morales doivent être appréhendées non seulement intellectuellement, mais aussi affectivement » (p.282). Le quatrième chapitre centré sur la question du dialogue moral est le cœur de la thèse. Le dialogue moral n'a pas à être appréhendé d'abord sur un axe cognitif, mais comme rencontre, ouverture à l'autre. Au plan de ses conclusions, il ne doit pas être fermé, et, plutôt que d'énoncer un principe unique, il doit indiquer un ensemble de repères acceptables. Il doit développer une manière d'être en relation avec les autres « plus collaborative qu'adversariale » (p.219). Enfin le dernier chapitre précise le « réseau notionnel» qui organise cette éthique de la sollicitude: le raisonnement interpersonnel (la morale n'est plus entendue comme une 10

tâche individuelle, mais comme une entreprise coopérative, où l'on substitue au raisonnement moral solitaire l'échange avec l'autre et la coconstruction du sens des conduites morales) ; le soi relationnel (le soi, ontologiquement, se forme socialement et en relation avec d'autres personnes) ; l'autre particulier (faire en sorte que l'autre soit reconnu non comme un autre soi-même, une projection de soi mais comme différent de soi, d'une altérité, non pas générale et impersonnelle, mais concrète, qui réclame une réponse personnalisée à ses questions) ; la dernière notion est celle de communauté dont Claude Gendron rappelle, après Nel Noddings, le caractère équivoque. Contre une communauté fermée et intolérante, elle en appelle donc à une «communauté démocratique », capable de s'ouvrir aux différences des groupes sociaux, aux problèmes sociaux et à la vie publique. On peut montrer tout l'intérêt d'une telle philosophie morale: ses thèses du caractère relationnel des problèmes moraux, de l'importance des sentiments dans la vie morale, du soi ontologiquement relationnel, sont certainement des acquis essentiels. Montrer la valeur éminemment morale du « care », que l'on traduit imparfaitement en français par « sollicitude », me paraît une avancée essentielle dans l'analyse de la vie éthique. Qu'il s'agisse d'une activité traditionnellement féminine, explique le peu de place qu'elle a eue dans l'éthique philosophique, essentiellement produite par des hommes, plus soucieux des problèmes éthiques de l'espace public, mais ne le justifie pas, car personne, s'il est de bonne foi, ne peut en nier l'importance sociale et éthique, ni d'ailleurs, en tant que sujet moral, s'en considérer comme personnellement dispensé. L'intérêt de l'éthique de la sollicitude est de mettre l'accent sur le fait que les questions éthiques ne se posent pas seulement - et peut-être pas essentiellement - dans des relations entre des personnes abstraitement égales, mais aussi entre des personnes situées dans des positions concrètement inégales (les parents et les enfants, les enseignants et les élèves, des adultes et des personnes dépendantes, par la maladie, l'âge, le handicap, etc.). Les hommes qui ont constitué la philosophie éthique ont sans doute eu trop tendance à la penser en fonction des relations des hommes entre eux, des relations d'égal à égal entre des personnes également adultes et autonomes, en faisant abstraction de tous les autres êtres humains, qu'ils se sont incessamment inventés comme « autres». Mais, comme toute réflexion philosophique féconde, celle-ci suscite en moi quelques questionnements. Je reconnais que mettre l'accent sur les émotions correspond sans doute phénoménologiquement à une réalité de la vie morale. Mais l'émotion est-elle toujours bonne conseillère pour celle-ci? Sans doute, il y a des émotions positives qui poussent spontanément à des conduites morales (Rousseau avait déjà mis l'accent sur la valeur morale de la pitié), mais il y a aussi des émotions négatives de haine, d'envie, de colère, de jalousie... Comment discerner alors les émotions inspiratrices de

Il

conduites morales de celles qui poussent à des conduites moralement condamnables? On pourrait en dire tout autant des relations qui, elles aussi peuvent avoir valeur éthique, ainsi ces relations que décrit Nel Noddings d'écoute, de réceptivité, de sensibilité aux besoins de l'autre, mais qui peuvent aussi bien être des relations négatives de mépris, de domination, de sadisme, de négation de l'autre comme tel. Là encore, comment sans principes et sans critères, discriminer entre relations morales et immorales? Et comment trouver ces principes et ces critères sans faire appel à la raison? Mais c'est sans doute des questions que suscite en moi mon rationalisme impénitent. . . En tout cas, c'est toujours la preuve de l'intérêt d'une pensée que de susciter chez ses lecteurs/rices de nouvelles questions, pensées et réflexions. C'est dire à quel point il est heureux qu'une telle recherche philosophique mette à la disposition du public francophone tout un courant de philosophie morale et de conception de l'éducation morale qui fait l'objet de discussions et de controverses très importantes depuis les années 1970 sur le continent américain mais qui est encore peu connu en France. Ce courant, même s'il est discuté par les courants philosophiques dominants, est considéré comme appartenant à part entière à la communauté philosophique du continent américain et il gagnerait à être mieux connu dans notre pays. Ce pour quoi nous pouvons remercier notre collègue québécoise de faire ainsi office de « passeuse» entre les communautés philosophiques anglophone et francophone.

Nicole Mosconi Août 2002

12

INTRODUCTION

Si la société québécoise francophone a traditionnellement constitué un rempart de la morale religieuse catholique, les chocs combinés de la « Révolution tranquille» des années soixante et de la « Contre-culture» des années soixante-dix, ont profondément ébréché cet ordre établi. Depuis, « la voie morale» a perdu cette belle linéarité et notre société a été confrontée à ce que certains nomment «l'affolement du gyroscope éthique» I. Dans la foulée de ces changements sociaux, les trente dernières années ont aussi été marquées par l'arrivée de nombreux immigrant-e-s qui, avec l'entrée en vigueur de la Charte de la langue française ont profondément modifié le profil des
écoles francophones des grands centres urbains2.

Alors que l'ensemble de ces événements a eu peu d'impact sur la présence continue du cours d'enseignement religieux catholique dans le curriculum du système scolaire francophone3, la revendication du droit à la liberté de conscience a cependant peu à peu obligé les institutions scolaires à offrir aussi des cours d'enseignement moral aux élèves4. L'enseignement moral a donc représenté une réponse à de nouveaux besoins
Expression attribuée à David Riesmann et reprise par Debunne (1993). En 1977, l'Assemblée nationale du Québec adoptait la Charte de la langue française (<< loi 101 ») qui prévoit que tous les enfants du Québec, exception faite, de situations particulières, doivent fréquenter l'école francophone jusqu'au terme de leurs études secondaires dans le réseau de l'enseignement public ou dans le réseau de l'enseignement privé subventionné (site internet du Ministère de l'Éducation du Québec).

Depuis le 1er juillet 2000, le statut confessionnel des écoles publiques est abrogé au
Québec mais le cours d'enseignement religieux catholique continue néanmoins de figurer au curriculum scolaire. En effet, « c'est au moment où l'on s'apprêtait à célébrer le 25ième anniversaire de la proclamation des droits et libertés de la personne du Québec que l'Assemblée nationale adoptait [en 2000] le controversé projet de loi [118] qui exige de déroger à cette charte pour protéger les privilèges consentis aux catholiques et aux protestants en matière d'enseignement religieux» (Berthelot, 2000). Le cours d'enseignement moral n'avait au début qu'un statut de dispense (1967) ou d'exemption (1974). Ce n'est qu'en 1985 que le statut d'option, obtenu en 1983, deviendra d'application obligatoire dans toutes les écoles catholiques. Voir à ce sujet, Breton (1995).

de la société québécoise francophone liés à la sécularisation de cette société et à son ouverture à la diversité culturelle.

Néanmoins, pour se dire une «vraie» matière, l'enseignement moral se devait d'acquérir en premier lieu l' accréditation « officielle» que procure le rattachement à un programme. Bien qu'il ait existé, au cours des années soixante-dix, différents programmes ministériels d'enseigne-ment morals, leur application dans les écoles n'a jamais été, semble-t-il, généralisée. En 1986, cependant, le programme « Chemins et balises », avec son orientation spécifique, devenait obligatoire dans les écoles
pub li ques6 .

C'est souvent à partir d'un sentiment d'insatisfaction que s'élabore le sujet d'un ouvrage et celui-ci ne fait pas exception. En effet, l'étude des théories utilisées pour concevoir l'éducation morale au Québec, a éveillé chez moi le sentiment qu'il y avait problème au plan des fondements éthiques privilégiés par celles-ci. Plus précisément, ce malaise s'exprimait de la façon suivante: les théories majeures d'éducation morale réduisent la vie morale au développement du jugement autonome, n'est-ce pas là présenter une vision extrêmement parcellaire du domaine moral aux étudiant-e-s ? J'étais bien consciente cependant que les théories d'éducation morale ne s'élaborent pas en vase clos, qu'elles interagissent avec différentes disciplines et qu'il est certain que la philosophie morale entretient une relation spécialement étroite avec l'éducation morale. Or, la philosophie morale, dans les milieux académiques anglo-saxon et anglo-américain, a été largement dominée, au vingtième siècle, par une conception rationaliste de l'éthique, qui s'est aussi imposée, vers les années soixante, dans nombre de théories d'éducation morale. Comment décrire plus précisément cette perspective rationaliste? On peut considérer que les catégories morales structurant cette perspective rationaliste sont issues d'une représentation kantienne de l'éthique. J'estime en effet, à l'instar du philosophe Lawrence Blum (1980), que la philosophie morale conçue par Kant a suscité l'orientation subséquente des théories morales vers les processus cognitifs de raisonnement, vers l'autonomie des agents moraux et vers l'idée du choix libre de principes moraux universalisables. Cette hégémonie des éthiques « néo-kantiennes » a cependant fait l'objet, à différentes périodes, de plusieurs critiques énoncées à partir

Voir Breton (1995). Programme élaboré d'abord pour le 2ièmecylce du secondaire (Ie secondaire équivaut au collège), puis en 1990 pour le primaire et le 1ercycle du secondaire. Un nouveau proramme a depuis été réalisé pour le primaire (2001), alors que l'on procède actuellement à une reconptualisation des programmes du secondaire. 14

de différentes tribunes philosophiques et psychologiques. À titre d'exemples de l'expression d'une dissidence par rapport à la conception dominante du « point de vue moral », la philosophe Sheila Mason (1998) rappelle que: Elizabeth Anscombe (Anscombe, 1958) a soutenu que la philosophie morale moderne était devenue incohérente dans la mesure où les analyses du «devoir être» étaient faites sans référence au cadre contextuel des institutions et des pratiques à l'intérieur desquelles les personnes donnent sens à leurs vies. Iris Murdoch a décrit la vie morale comme ce qui concerne l'amélioration de la qualité de notre conscience morale au moyen d'une attention à la réalité guidée par l'amour (Murdoch, 1970, 66). Stanley Cavell (Cavell, 1972) a fait valoir que la vie morale repose sur la reconnaissance [de la valeur] des personnes [...]. Charles Taylor (Taylor, 1985) a développé l'idée que nous sommes des « interprètes-de-soi » engagés dans la clarification de nos valeurs supérieures. [...]. Martha Nussbaum (Nussbaum, 1990) a proposé un idéal de personne morale en tant que personne «admirablement consciente et généreu-sement responsable ». Et Carol Gilligan (Gilligan, 1982) a attiré l'attention sur la « voix» morale de celles qui expérimentent la vie morale comme se rapportant essentiellement à la sollicitude et au maintien des relations.7 Ces gens ont pour ainsi dire ouvert d'autres espaces moraux et mon travail s'ajoute modestement à leurs efforts pour concevoir la personne, la vie et l'éducation morales à partir d'une anthropologie philosophique moins atomisante et moins « cramponnée» à la raison.

«Elizabeth Anscombe (Anscombe, 1958) argued that modem moral philosophy had become incoherent in so far as analyses of "ought" statements were made with no reference to the background context of institutions and practices within which people make sense of their lives. Iris Murdoch described moral life as a matter of improving the quality of our moral consciousness by means of attention to reality directed by love (Murdoch, 1970, 66). Stanley Cavell (Cavell, 1972) inserted the view that moral life is centered on acknowledgement of persons [...]. Charles Taylor (Taylor, 1985) developed the idea that we are self-interpreters engaged in the clarification of inchoate higher order values. [...] Martha Nussbaum (Nussbaum, 1990) proposed the ideal of the moral person as one who is "finely aware and richly responsible". And Carol Gilligan (Gilligan, 1982) drew attention to the moral "voice" of those who experienced moral life as essentially concerned with care and the maintenance of relationship. » 15

Pour servir d'assise théorique à cette exploration d'un autre «espace moral », j'ai choisi l'éthique de la sollicitude de Nel Noddings. J'estime en effet que cette éthique, qui se double d'une philosophie de l'éducation morale, permet de situer la morale et l'éducation morale dans un cadre plus satisfaisant que celui déterminé par les théories d'éducation morale inspirées de l'éthique kantienne. Pourquoi ce cadre me semble-t-il plus satisfaisant? L'éthique de la sollicitude permet notamment d'élargir le domaine moral, d'honorer l'apport moral de l'affectivité, de désinvestir le soi de son idéal moral d'indépendance et de mieux «arrimer» le raisonnement aux exigences particulières d'une situation donnée. En effet, la vie morale, pour Noddings, ne se résume pas à l'idée de raisonner autour d'un problème mais concerne chaque relation que j'ai avec les autres. De plus, cette philosophie s'enracine dans l'affectivité et elle revendique fermement la valeur éthique des émotions en considérant que ce sont les actions morales accomplies dans un élan affectif spontané qui révèlent le mieux comment doit s'exercer l'agir éthique. Par ailleurs, alors que les théories inspirées de Kant privilégient la formation d'un soi moral en mesure de se détacher de ses liens aux autres (tel un juge), l'éthique de la sollicitude soutient que la maturité se conçoit plutôt en termes du développement d'un soi interrelié aux autres. Une autre caractéristique de l'éthique noddingnienne est de chercher à mettre en lumière l'importance primordiale d'un mode de conscience précédant le jugement moral et ignoré par la plupart des théories d'éducation morale et par les programmes: celui de la réceptivité. Enfm, cette éthique pennet de questionner la tendance à exporter les principes du savoir scientifique vers le domaine moral. Ainsi, le principe d'universalisation, qui recouvre l'idée de répétition d'un même schème, et que les théories néo-kantiennes identifient régulièrement à l'un des critères essentiels pour poser un jugement moral mature, est estimé ici inapproprié pour orienter le choix moral dans une perspective éthique relationnelle axée sur la rencontre morale de l'autre. Lorsqu'une situation concerne la façon d'appréhender moralement la relation à l'autre, l'éthique de la sollicitude favorise la compréhension de cette situation à partir de son caractère particulier afin de préserver la complexité spécifique des relations intersubjectives et des circonstances qui la façonnent. D'autre part, l'éthique de la sollicitude m'est également apparue spécialement propice à susciter de nouvelles visions de l'éducation morale en raison du rôle de premier plan que cette éthique attribue aux compétences morales développées par les femmes. En effet, on peut dire que l'approche de la sollicitude vise en quelque sorte à sortir les expériences des femmes du soubassement moral dans lequel ces expériences ont été

16

régulièrement reléguées par nombre de philosophes, psychiatres et psychologues8 et à dégager de celles-ci leur profonde valeur éthique. C'est donc une réévaluation de compétences morales constamment occultées qui traverse l'éthique de la sollicitude, laquelle participe, selon N oddings, d'un féminisme «relationnel» et «de transfonnation ». L'expression «féminisme relationnel» est empruntée aux travaux Karen Offen (1988), qui distingue deux tendances principales mouvement féministe: l'une qualifiée d'individualiste et l'autre Résumant les caractéristiques assignées respectivement à ces Noddings (1990a, : 393) déclare: Le féminisme individualiste a fréquemment de l'historienne à l'intérieur du de relationnelle. deux positions,

été associé

au

féminisme libéral [son accentuation] - un programme visant
essentiellement à assurer aux femmes des droits et privilèges égaux à ceux des hommes. Cependant, le type d'argument individualiste peut aussi se retrouver au sein d'autres orientations politiques que celle du libéralisme. Les arguments individualistes visent essentiellement un idéal excluant le genre et s'appuient sur des concepts abstraits de droits individuels[...]. Par contraste, le féminisme relationnel préconise souvent une sensibilité au genre et met l'accent sur l'expérience, les besoins, et la responsabilité9. Sur la base de cette distinction, la contribution féministe à l'éthique et à l'éducation morale est considérée rattachée à la tendance relationnelle: «La contribution féministe à l'éthique et à l'éducation morale est clairement relationnelle; elle rejette l'image traditionnelle d'un agent moral solitaire luttant pour ordonner des principes [...]. Elle se concentre sur les besoins plutôt que sur les droits [...], le dialogue entre agents moraux plutôt que sur la délibération intérieure d'un agent moral unique [...], sur la force de la pensée maternelle [...] et sur la relation entre la pensée féministe et

Je pense notamment à Aristote, Nietzsche, Kant, Freud, Piaget, Érickson et Kohlberg, pour qui les femmes apparaissaient régulièrement plus immatures moralement que les hommes. Voir à ce sujet, Roy Bureau (1991). « Individual feminism has often been associated with liberal feminism - a program that aims mainly at securing for women rights and privileges equal to those of men. However, the individualist form of argument can be found in political orientations other than liberalism. Primarily, individualist arguments aim at a gender-free ideal and emphasize abstract concepts of individual rights [...]. In contrast, relational femisnism often advocates gender sensitivity and emphasizes experience, needs, and responsibility. » 17

l'éducation à la paix [...]. »10Le dialogue représente donc un thème qui pour ainsi dire s'impose de soi comme un élément-clé dans cette perspective féministe éthique de type relationnel. J'y reviendrai plus loin. Quant à l'expression « de transfonnation », elle est associée à toute position politique orientée vers le changement «du système» plutôt que vers la réfonne de celui-ci, cette dernière option étant identifiée à une position libéraleII. Dans le contexte plus spécifique de la théorie du curriculum, N oddings (1992d, : 677) souligne que si les travaux dénotant un féminisme de transfonnation visent surtout le niveau collégial et universitaire, «les éducatrices féministes professionnelles se préoccupent également du curriculum de l'école et des problèmes relatifs à l'application et à l'élargissement de la théorie féministe au niveau précollégial. »12 Participant de ce dernier groupe, la philosophe a proposé une restructuration du curriculum scolaire à ce niveau13, car elle estime qu'une transfonnation des structures actuelles de l'école est nécessaire pour éduquer adéquatement à la sollicitude: Les critiques demandent: comment un enseignant peut-il réaliser ce que la sollicitude requiert? Pour les théoricien-ne-s de la sollicitude, ce défi ne commande pas la retraite. [Un tel défi] provoque plutôt une critique vive et accablante des structures actuelles de l'école. Nous ne devons pas convertir la sollicitude en un ensemble maniable, fonnel, « professionnel» de comportements. Nous devons plutôt transfonner les conditions

10

(Noddings, 1990a, : 409-410) « The feminist contribution to ethics and moral education is clearly relational; it rejects the traditional image of a lone moral agent struggling to sort principles [...]. It concentrates on needs rather than rights [...], dialogue among moral agents rather than the internal debate of a single moral agent [...], the strength of maternal thinking [...], and the relationship between feminist thought and peace education [...]. » 11 (Noddings, 1992d,: 672) «Liberals usually identify the good life with some existing standard - e.g., a white, middle-class male model - and commit themselves politically to providing access to this pattern for all. In contrast, transformationists see the system containing the liberal ideal as itself implicated in the exploitation of some people for the benefit of others. From this perspective, it is not a matter of getting an essentially good system to work better but of changing the system in important ways. » 12 « [...] feminist professional educators are also concerned with the school curriculum and with problems of applying and extending feminist theory at the precollegiate level. » 13 Restructuration présentée dans Ie livre The Challenge to Care in Schools. 18

scolaires de manière à ce qu'enseignants et étudiants puissent adéquatement faire preuve de sollicitude les uns envers les autres.14 Ce n'est donc pas un simple «ajout» complémentaire à un système révisé que représente l'éthique de la sollicitude noddingnienne puisqu'elle se veut porteuse d'un projet de transformation du fonctionnement actuel de l'école. Ce projet cherche audacieusement à repenser les structures scolaires courantes en fonction d'une école orientée vers le souci moral des autres plutôt que vers la formation de rivaux. Le choix réel d'une telle orientation éthique amènerait, selon Noddings, (1988,: 221), des changements dans presque chaque aspect de l'institution scolaire, qu'il s'agisse par exemple « [de] la structure hiérarchique actuelle de gestion, [du] mode approprié de répartition du temps, [du] type de relations encouragé, [de] la dimension des écoles et des classes, [des] buts de l'enseignement, [des] modes d'évaluation, [des] schèmes d'interaction, [de] la sélection des contenus. »15 La position qui sous-tend la transfonnation féministe du système scolaire que Noddings cherche à introduire pourrait, à mon avis, s'énoncer ainsi: si nous souhaitons vraiment freiner la fragmentation constante du tissu social, nous devons nous préoccuper d'éduquer aux valeurs que les femmes ont cultivées à travers les soins qu'elles ont traditionnellement procurés. Pour identifier ces valeurs une formule lapidaire a été suggérée par Jane Roland Martin, qui utilise l'expression « les 3C» c'est-à-dire «care », «concern» et «connection »16. Comme l'affirme Noddings, revendiquer la reconnaissance de ces valeurs en termes de finalité éducative, c'est remettre en cause certains dispositifs actuels du système scolaire qui tendent au contraire à décourager la création de liens entre les membres de la communauté en créant par exemple des écoles aux dimensions peu compatibles avec le développement d'un sentiment d'appartenance, en augmentant le ratio des élèves dans les classes, en

14

(Noddings, 1993a, : 51) « Critics ask: How can any teacher do what caring requires? For care theorists, this challenge does not force retreat. Instead, it triggers a deep and devastating critique of the present structures of schooling. We must not convert caring into a manageable, formal, "professional" set of behaviors. Rather, we must transform the conditions of schooling so that teachers and students can adequately care for one another. » 15 « [...] the current hierarchical structure of management, the right mode of allocating time, the kind of relationships encouraged, the size of schools and classes, the goals of instruction, modes of evaluation, patterns of interaction, selection of content. » 16 Dans le même esprit que les réclamations faites par Noddings, Martin demande que les « 3C» soient reconnus aussi importants que les « 3R» (Reading, Writing, Arithmetic: Lire, Écrire, Compter), lesquels résumeraientt, selon les partisan-e-s du « Back to Basics» les principales finalités de l'éducation. 19

optant pour la durée restreinte des relations enseignant-e/élèves performance individuelle et la compétition.

et en préconisant la

Le dialogue se révèle une composante participant du féminisme de transformation d'un tel système en cherchant à développer dans la classe des façons d'établir des rapports aux autres plus coopératifs que ceux qui gouvernent l'institution scolaire.
Le rôle crucial du dialogue On associe fréquemment le terme « dialogue» à un entretien entre deux individus. Or, chez Nel Noddings, comme chez plusieurs autres théoricien-ne-s du dialoguel7, la notion concerne également des échanges ayant lieu entre plusieurs personnes. Il est important de noter qu'une telle conception du dialogue s'accorde avec son étymologie grecque, puisque, comme le mentionne par exemple le Dictionnaire de philosophie (1987) de Durozoi et Roussel, « dialogue» provient« du verbe grec dialegein : parler "à travers" l'espace qui sépare les interlocuteurs. »18 Mais pourquoi considérer le dialogue comme un élément fondamental de l'éthique et de l'éducation morale? La nécessité de reconnaître au dialogue un tel rôle majeur s'affirme par la nature même des fondements moraux que l'éthique de la sollicitude propose. Ainsi, le caractère crucial du dialogue est d'abord lié à la perspective interpersonnelle sur laquelle est basée l'éthique noddingnienne, qui pose la relation à l'autre au coeur de ses préoccupations. Même si le dialogue apparaît fréquemment privilégié dans les théories néo-kantiennes, nous verrons que dans ces conceptions du dialogue, l'expression d'une rationalité argumentative semble primer sur la considération du lien intersubj ectif. L'aspect capital du dialogue pour éduquer moralement émerge aussi de la vision « relationnelle» ou « interreliée » du soi soutenue par l'éthique de la sollicitude. Cette appréhension du soi suppose que nous avons besoin des autres pour mieux

17

Je me contenterai de nommer ici Norma Haan, David Bohm, Martin Buber, Nicholas Burbules, Paulo Freire et Matthew Lipman. 18 Dans leurs ouvrages respectifs sur le dialogue, David Bohm et Martin Buber prennent d'ailleurs soin de rappeler la signification étymologique grecque du concept. Bohm (1996 : 6) écrit par exemple: «"Dialogue" comes from the Greek word dialogos [son accentuation]. Logos [son accentuation] means "the word", or in our case we would think
of the "meaning of the word". And dia [son accentuation] means "through"

-- it

doesn't

mean "two". A dialogue can be among any number of people, notjust two. » 20

comprendre ce que nous sommes et pour nous développer moralement. Étant donné cette construction de notre subjectivité par l'altérité, qu'affirme l'éthique noddingnienne, le dialogue représente alors une composante éducationnelle spécialement requise pour nourrir la connaissance de soi et la croissance morale. Enfin, un autre fondement de l'éthique de la sollicitude qui sous-tend l'importance majeure du dialogue correspond au mode de compréhension morale qu'elle défend, soit le mode contextuel et narratif, opposé au mode de compréhension morale formel et abstrait. La philosophe Margaret Walker (1992, : 167) résume ainsi la signification pratique du mode de compréhension favorisé par l'éthique de la sollicitude: « Si les autres qu'il me faut comprendre sont vraiment des autres concrets dans une situation spécifique donnée et non des [...] titulaires de statuts généraux interchangeables, ils réclament de moi une compréhension de leur/notre histoire et de ses détails concrets. Sans ceci, je ne peux vraiment savoir ce qu'il en est [son accentuation] des autres à l'égard de qui j'agirai, ni quelle sera la signification ou la conséquence de tout acte posé. »19 Or, une telle compréhension ne peut s'obtenir que si le raisonnement moral relatif à la détermination d'un agir personnel se construit en interaction dialogique plutôt que sur la base d'une délibération intérieure axée sur le choix de principes. Le dialogue ne saurait donc constituer une simple méthode pédagogique parmi d'autres; il est la pierre angulaire des fondements énoncés et est estimé la composante la plus fondamentale de l'éducation morale. Participant-e-s À qui s'adresse cette conception de l'éducation au dialogue moral? De façon générale, mais non exclusive, on peut dire que celle-ci s'applique au niveau du secondaire20, période de scolarisation sur laquelle portent plusieurs travaux de Nel Noddings21. Les principales personnes invitées au dialogue moral sont l'enseignant-e et ses étudiant-e-s. En effet, c'est surtout, bien que non strictement, en regard de la relation enseignant-e/étudiant-e-s que la théoricenne pose son analyse du dialogue moral. Ce choix s'enracine dans une orientation globale de l'éthique noddingnienne

19 « If the others I need to understand really are actual others in a particular case at hand and not [...] replaceable occupants of a general status, they will require of me an understanding of their/our story in its concrete detail. Without this I really cannot know how it is with others toward whom I will act, or what the meaning and consequences of any act will be. » 20 Tel qu'il a été mentionné précédemment, le secondaire correspond au collège dans le système scolaire français. 21 Deux livres de Noddings traitent particulièrement d'éducation au niveau secondaire: The Challenge to Care in Schools (1992) et Educating/or Intelligent Belief or Unbelief(1993).

21

qui consiste à privilégier l'examen des relations de sollicitude de type « assymétrique » qui caractérisent par exemple la relation mère/enfant,
thérapeute/patient ou enseignant! étudiant.

En liant ainsi la participation de l' enseignant-e à l'élaboration du dialogue moral, il convient de souligner que Noddings se démarque de la tendance pratiquement généralisée, panni les théoriciens du dialogue en éducation morale, à identifier ce dernier à un dialogue entre pairs dans lequell'enseignant-e n'est censé-e intervenir qu'au plan de la conduite de la procédure de la discussion. Cette tendance à vouloir limiter le rôle de l'enseignant à celui de « meneur de jeu» repose le plus souvent sur un souci de ne pas endoctriner les jeunes et de développer un agir moral fondé sur la capacité de tenir un raisonnement approprié plutôt que sur le désir d'imiter un modèle. Mais ce n'est pas uniquement dans le contexte de la fonnation au dialogue moral que l'on retrouve cette volonté d'éviter d'intervenir éthiquement auprès des jeunes. Comme l'avaient déjà souligné André Naud et Lucien Morin (1978) dans le livre L'esquive: L'école et les valeurs, et comme le note aussi Aline Giroux (1997, : 171172) : «Les éducateurs - parents, enseignants, professeurs - d'il Y a trois décennies ont appris la non-intervention fondée sur le principe selon lequel chacun a en luimême tout ce dont il a besoin pour se développer; si l'on en croit cette pédagogie, éduquer, c'est protéger de l'influence adulte. » Les principaux « bénéficiaires» de cette pédagogie, c'est-à-dire les élèves, paraissent par contre peu convaincu-e-s du bien-fondé de ce refus des enseignant-e-s de se « commettre» au plan moral. En effet, selon les résultats d'une recherche effectuée en 1992, au Québec, auprès d'adolescents et de jeunes adultes et portant sur leur éducation, un reproche constamment énoncé est celui d'avoir manqué de modèles éthiques22. Pour Giroux (1997,: 174), ce reproche traduit non pas la nostalgie d'un retour à un enseignement s'apparentant à de la prédication, mais le sentiment que les adultes ont renoncé à se dire et à s'investir dans un dialogue susceptible de guider les choix qui se posent aux jeunes : [...] au cours des années soixante-dix, nombre d'éducateurs ont appris à « surtout ne pas imposer de valeurs ». Dans la mesure où le silence des éducateurs était écoute et attention, il préparait le dialogue et la discussion; mais une part importante de ce silence constituait plutôt une esquive. Au moment où la jeunesse accédait
..,..,

Recherche conduite par Jacques Grand'Maison (1992a et b) et citée dans Giroux (1997). 22

au droit de parole, nombre d'adultes y renonçaient. Pour la jeunesse désireuse d'instaurer le dialogue, l'esquive revenait à fausser compagnie; pour ceux qui souhaitaient engager la discussion, elle équivalait à se défiler; elle était, en somme, manquer au rendez-vous de ceux qui espéraient la rencontre. La philosophie du dialogue moral de Noddings semble donc être en résonance avec le désir des adolescent-e-s de trouver chez les adultes non pas simplement des observateurs de ce qu'ils expriment mais des interlocuteurs dont la parole contribue à nourrir le développement de leur soi moral. Description générale de l'ouvrage Comme je l'ai signalé au début de cette introduction, le malaise à la source de mes préoccupations de recherche provient de la délimitation excessivement restreinte de la vie morale qu'encouragent les théories majeures d'éducation morale en faisant de cette éducation strictement une question de formation au jugement autonome. Un tel malaise porte sur des éléments particulièrement critiques puisqu'il questionne la représentation de l'éducation morale qui permet conséquemment de circonscrire le dialogue autour de la formation à ce jugement. Mon questionnement m'amène ainsi à examiner les fondements de la didactique de l'éducation morale. Il s'agit plus spécifiquement de fondements philosophiques qui sous-tendent certaines théories d'éducation morale ayant fait du dialogue un élément important de cette éducation. L'étude de ces fondements m'apparaît absolument nécessaire car elle seule permet de discerner quelles sont les différentes visions qui structurent les conceptions du dialogue soutenues dans les approches proposées pour éduquer moralement. La perspective retenue pour appréhender le dialogue moral correspond, tel qu'énoncé précédemment, à l'éthique de la sollicitude de Nel Noddings. Parmi les autres approches en éducation morale ayant considéré le dialogue comme un élément important de cette éducation, j'ai choisi d'étudier plus attentivement celles de Lawrence Kohlberg, John Wilson et Matthew Lipman, car ces trois théoriciens ont particulièrement marqué l'éducation morale au Québec. Par son souci de tenir un discours traitant des fondements de l'éducation morale, mon travail s'inscrit dans le champ de la philosophie de l'éducation. Le cadre théorique délimité, conduit en effet, à interroger non seulement la nature de différents types de dialogue estimés adéquats ou nécessaires pour l'éducation morale, mais aussi à interroger la nature même de cette éducation, le rôle imparti aux enseignant-e-s et les préoccupations éthiques de l'école.

23

La démarche d'analyse s'est construite par l'élaboration d'une réflexion argumentée portant sur les fondements généraux des approches étudiées et sur les conceptions du dialogue avancées. Les principales questions ayant guidé ma réflexion ont été les suivantes: à quelles racines philosophiques peut-on relier les conceptions actuelles du dialogue en éducation morale? Quelle importance et quelle signification sont attribuées au dialogue dans les théories d'éducation morale retenus? Le dialogue se résume-t-il à la formation du jugement moral? Le dialogue, et l'éducation morale, doivent-ils reposer sur le développement du raisonnement moral? Quel est l'apport de la conception du dialogue de Nel Noddings pour l'éducation morale?

24

CHAPITRE

I

QUELQUES

RÉFLEXIONS SUR LES FONDEMENTS DE LA NOTION DE DIALOGUE

PHILOSOPHIQUES

Quinconque s'intéresse à l'éducation au dialogue ne peut faire l'économie de traiter du dialogue « à la Socrate ». En effet, tant en philosophie qu'en éducation, le dialogue pratiqué par Socrate est considéré régulièrement LE paradigme par excellence de la notion de dialogue. Étant donné la« valeur consacrée» de ce modèle, il m'est apparu nécessaire de me tourner d'abord vers ce temple du dialogue philosophique et éducationnel. La lecture des écrits contemporains faisant l'éloge du dialogue « socratique» m'a cependant indiqué que le plus souvent, c'était un aspect particulier de ce type de dialogue qui suscitait l'admiration. Ainsi, lorsqu'il est question de dialogue ou d'enseignement socratiques dans les théories d'éducation, on réfère généralement à la «méthode socratique» ou elenchus, méthode qui représente en quelque sorte la charpente de l'enseignement dialogique « à la Socrate» et qui semble encensée par tous. .. ou presque. Compte tenu du rôle primordial de cette méthode au cœur de ce type de dialogue, et compte tenu du prestige qu'elle détient auprès des penseurs actuels de l'éducation, la première partie de ce chapitre présente une analyse critique de celle-ci. Après avoir posé ce regard critique sur la méthode socratique, la dernière partie du chapitre donnera un bref aperçu des « mésaventures philosophiques» que connaîtra le dialogue après Platon.

1.1

L'influence du dialogue socratique en éducation morale23

La lecture d'oeuvres contemporaines en éducation morale montre que l'ombre de Socrate continue d'inspirer régulièrement les conceptions du dialogue dans cette discipline24. Ainsi Lawrence Kohlberg (approche cognitivo-développementale), John Wilson (approche analytique), et Matthew Lipman (approche de la philosophie pour enfants), ont tous désigné le dialogue socratique comme modèle d'éducation morale discursive.25 Cependant d'autres chercheur-e-s attribuant un rôle majeur au dialogue en éducation ont exprimé récemment différentes réserves à l'égard de ce modèle de discussion.26 Le but de mon analyse est de développer une réflexion critique concernant ce modèle, en examinant plus particulièrement la méthode de l'elenchus d'un point de vue éthique27. 1.1.1 La méthode de l'elenchus

Pourquoi appréhender ainsi le dialogue pratiqué par Socrate par le biais de l'elenchus ? Premièrement, l'elenchus paraît correspondre à ce qui est visé le plus souvent lorsque des éducateurs font référence à la méthode ou pédagogie socratique

Cette partie du chapitre, consacrée à la « méthode socratique », a fait l'objet d'un article intitulé «Reconsidering Socrates' Influence on Moral Education trough the Elenchus» dans la revue canadienne de philosophie de l'éducation Paideusis. Voir C. Gendron (1999) 24 Bien que je m'en tienne ici, pour les besoins de cette recherche, au prestige détenu par Socrate en éducation morale, il semble que la tendance à poser sur Socrate un regard positif soit très répandue à notre époque, alors que tel n'était pas le cas au siècle précédent. Voir Nussbaum (1980). 25 Voir Kohlberg,(1981, : 3), Wilson et Cowell (1989, : 91) et Lipman (1988, : 3). 26 Voir notamment Noddings (1995a, : 8) et Garvin (1991,: Il). Noddings demande par exemple si Socrate faisait preuve de respect pour la dignité de ses étudiants, s'il imposait occasionnellement ses opinions et s'il est juste de contre-interroger, comme il le faisait, un interlocuteur en face de ses pairs. David Garvin estime pour sa part que la méthode socratique, «in which conclusions are preordained and the instructor' s goal is to lead students to a particular answer or through an established line of reasoning », ne constitue pas une véritable discussion puisque, selon lui, toute discussion est fondamentalement incertaine du parcours qu'elle suivra et des conclusions qui pourront en émerger. 27 Je ne chercherai donc pas ici à disséquer le mécanisme logique de l' elenchus, ni à débattre de son statut de «méthode»: deux préoccupations qui relèvent davantage de l'épistémologie que de l'éthique.
26

23

d'enseignement. 28 Deuxièmement, l' elenchus semble constituer le fondement du type
de dialogue qui intéressait le plus Kohlberg, lequel demeure l'un des théoriciens ayant le plus fortement marqué le domaine de l'éducation morale contemporaine. Dans le livre The Philosophy of Moral Development29, Kohlberg déclare que sa théorie sur le développement moral s'appuie sur une perspective socratique plutôt que platonicienne car la perspective adoptée se rattache aux premiers dialogues de Platon. (i.e. aux
« dialogues socratiques» 30).

Or Socrate fait constamment appel à la méthode de l'elenchus dans ces dialogues31.

28 (Noddings, 1995a,: 6) «[...] most students of education [...] associate [the name of Socrate] with the "Socratic method". This method of teaching [...] begins with the teacher posing a deceptively simple question such as [...] What does it mean to be just? When a student answers, the teacher responds with another question that prompts him or her to think more deeply and offer a new answer. The process - also called destructive crossexamination (elenchus)... » Pekarsky (1994,: 132, note 4) «[...] Socratic teaching, or, as it is technically called "elenchus" [...] » Moulton (1980, : 423) « The Socratic method is frequently identified with the elenchus, a method of discussion designed to lead the other person into admitting that her or his views were wrong, to get them to experience a certain feeling, usually translated as "shame" and sometimes as "humility". » 29 Kohlberg (1981, : 29) 30 Plusieurs experts du domaine (bien qu'il n'y ait pas unanimité sur le sujet), distinguent les dialogues créés par Platon suivant deux catégories établies pour différencier une période où la pensée platonicienne apparaît plus liée à celle de Socrate, d'une seconde période plus dégagée de celle-ci. Les deux catégories retenues sont alors les suivantes: «early dialogues », dénommés aussi dialogues «socratiques» (composés c. 388 avo J-C.) et «later dialogues» (rédigés entre les années 367 et 347 av. l-C.). Voir HaroutunianGordon (1994, : 4532) 31 Kohlberg s'est non seulement inspiré des « dialogues socratiques» ou « early dialogues» pour fonder certains aspects de sa théorie de la discussion, il a aussi considéré Socrate comme un paradigme de son stade le plus élevé de développement moral. Martha Nussbaum remarque que si l'on s'inscrit dans la logique de cette théorie, critiquer Socrate révèle que l'on est «bloqué» à un niveau plus bas de développement. (Voir Nussbaum, 1980, : 45)
27

1.1.1.1

Description générale de la méthode de l'elenchus32

Curieusement, dans ses dialogues, Platon n'introduit aucune définition de cette méthode régulièrement utilisée par Socrate. En effet, comme le souligne Gregory Vlastos, l'elenchus n'a jamais fait l'objet des questionnements initiés par Socrate33, ce qui oblige à baser l'interprétation de ce qui caractérise cette méthode sur une analyse de sa pratique et sur quelques descriptions qu'en donne Platon. Richard Robinson estime que l'elenchus peut être défini au sens large comme un questionnement de la valeur de vérité d'un énoncé fait par une personne. «Le plus souvent, la valeur de vérité anticipée est le faux, et ainsi l' elenchus au sens étroit désigne une forme de contre-interrogatoire ou de réfutation. »34 Pour bien faire comprendre la « méthode », voici un exemple typique d'elenchus tiré du Charmide (160e-161b), au cours duquel Socrate interroge Charmide sur sa conception de la sagesse:

- Il faut maintenant, Charmide, que tu recommences à regarder en toi-même [...]
quand tu auras observé l'effet que la sagesse produit en toi par sa présence et ce qu'elle doit être pour te faire ce que tu es [...], tu nous diras nettement et bravement ce que tu crois qu'elle est.

[Charmide] garda un moment de silence, et après s'être examiné avec une attention vraiment virile: «Il me semble, dit-il que la sagesse fait rougir de certaines choses, qu'elle rend 1'homme sensible à la honte et qu'ainsi la sagesse n'est rien d'autre que la pudeur. »

- Bien [...] mais n'as tu pas reconnu tout à l'heure que la sagesse était une belle
chose?

-

-

Si fait Et les hommes sages ne sont-ils pas bons en même temps que sages? Si.

- Peut-on appeler bonne une chose qui ne rend pas bon? - Non certes.
32

L'elenchus socratique est aussi quelquefois dénommé: elenchos [Voir Nussbaum, 1986, : 129], ou élegkhos [Voir Kerferd, 1986,: 24], exetasis et basanismus [Voir Robinson, 1971, : 79). 33 (Vlastos, 1983,: 27-28) «So the "What is F ?"question which Socrates pursues elenctically about other things, he never poses about the elenchus, leaving us only his practice of is as our guide when we try to answer it ourselves. » 34 (Robinson 1971, : 78) « Most often, the truth-value expected is falsehood; and so elenchus in the narrower sense is a form of cross-examination or refutation. » 28

- Par conséquent

la sagesse n'est pas seulement belle; elle est bonne aussi.

- C'est mon avis. - Mais quoi? [...] ne crois-tu pas qu' Homère a raison de dire: « La pudeur n'est pas une bonne compagne pour un homme dans le besoin! » - Si répliqua-t-il. - A ce compte, la pudeur est donc à la fois mauvaise et bonne. - Il paraît. - Mais la sagesse est bonne, puisqu'elle rend bons ceux chez qui elle se trouve, et ne les rend jamais mauvais. - Je ne puis qu'approuver ce que tu dis. - J'en conclus que la sagesse n'est pas la pudeur, puisque l'une est un bien et que la pudeur n'est pas plus un bien qu'un mal. - Voilà qui est bien dit, Socrate, à ce qu'il me semble. [...]. Comme on le voit, Socrate domine constamment le dialogue. La description que donne Richard Robinson (1971 : 78) de l'elenchus s'applique très bien à l'exemple mentionné. Ainsi, Robinson énonce que: Socrate adresse toujours à quelqu'un une question générale, habituellement dans le domaine de l'éthique. Ayant reçu une réponse (appelons-la réponse primaire), il demande plusieurs autres questions. Ces questions secondaires diffèrent de la question primaire car alors que dans le premier cas, il y avait matière à un doute véritable, les réponses à toutes les autres questions semblent évidentes et incontournables. Socrate les formule de façon à ce que la réponse naturelle soit oui; et si vous dites autrement, vous semblerez irrationnel ou au moins bizarre. [...] [A la fin de l' elenchus] les propositions auxquelles le répondeur sentait qu'il devait donner son accord ont entraîné la fausseté de son énoncé original. 35

35

« [Socrates] is always putting to somebody some general question, usually in the field of ethics. Having received an answer (let us call it the primary answer), he asks many more questions. These secondary questions differ from the primary one in that whereas that was a matter of real doubt and difficulty, the answers to all these seem obvious and inescapable. Socrates usually phrases them so that the natural answer is yes; and if you say anything else you are likely to seem irrational or at least queer. [...] [At the end of the elenchus] propositions to which the answerer feels he must agree have entailed the falsehood of his original assertion. » 29

Dans le dialogue le Sophiste, l' elenchus est comparé à une cure purgative administrée afin de guérir la prétention à la connaissance.36 Comme l'exprime l'analogie de la purge, l'action thérapeutique de cette médecine de l'âme ne se fait pas sans heurts. Il s'agit d'une déstabilisation d'un savoir estimé acquis, qui engendre nécessairement de la souffrance, mais dont le bienfait sera reconnu plus tard.37 Basé sur l'usage de questions et réponses l' elenchus représente un instrument de mise à l'épreuve de croyances affmnées par les interlocuteurs de Socrate. Comme son expérience est sensée occasionner une libération, une purgation des fausses croyances il est aussi jugé cathartique.38 Le plus souvent, l' elenchus penn et au philosophe de « diagnostiquer» des croyances d'ordre éthique. Ainsi, le questionnement de Socrate porte, dans le Lachès sur le courage, dans l'Euthyphron sur la piété, dans le Lysis sur l'amitié, etc. La tendance régulière de Socrate à provoquer le déséquilibre des croyances initiales de ses interlocuteurs, en ayant recours à sa méthode, a donné lieu à plusieurs interprétations de ses visées ultimes. On s'est ainsi souvent demandé si l' elenchus ne constituait pas en fait une espèce de trappe intellectuelle destinée à mettre en pièces les thèses des adversaires du philosophe. Comme l'écrit par exemple Vlastos (1971, : 7-8) : « Ses tactiques semblent inamicales dès le départ. Plutôt que d'essayer de vous piloter autour des roches, il en choisit une sous l'eau, loin devant vous, dont vous ne vous seriez jamais méfié, et s'assure que votre bateau à voile dispose de tout le vent nécessaire pour filer vers cette roche et la percuter avec votre quille.» 39 Cette interprétation possible laisse donc planer un doute sur les enjeux éthiques de l' elenchus. Je propose, dans les prochaines sections, une réflexion sur ces enjeux, qui rejoindra certaines positions philosophiques affirmées par l'éthique de la sollicitude. Les questions suivantes seront débattues: peut-on considérer le questionnement socratique comme un échange ouvert? Sommes-nous en mesure de présumer, comme le fait Platon, que la déstabilisation des croyances suscitée par l' elenchus aura un effet thérapeutique sur le développement moral des personnes? Quel est le type de rationalité valorisé par l'elenchus platonicien? Quelle conception du souci des autres émerge de ces dialogues?

36 37 38 39

Platon, Le Sophiste, 230c-d. Voir Beck, 1985, : 121. Idem,: 121. « His tactics seem unfriendly from the start. Instead of trying to pilot you around the rocks, he picks one under water a long way ahead where you would never suspect it and then makes sure you get all the wind you need to run full-sail into it and smash your keel upon it. » 30

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